Actividades digitales asincrónicas escritas, construcción del conocimiento y formalización del lenguaje en futuros docentes de Educación Básica


Tesis, 2013
118 Páginas

Extracto

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Capítulo 1. Marco teórico: La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento en contextos de educación formal
1.1. El papel de la enseñanza en los enfoques constructivistas en la educación formal
1.2. La enseñanza compartida como influencia educativa
1.2.1. Perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
1.2.2. Concepciones constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje
1.2.3. La fuente de la influencia educativa
1.2.3.1. El profesor como fuente de influencia educativa
1.2.3.2. La interacción entre estudiantes como fuente de influencia educativa
1.2.3.3. La institución educativa como fuente de influencia educativa
1.3. Aprendizaje y construcción de conocimiento
1.3.1. ¿Cómo se produce el conocimiento?
1.3.2. La horizontalidad de la relación pedagógica
1.3.3. Las TIC’s y la gestión del conocimiento
2. La incorporación de las tecnologías de la información a la educación y su impacto sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
2.1. El impacto de las TIC’s y la educación formal
2.2. El aprendizaje en línea: plataformas, entornos y recursos
2.3. Aprender y enseñar con tecnologías
2.4. El rol docente en el proceso enseñanza-aprendizaje con TIC’s
2.5. El rol de los y las estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje con TIC’s
2.6 El foro como herramienta pedagógica
2.6.1. Ventajas y desventajas de foro asincrónico escrito
2.7. La wiki como herramienta pedagógica
2.7.1. Ventajas y desventajas de las wikis
3. La presencia del profesor e influencia educativa en entornos tecnológicos de enseñanza- aprendizaje
3.1. La presencia del profesor en los entornos tecnológicos de enseñanza aprendizaje
3.1.1. El profesor como asesor-consultor
3.1.2. El profesor como orientador
3.1.3. El profesor como moderador-facilitador
3.2. Modelo e-Learning centrado en el estudiante
3.3. La presencia docente distribuida
4. Formalización del lenguaje escrito en el contexto de las tecnologías
4.1. Decir y transforma el conocimiento
4.2. El código lingüístico
4.3. Abreviaciones y variación en el contexto lingüístico
4.3.1. La variación lingüística
4.3.1.1. Clasificación de las variaciones lingüísticas más frecuentes
4.4. Cohesión textual
4.4.1. Conectores
4.4.2. Puntuación
4.4.3. Ortografía
4.5. Coherencia textual
4.5.1. Coherencia local
4.5.2. Coherencia global
4.5.3. Coherencia proposicional
4.6. Alfabetización académica

Capítulo 2. Planteamiento del problema de investigación
2.1. Planteamiento del problema
2.2. Justificación del problema
2.3. Objetivos y preguntas de investigación
2.4. Hipótesis asociadas a la investigación

Capítulo 3. Metodología y diseño de investigación
3.1. Enfoque de investigación
3.1.1. Tipo de investigación
3.1.2. Dimensión espacio-temporal
3.1.3. Diseño
3.1.4. Población
3.1.5. Muestra
3.1.6. Variables de investigación
3.1.6.1. Definición operacional de las variables
3.2. Opciones metodológicas fundamentales
3.2.1. La perspectiva multimétodo sobre la comunicación asincrónica escrita
3.2.2. El estudio de caso para la investigación de comunicación asincrónica escrita
3.2.2.1. La selección de casos
3.3. Presentación y selección de casos
3.3.1. Secuencia didáctica
3.3.2. Distribución presencial y no presencial de unidad
3.3.3. Directrices iniciales para el foro y wiki
3.3.4. El proceso de recogida de datos
3.4. Característica de los instrumentos
3.5. Confiabilidad y validez de los instrumentos

Capítulo 4. Análisis de datos y verificación de hipótesis
4.1. Análisis cuantitativo
4.2. Análisis cualitativo
Capítulo 5. Resultados, discusiones y conclusiones
5. Resultados, discusiones y conclusiones
5.1. Resultados
5.2. Discusión de resultados
5.3. Conclusiones
5.4. Sugerencias

Referencias bibliográficas

Anexos

INTRODUCCIÓN

Este informe de investigación tiene como finalidad explorar la construcción de conocimiento mediante el aprendizaje colaborativo, a través de la presencia docente distribuida, desde la perspectiva de la influencia educativa, que manifiestan los participantes en actividades digitales asincrónicas escritas de Foro y Wiki, en un contexto de la gran masificación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s).

