Schülerzentrierte Verfahren im Schulpraktikum

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Eigene Unterrichtsstunden
2.1 Vorbemerkung zur Unterrichtseinheit
2.2 Erste und zweite Stunde
2.2.1 Lernziele
2.2.2 Voraussetzungen und Vorwissen
2.2.3 Didaktisches Konzept
2.2.4 Methodik
2.2.5 Persönlicher Lernfortschritt und Reflexion
2.3 Dritte Stunde (Hospitationsstunde)
2.3.1 Voraussetzungen und Vorwissen
2.3.2 Didaktisches Konzept
2.3.3 Methodik
2.3.4 Persönlicher Lernfortschritt und Reflexion

3 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das folgende Portfolio dokumentiert und reflektiert die Unterrichtsprozesse und eigenen Lernentwicklungen innerhalb meines integrierten Schulpraktikums vom 06.02. bis 02.03. 2012 an dem Gymnasium Corveystraße in Hamburg.

Für das Portfolie habe ich drei selbstgeplante und -gestaltete Unterrichtsstunden auswählt, die im Fach Deutsch in der zehnten Klasse im Rahmen der Unterrichtseinheit zu Lessings „Nathan der Weise“ abgehalten wurden. Die drei Unterrichtsstunden sind als Einheit zu verstehen, da sie direkt aufeinander folgten und eine Theater-Inszenierung von „Nathan der Weise“ vor- bzw. nachbereiteten. Die ersten beiden entsprachen einer zusammenhängenden Doppelstunde, die dritte Stunde war zugleich die Hospitationsstunde, die durch Frau Wacker beobachtet und reflektiert wurde.

Im Zentrum aller Unterrichtsstunden standen schülerzentrierte Unterrichtsverfahren, die am Beispiel der selbstgestalteten Stunden und im Zusammenhang mit der didaktischen Forschung dargestellt und reflektiert werden sollen.

Das Portfolio beinhaltet so die didaktische Konzeption, die methodische Vorgehensweise und die Reflexion der drei selbstdurchgeführten Unterrichtsstunden. Innerhalb der Vorstellung des didaktischen Konzeptes wird Bezug genommen auf entscheidende didaktische Theorien. Anschließend wird ein persönliches Fazit der gesamten Unterrichtseinheit und des Schulpraktikums vorgenommen.

Im Anhang befinden sich zudem die Unterrichtsverlaufpläne und die selbstgestalteten Aufgabenblätter.

2 Eigene Unterrichtsstunden

2.1 Vorbemerkung zur Unterrichtseinheit

Die Unterrichteinheit bearbeitet Lessings Aufklärungsdrama „Nathan der Weise“. Im Rahmen dessen sollten sowohl sprachlich-stilistische, wie der klassische Dramenaufbau oder die Blankverse, als auch historisch-kontextuelle Themen, wie der aufklärerische Toleranzgedanke oder die Kreuzzüge, behandelt werden. Darüber hinaus stand im Zentrum der Einheit die aktuelle Inszenierung des Thalia-Theaters, die vorbereitet und mit dem gesamten Jahrgang besucht werden sollte. Das Thema der Unterrichtseinheit wurde ohne meine Anwesenheit durch Abstimmung von den Schülern ausgewählt.

Die selbstgestalteten Unterrichtsstunden fanden nach acht einführenden Stunden zu dieser Unterrichtseinheit statt.

2.2 Erste und zweite Stunde

2.2.1 Lernziele

Im Mittelpunkt der ersten Doppelstunde stand die Auseinandersetzung mit der „Ringparabel“, jenem populären aufklärerischen Kernstück aus dem Zentrum von Lessings „Nathan der Weise“. Dabei sollten vier unterschiedliche Aspekte von vier Gruppen beleuchtet und anschließend im Plenum präsentiert und diskutiert werden.

Wie bei jedem schülerzentrierten Verfahren standen also zwei Hauptlernziele im Vordergrund: Zum einen der Erkenntnis- und Kompetenzzuwachs durch die individuelle und gemeinsame Auseinandersetzung mit einem Aspekt innerhalb der Gruppenarbeitsphase. Zum anderen die Förderung von sozialen Kompetenzen wie Teamwork oder Präsentationsfähigkeit während der gesamten Doppelstunde; daneben die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Selbsterarbeiteten innerhalb der Gruppe und dem Präsentierten innerhalb des Plenums.