Desde el posicionamiento teórico del constructivismo social sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, el interés en las TIC’s se orienta a comprender cómo y hasta qué punto estas tecnologías median y modifican las formas de organización de la actividad conjunta de profesores y estudiantes y los procesos de aprendizaje colaborativo e influencia educativa que pueden aparecer, o no pueden aparecer, entorno a la actividad.

Dentro de los factores que se consideran en el análisis estructural de las actividades realizadas de Foro y Wiki se encuentran el acceso, participación, contribuciones, reciprocidad y responsividad; además se realiza un análisis de variaciones lingüísticas, a través de las variaciones morfosintácticas, ortográficas y simbólicas en función de determinar la formalidad del lenguaje en estos medios. También se considera un análisis cualitativo respaldado en los resultados estadísticos, para determinar aquellos factores que son netamente observables; sumado a esto se hizo una comparación por género para mejorar la comprensión de los resultados obtenidos.

Esta investigación consta de cinco capítulos: en el primero se hace referencia al marco teórico que avala la investigación; el segundo referido al planteamiento del problema; el tercero a la metodología y diseño de investigación; el cuarto dedicado al análisis de datos y verificación de hipótesis y el quinto destinado al análisis de resultados, discusiones y conclusiones obtenidas.

Capítulo 1. Marco teórico: La enseñanza y los procesos de construcción del conocimiento en contextos de educación formal

El objetivo de este capítulo es delimitar las bases teóricas de la enseñanza y aprendizaje constructivista de naturaleza sociocultural, que permitan un planteamiento claro sobre la enseñanza en los entornos presenciales basados en la interacción profesor-estudiante y que esto sirva como base para la comprensión de algunos métodos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en contextos tecnológicos. Para este efecto, se plantean primeramente las limitaciones de la inclusión de los enfoques constructivistas en la educación y la relevancia de tener una enseñanza con participación activa y constructiva de los estudiantes. En este marco, se plantea la importancia de los mecanismos de influencia educativa –Grupo de Investigación sobre Interacción e Influencia Educativa en Contextos Educativos (GRINTIE)-, este contexto de investigación acerca directamente a la identificación de las aproximaciones que desde este grupo de investigación se han generado en torno a la influencia educativa en contextos educativos amparados por las tecnologías de la información y la comunicación.

1.1. El papel de la enseñanza en los enfoques constructivistas en la educación

Según Coll (1993) ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Podemos abordar este cuestionamiento, desde los enfoques constructivistas en educación, según Bustos (2011) la cuestión clave es entender el cómo comprenden y cuál es el interés de los estudiantes y cómo se puede impulsar, promover y orientar mediante una acción educativa intencional el proceso de construcción que subyace al verdadero aprendizaje.

Apoyados en esta perspectiva, y más concretamente en el interés por comprender cómo se promueve el aprendizaje gracias a la acción intencionada de educar. Este seminario se basa en una visión constructivista de orientación sociocultural, en suma, una enseñanza que permita la construcción de significados y conceptos con participación activa de los estudiantes.

1.2. La enseñanza comprendida como influencia educativa

En Chile se han propuesto políticas para el mejoramiento continuo de las instituciones educacionales en función de los aprendizajes de todos sus estudiantes. De esta manera en el Marco para la Buena Enseñanza, lineamientos de las competencias profesionales docentes propuestas por el Ministerio de Educación (2003), se expone que el profesor tiene el deber de estar al tanto de las fortalezas y debilidades de aprendizaje de sus estudiantes para favorecer un aprendizaje íntegro. En este ámbito, se plantea la necesidad de que el profesor logre adaptar las actividades de enseñanza a los logros de sus estudiantes; sin dejar de lado la supervisión constante de dichos aprendizaje, para así equilibrar sus accionar con los objetivos esperados de sus estudiantes.

Como se indica existe una educación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se basan en la interacción profesor-estudiante-contenido y cómo a partir de esta interactividad el profesor puede generar mecanismos de influencia educativa, ajustado a las necesidades individuales del estudiante.

Se ha visualizado que en general los profesores tienden a dar importancia sólo a los recursos disponibles y las características cognitivas, socio-culturales y emocionales de los enfoques constructivista, dejando de lado las interacciones que se propician en el escenario del contenido.

De esta forma, nace la idea de ahondar en la investigación centrada en la interacción articulada de las actuaciones del profesor – estudiante y, avanzar en los estudios de los mecanismos de ayuda que efectúa el docente en la enseñanza y aprendizaje, de cómo el profesor ejerce su intención educativa más allá del recurso didáctico o programas de enseñanza estandarizados.

1.2.1. Perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje: enfoque constructivista de orientación sociocultural

Como ya se ha señalado en la primera parte del capítulo, hay de cierta forma un acuerdo entre en reconocer tres visiones del constructivismo, ya sea, psicológico, cognitivo y sociocultural relacionado con el constructivismo social propiamente como tal. Es así que la concepción constructivista de la educación pretende interrelacionar estos tres factores con el proceso de enseñanza-aprendizaje, es en definitiva el intento de relacionar lo social con lo individual, lo interno con lo externo, el pensamiento y el lenguaje, con el objeto de dilucidar explicaciones más comprensivas del aprendizaje de los estudiantes.

En este marco, esta propuesta tiene sus orígenes en Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quién es considerado el precursor del constructivismo social y que a partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.

“La construcción individual que llevan a cabo los alumnos está inserta en, y es inseparable de, la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno específico culturalmente organizado que es el aula” (Coll, 2001a, p. 164).

1.2.2. Concepciones constructivistas del proceso de enseñanza-aprendizaje

Según Díaz y Gonzáles (2005), el constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.

La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana sólo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.

La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común.

Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivación pera aprender (significativamente), así como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada.

1.2.3. Las fuentes de la influencia educativa

Como ya se ha mencionado, las concepciones constructivistas de enseñanza-aprendizaje se basan en tres fuentes de influencia educativa según Bustos (2011):

i. La que tiene origen en el profesor y se ejerce a través de la interacción con sus estudiantes.
ii. La que tiene origen en el estudiante y se ejerce a través de la interacción con sus pares.
iii. La que tiene origen en la institución educacional, su organización y funcionamiento.

1.2.3.1. El profesor como fuente de influencia educativa

La interactividad entre profesor y estudiantes dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje áulico, consta de dos grandes mecanismos que operan en este marco (Coll y Onrubia, 1996; Coll y Rochera , 2000; Colomina, Onrubia y Rochera , 2001; Rochera, de Gispert y Onrubia ,1999 y Rochera , 2000):

- La construcción paulatina de significados compartidos y cada vez más elaborados
- El proceso de transmisión de control del profesor a sus estudiantes.

Ambos mecanismos, en primer lugar permiten explicar el cómo los estudiantes aprenden gracias al apoyo de los profesores y cómo son encaminados en el procesos de construcción educativa. En segundo lugar, ambos mecanismos permiten procesos subyacentes que se producen en función de los comportamientos concretos del profesor. En tercer lugar, estos mecanismos están ubicados en un cierto tiempo y se definen en patrones de evolución.

El profesor y lo estudiantes construyen la interacción o la actividad conjunta a medida que avanza la secuencia didáctica. La construcción del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes se inscribe así en el proceso de construcción más amplio, en el que aparecen implicados profesor y estudiantes y que tiene que ver con el conjunto de las actuaciones de unos y otros, es decir, con lo que hacen y lo que dicen todos los participantes (Green, Weade y Graham (1988).

Según Coll y Rochera (2000)”...los profesores ofrecen una ayuda ajustada a las posibilidades de sus alumnos, manteniendo un elevado control sobre el aprendizaje cuando las competencias de los alumnos son menores, y disminuyéndolo a medida que aumentan las competencias y el nivel de autonomía de los alumnos en el transcurso de las actividades de la enseñanza y el aprendizaje.” (p. 110)

1.2.3.2. La interacción entre estudiantes como fuente de influencia educativa

En este punto, el aprendizaje se centra en los apoyos que recíprocamente se entregan los mismos estudiantes y en la capacidad de pedir estos apoyos.

Colomina y Onrubia (2001) comentan que “…la efectividad de la ayuda educativa no se relaciona tanto con las características intrínsecas de las ayuda recibida, como con su grado de ajuste a lo que el alumno que la solicita requiere en el momento de pedirla.”