2.2.2 Voraussetzungen und Vorwissen

Die „Ringparabel“ befindet sich im dritten Akt des Dramas. Bis zu der Doppelstunde wurde die Hausaufgabe formuliert, mindesten diesen dritten Akt eigenständig gelesen zu haben. In den vorausgegangenen acht Unterrichtsstunden wurden unterschiedliche Aspekte des Dramas bearbeitet. Zunächst wurden Erwartungen an die kommende Unterrichtseinheit ausgetauscht. Nach der ersten Lesephase wurden im Unterrichtsgespräch dann inhaltliche und kontextuelle Fragen formuliert, die schließlich in Gruppen eigenständig recherchiert und beantwortet wurden. Anschließend präsentierte jede Gruppe ihre Ergebnisse. Untersucht wurden dabei die Kreuzzüge und die Hauptfiguren (der Patriarch, Saladin, der Tempelherr) sowohl auf Basis von Informationen durch die Lektüre als auch durch zusätzliche eigenständige Recherche. Darüber hinaus wurde die Sprache Nathans untersucht. Die Schüler hatten sich also bereits mit Hilfe von schülerzentrierten Verfahren mit dem Drama und dessen historischen Kontext auseinandergesetzt. Inhaltlich und stilistische Irritationen und Unklarheiten waren soweit wie möglich geklärt und eine erste Orientierungs- und Gewöhnungsphase, die eine neue Lektüre zwangsläufig mit sich bringt, war abgeschlossen.

2.2.3 Didaktisches Konzept

Im Zentrum der Unterrichtsstunden stand die eigenständige inhaltliche Auseinandersetzung mit einer zentralen Szene des Dramas. Da die Doppelstunde zugleich die letzte Unterrichtsstunde vor dem abendlichen gemeinsamen Theaterbesuch darstellte, war sie auch als eine Vorbereitung auf die Inszenierung gedacht.

Ziel der Unterrichtstunde war es, die Schüler zu einem kritischen und autonomen Reflektieren des Gelesenen anzuhalten. Dies gilt vor allem für die Lektüre des Dramas, aber auch für die Auseinadersetzung mit voreiligen und allzu einseitigen Deutungshypothesen. Den Schülern sollte ein kritischer Blick auf das Werk ermöglicht werden, auch um die abendliche moderne Inszenierung begreiflicher zu machen. Innerhalb der Gruppenarbeitsphase haben sich die Schüler intensiv mit je einem Aspekt der „Ringparabel“ beschäftigt. Darüber hinaus standen sowohl die angemessene und selbstbewusste Präsentation des Erarbeiteten als auch die Beteiligung an der Diskussion über die Ergebnisse im Vordergrund. Die Methode der Gruppenarbeit fördert dabei die „kritische Kooperationsfähigkeit der Schüler“^[1], indem Unklarheiten und Meinungsverschiedenheiten produktiv hinsichtlich der Aufgabenstellung innerhalb der Gruppe ausgetragen werden.

Allgemein orientiert sich das didaktische Konzept der gesamten Unterrichtseinheit an der bildungstheoretischen Tradition, als dessen wichtigster Vertreter Wolfgang Klafki genannt werden darf. Innerhalb der bildungstheoretischen Didaktik wird die Wahl der Bildungsinhalte in den Vordergrund gestellt, weil sich „Bildung nur in der Begegnung des Lernenden mit einem Inhalt vollziehen kann“^[2]. Zu beachten ist hierbei, dass eine Auseinandersetzung nur dann produktiv stattfinden kann, wenn ein Inhalt auch einen Bildungsgehalt hat. Dieser kann dabei nicht im Voraus für alle Zeit festgelegt werden, sondern muss unter Berücksichtigung der aktuellen Situation entwickelt werden.^[3] Für die Planung einer Unterrichtsstunde bedeutet dies konkret, dass bereits ausgearbeitete Konzepte nicht einfach übernommen werden können. Das didaktische Konzept und so vor allem die Wahl des Bildungsinhaltes muss im Hinblick auf bestimmte Lerner immer neu entwickelt werden. Entscheidend ist dabei die persönliche Bedeutsamkeit für die Schüler zu garantieren. Meyer spricht hier davon, den Lernenden ein „Identifikationsangebot“^[4] zu unterbreiten, um eine sinnstiftenden Orientierung zu ermöglichen.