En este marco, es necesario hacer mención al aprendizaje colaborativo, éste es definido por Jhonson et al (1999). El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

1.2.3.3. La institución educativa como fuente de influencia educativa

En este punto, de acuerdo a las ideas de Colomina y Onrubia (2001), es esencial considerar la influencia educativa, ya que la decisiones y acciones del centro educativo respecto de la conformación de los grupos, tipos de actividades, la reglas generales que regulan la convivencia, pueden influir positiva o negativamente en el ambiente de aula.

Estas bases se combinan para apoyar las siguientes proposiciones: Las escuelas necesitan ser reestructuradas como comunidades en las que se apoya la construcción del conocimiento como una meta colectiva, y el papel de la tecnología de la educación debe ser la sustitución de los patrones del discurso en el aula con los que tienen extensiones más inmediatos y naturales para la construcción de comunidades de conocimientos fuera de las paredes de la escuela (Zhanga, Scardamalia, Reevec y Messinad, 2009).

De acuerdo con distribución espacial y organización de aula, es menester que ésta vaya en pos de una educación inclusiva o como lo señala Coll y Miras (2001), como una enseñanza adaptativa, esto quiere decir, la modificación y adaptación de las formas de enseñanza en pos de las características del estudiantado, con el fin de que los estudiantes alcancen sus metas y objetivos de educación formal.

Según Nussbaum (1996). “La consideración del aula como el lugar apropiado donde centrar la atención para entender los complejos mecanismos que subyacen a la enseñanza y al aprendizaje es relativamente reciente. Hasta no hace muchos años, la pedagogía, la psicología o la sociología educativas no consideraron lo que sucedía dentro de las aulas como algo digno de ser investigado.”

Ahora bien, a partir de que los nuevos enfoques educativos plantean la necesidad de dejar de entender la enseñanza como una mera transmisión de conocimientos por parte del profesorado para poner el acento en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, y desde el momento en que los propios enseñantes deciden preguntarse por su práctica docente y buscan propuestas que les permiten analizar su actividad profesional en el día a día, el interés, que se había centrado en las "cabezas" de los niños o en los macroprocesos sociales, se traslada a las aulas. En este cambio radical de orientación hay que reconocer dos influencias clave. Por una parte, la de la psicolingüística de orientación vigotskiana, que plantea la importancia crucial de la interacción en la construcción del conocimiento; por otra, el enfoque etnográfico, que propone un marco metodológico y un conjunto de técnicas que permiten entender a los grupos humanos a partir de la observación de sus patrones de actuación y, muy especialmente, de su actuación comunicativa.

En suma, como señala Coll et, al. (1992) Las modalidades de interactividad en cuyo marco tiene lugar, cuando lo tiene, el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos, son en sí mismas el resultado de un proceso de construcción que implica por igual al profesor y a los estudiantes. Lo cual, por otro lado, no se excluye que en esta construcción las aportaciones de cada uno de ellos sean a menudo asimétricas y que, por descontado, en las aportaciones del profesor puedan jugar un papel decisivo, entre otros factores, sus ideas pedagógicas y su estilo de enseñanza.

1.3. Aprendizaje y construcción del conocimiento

En los países de mayor desarrollo humano, desde los años 90 hay investigaciones en construcción del conocimiento desde perspectivas sociales, porque se entiende es parte de las competencias de los ciudadanos del siglo 21, se habla de una sociedad del conocimiento.

El énfasis en la construcción y creación social del conocimiento debe darse también en la formación docente inicial, a través de prácticas docentes facilicitadoras que implican orientar el trabajo colaborativo “en grupos flexibles en prácticas de aprendizaje distribuido”, como se ha vivenciado en escolares (Scardamalia, M. and Bereiter, C. 1994 ; Zhang, J., Scardamalia, M., Lamon, M., Messina, R. and Reeve, R. 2007; Zhang, J., Hong, H.-Y., Teo, C., Scardamalia, M., & Morley, E. ,2008; Zhang, J .; Scardamalia et al., 2009) y tantos otros que han experimentado cómo las TIC’s pueden contribuir a esta competencia genérica y revitalizan las ideas de Piaget y de Vigosky. El primero a través de los procesos de asimilación y acomodación; el segundo, a través de la interacción social en las habilidades psicológicas: interpsicológica e intrapsicológica, después. Para Vigostsky, las funciones superiores- explicar cuáles son producto de la mediación dialógica, que se contextualiza en el trabajo colaborativo. Entre las funciones superiores está el lenguaje.