Innerhalb der bildungstheoretischen Didaktik steht also der Bildungswert eines Lernprozesses im Vordergrund. Dieser muss zuerst bestimmt werden, um dann eine geeignete Form der methodischen Vermittlung zu finden.

Dieses Primat der Didaktik vor der Methodik kann in der Praxis zu einigen Schwierigkeiten führen. So bleibt im Lehreralltag nicht immer Zeit für die von Klafki vorgeschlagene „Didaktische Analyse“ und einmal bewährte Bildungsinhalte werden gerne unreflektiert immer weiter tradiert und für den Unterricht verwendet. Dennoch ist die Wahl der Bildungsinhalte für guten Unterricht von entscheidender Bedeutung. Alle Schüler müssen einen Bezug zu dem Unterrichtgegenstand aufbauen können, um durch ihn lernen zu können. Lernen bezeichnet hier vor allem den Erwerb von Kompetenzen.

Unter Berücksichtigung dieses (bildungstheoretischen) Kerngedankens soll die vorgenommene Auswahl des Bildungsinhaltes nun erläutert werden.

Dazu werden in Anlehnung an Meyers Kriterien^[5] für potentiell guten Unterricht, drei didaktische Schwerpunkte berücksichtigt: Die Garantie einer nachhaltigen Kompetenzentwicklung, die bereits erwähnte Bereitstellung einer sinnstiftenden Orientierung für die Schüler und die Förderung einer demokratischen Unterrichtskultur. Diese Kriterien sind gleichermaßen von entscheidender Bedeutung für die vorgenommene Auswahl des Unterrichtsgegenstandes.

Im Abgleich mit dem Rahmenlehrplan^[6] stehen folgende Kompetenzen in der Klasse 10 im Vordergrund: Die durch die Aufgabenstellung geforderte genaue Textarbeit führt zu einer Vertiefung der Lesekompetenz und schließlich zu einer Stärkung der individuellen Kritik- und Urteilsfähigkeit. Anhand der „Ringparabel“ sollen die Schüler sich auf Basis dieser kritischen Urteilsfähigkeit kontrovers mit Werten und Normen der deutschsprachigen Kultur, insbesondere im Vergleich zu anderen Kulturen, auseinandersetzen. Durch den Lessingschen Gedanken von Toleranz zwischen den drei monotheistischen Weltreligionen wird die kulturelle Vielfalt, welche die Schüler in ihrer Umgebung tagtäglich erfahren, thematisiert und zugleich ein gegenseitiges Anerkennen und Verstehen gefördert. Es werden Traditionen und Wertvorstellungen der westlichen und anderer Kulturen aus Gegenwart und Geschichte miteinbezogen, um das Bewusstsein und das Verständnis für die kulturelle Vielfalt in ihrem Alltag zu schärfen. Indem auf diese Weise ein Beitrag zur demokratisch-humanistischen Werterziehung geleistet wird, werden die Schüler zu einem verantwortlichen Handeln in der Gesellschaft befähigt.