En la experiencia de trabajo con foro sobre óptica durante tres años, Zhang, J. & Scardamalia et al (2009) exponen que el análisis de los procesos sociales que se desarrollaron más de 3 años en un aula de escolares de Ed. Básica, que una forma flexible y oportunista en un marco de colaboración puede dar lugar a altos niveles de responsabilidad colectiva cognitiva y el avance dinámico del conocimiento de la comunidad curso, pero se necesitan estudios adicionales en una variedad de contextos escolares para explorar el diseño de estrategias para mejorar la colaboración oportunista efectiva para determinar cómo y con qué éxito, los diferentes maestros podrían involucrar a los estudiantes. Foro de Conocimiento tuvo una función importante para desarrollar la responsabilidad de los estudiantes en la construcción colectiva de conocimiento a través de los espacios de conocimiento comunes y herramientas discursivas.

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Metáforas del conocimiento según Hakkarainen y Paavola (2007)

El enfoque de aprendizaje trialógico (Hakkarainen y Paavola, 2007; 2009) supera el modelo de construcción de conocimiento como adquisición individual, el de construcción en forma participativa (proceso social) con la incorporación del modelo que busca desarrollar artefactos conceptuales y herramientas para el apoyo y la organización de actividades de los participantes en torno a “objetos compartidos” , que son artefactos tales como textos, modelos, objetos conceptuales, y también las prácticas y procesos que se crean para algunos fines reales o utilización posterior, que no suele ser el caso en las prácticas convencionales de educación. La colaboración en los objetos y las prácticas compartidos puede ser visto como un complemento a la creación de sentido tradicional en CSCL (Computer-supported collaborative Learning). Dentro del enfoque trialógico, las actividades realizadas de forma individual y la interacción social sirven a los procesos de más largo plazo de desarrollo específicos, objetos concretos y compartidos, orientadas hacia el futuro, de acuerdo a la definición y decisión de los participantes.

Las interacciones están supeditadas a la producción de objetos no sólo entre pares (dialógica), sino también en la propia mente (monológica).

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1.4. Modelo pedagógico de la construcción del conocimiento

Según Avendaño y Careaga (2009), el conocimiento es una disciplina que se estudia desde la epistemología (de griego gnosis que significa “facultad de conocer”). La epistemología es una rama de la filosofía que estudia los problemas filosóficos de la teoría del conocimiento y se ocupa de la definición de saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

Las reflexiones epistemológicas surgen de plantearse la pregunta ¿Cómo es que conocemos? Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse verdaderamente a aceptar que el fenómeno del conocer es un fenómeno biológico,…no podemos dejar de notar que los seres humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo, lo somos haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede...porque si no estamos en el lenguaje no hay reflexión... (Maturana, 1988, 36,68).

Lo antes señalado, ayuda a comprender que el ser humano en un ente socializador por naturaleza y que el lenguaje es un instrumento para lograr la reflexión y por ende al conocer como un aproximación a la construcción del conocimiento.

Para Maturana (1988b), el lenguaje, como fenómeno de la vida, pertenece a la historia evolutiva de los seres humanos. Son los humanos los primeros que tienen la peculiaridad de vivir una doble dimensión simultánea de experiencia: la primera es la experiencia inmediata (las emociones), que nos ocurre a todos los animales y según la cual algo simplemente pasa; la segunda, que nos ocurre sólo al primate humano, es la explicación, que tiene lugar en el lenguaje; sólo en el lenguaje por ejemplo, se admite la existencia de categorías como lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, que permiten comprender ese algo que pasa.

Ahora bien, el lenguaje consiste en un operar recurrente de lo que se denomina coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales. Según ellas cada palabra o gesto no está relacionado con algo exterior a nosotros, sino con nuestro quehacer y con nuestra coordinación para ese quehacer con los otros. Es precisamente ese quehacer, y las emociones que están en su base, lo que específica y da a nuestras palabras su significado particular. Por esto, a nivel de la experiencia inmediata no se puede diferenciar lo que es una ilusión de una percepción; sólo lo logramos en el lenguaje.