Das Ziel, ein „Identifikationsangebot für die Bewältigung ihrer persönlichen Entwicklungsaufgaben“^[7] zu schaffen, steht in einem engen Zusammenhang mit der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Lerngegenstandes. Die thematisierte Religions- und Kulturvielfalt in Lessings Ringparabel, ist bereits fester Bestandteil der täglichen Erfahrungswelt der Schüler. Gerade in dem multikulturellen Milieu einer Großstadt wie Hamburg ist davon auszugehen, dass Schüler bereits Sinnbeziehungen zu dieser Art von religiöser Auseinandersetzung aufgebaut haben. Ihr persönliches Vorwissen und mögliche Vorurteile spielen bei der Beschäftigung so eine wichtige Rolle. Während der Diskussion brachten beispielsweise zahlreiche Schüler automatisch ihre Erkenntnisse aus dem Religionsunterricht zu der „Ringparabel“ ein. Mit Hilfe dieses Wissen setzten sie sich auf Basis der Lektüre erneut und umfassender mit Problem und Chancen der kulturell-religiöser Vielfalt auseinander. Nicht nur im Anbetracht der zahllosen aktuellen Debatten, sondern auch aus ihrer eigenen Erfahrung mit oder durch ihre Herkunft aus anderen Kulturen, ist das Thema für die Schüler brisant und per se begreiflich. Gerade bei religiösen Fragen werden unausweichlich Interessen unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen angesprochen und die Schüler müssen darauf vorbereitet werden, sich in dieser gesellschaftlichen Diskussion positionieren und aktiv an ihr beteiligen zu können. Obgleich der Schulunterricht diese Problematik nicht allein umfassend bearbeiten kann, ist es unmöglich „solchen [kulturell brisanten] Fragen im Unterricht oder in der Unterrichtsvorbereitung ausweichen“.^[8] Durch die Förderung und Forderung nach einer kritischen Diskussion ist die Basis für eine demokratische Unterrichtskultur gegeben. Die Schüler sollen andere Meinungen und Perspektiven nachvollziehen und mit ihren eigenen Vorstellungen in Bezug setzten.

2.2.4 Methodik

Vor Beginn der Doppelstunden wurde die Gruppenarbeit vorbereitet: Es wurden Tische zu Gruppenarbeitsplätzen zusammengestellt und jeweils Namenskarten verteilt, um jedem Schüler zufällig einen Platz zuzuweisen. Darüber hinaus lagen bei jeder der vier Gruppen alle benötigten Materialien (Aufgabenzettel, Zusatzinformationen) auf dem Tisch. Durch diese entlastende Tätigkeit vor dem Beginn gab es keine Vorzögerung und die Unterrichtsstunde konnte pünktlich und ohne große Unruhe beginnen. Nach der Begrüßung und einigen einleitenden Worten wurde der Zeitplan für die Gruppenarbeit bekannt gegeben und an die Tafel geschrieben. Es gab drei Phasen: Zunächst die fünfminütige Sichtung des Materials, dann die größte zwanzigminütige Erarbeitungsphase und schließlich die zehnminütige Phase zur Sicherung der Ergebnisse. Daneben wurde ein allgemeiner Zeitpunkt festgelegt, an dem alle Gruppen ihren Plan für die Präsentation mir vorstellen müssen. Obgleich betont wurde, dass kein Zwang besteht sich strikt an die zeitlichen Vorgaben der Phasen zu halten (mit Ausnahme des Zeitpunktes zur Vorabpräsentation), war es mir wichtig einen festen Rahmen für die Gruppenarbeitsphase festzulegen, um den Schülern die Orientierung zu erleichtern. Meines Erachtens benötigen die Schüler auch bei freien Arbeitsphasen, vor allen wenn an deren Ende die Sicherung konkreter Ergebnisse steht, einen festen zeitlichen Rahmen, um einschätzen zu können, wie sie ihre freie Arbeitszeit effektiv nutzen können und die Zeit der Untätigkeit möglichst gering zu halten.

[...]

^[1] Klafki, Wolfgang: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In: Gudjons, Herbert/Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien (12. Auflage). Bergmann und Helbig: Hamburg 2006, S. 28.

^[2] Topsch, Wilhelm: Grundwissen für Schulpraktikum und Unterricht (2. Auflage). Beltz Verlag: Weinheim und Basel 2004, S. 68.

^[3] Topsch,S.68.

^[4] Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? (4.Auflage). Cornelsen-Scriptor: Berlin 2007, S. 13.

^[5] Meyer, S. 13.

^[6] Vgl.: Rahmenplan Deutsch. Achtstufiges Gymnasium Sekundarstufe I. Behörde für Bildung und Sport, Hamburg 2004, überarbeitete Fassung Februar 2007.

^[7] Meyer,S.14.

^[8] Klafki,S.20.