El humano, como ente inteligente, capaz de generar conocimiento, puede aprehender un objeto en diferentes niveles de conocimiento, según Avendaño y Careaga (2009):

Conocimiento sensible, que consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano.

Conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, que pueden ser singulares pero llegar a ser universales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza sus posibilidades respectivas. El conocimiento sensible está remitido a la singularidad de los sujetos y, el conocimiento conceptual puede universalizarse.

Conocimiento holístico, que consiste en la totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente.

El principio sistémico del conocimiento considera a la organización como un ser vivo, por tanto, con pautas de aprendizaje similares a los humanos, con capacidad de gestionar su conocimiento.

1.4.1. ¿Cómo se produce el conocimiento?

Según Careaga (2001). El fenómeno del conocimiento radica en la capacidad de la inteligencia humana de examinar la realidad, objetiva e inseparable, y conceptualizarla captando sus características esenciales, generales y particulares, estableciendo una suerte de autorreflexión acerca de lo que logramos aprehender de la cosa, hecho, fenómeno, circunstancia, símbolo o idea conocida.

Berger y Luckmann (1968), sostienen que todo el conocimiento, incluyendo el sentido común, el conocimiento más básico tenido por firme de la realidad diaria, se deriva y es mantenido por las interacciones sociales. Cuando la gente interactúa, comprendiendo que sus opiniones de la realidad están relacionadas, y como ella actúa sobre esta comprensión de su sentido común, la percepción de realidad se refuerza.

Para establecer esta relación del conocer, entre sujeto que conoce y objeto conocido, se puede enfocar dicho proceso desde la fenomenología, que desea captar la esencia general de un fenómeno, o desde la psicología, que basa el conocimiento en los procesos psíquicos que desencadena el acto de relacionar hechos y conceptualizaciones intelectuales.

En suma, el ser humano conoce interactuando con la realidad advirtiendo características particulares y generales, lo cual provoca un proceso de retroalimentación constante que enriquece al sujeto.

1.4.2. La horizontalidad de la relación pedagógica

Según Careaga (2001). “Al trabajar con las nuevas TIC’s, es posible establecer relaciones pedagógicas más horizontales con los alumnos. Esto significa que puede romperse la característica verticalidad de la pedagogía frontal, en la cual el profesor asume un rol preponderante de filtro cognitivo, funcionando esencialmente como un mediador entre las fuentes del conocimiento y el alumno.”

En este ámbito, el estudiante pasa a ser de un ente pasivo a un sujeto activo dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje, al incursionar los ambientes virtuales el discente comienza juntamente con el docente el proceso de búsqueda de información, solución de problemas, referencias contrastantes, métodos, etc., lo que dará como resultado la creación de conocimiento a partir de la reutilización y modificación de las fuentes de conocimiento sobre las cuales intervienen.

Coll, Onrubia y Mauri, (2008). Desde este planteamiento, entendemos el aprendizaje que tiene lugar en las situaciones educativas formales como el resultado de un doble proceso de construcción: un proceso de construcción de la actividad conjunta que despliegan profesor y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje; y un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a estos mismos contenidos y tareas por parte de los alumnos.

Según Careaga (2001). La horizontalidad se expresa en una inédita relación fraterna, en la cual el profesor provee de gatilladores de aprendizaje, en un contexto que justifica la utilización de los medios tecnológicos como una estrategia más de intervención sobre fuentes de información y de conocimiento, con el propósito de desarrollar conocimiento acerca de un problema, situación o cosa, y estudiantes que están complicados con el educador en la búsqueda de múltiples alternativas de aproximación al problema con la intención de generar conocimiento nuevo acerca del mismo.

1.4.3. Las TIC’s y la gestión del conocimiento

La relación de las TIC’s con la Gestión del Conocimiento, requiere de algunos supuestos pedagógicos que orienten el quehacer educativo mediado por tecnologías y contextualizado en una economía del conocimiento, en la cual el Capital Intelectual (individual) constituye la base de la conformación del Capital Social (colaborativo).

A continuación, algunos supuestos pedagógicos mencionados por Marcelo Careaga (2001):

- Se profundiza más en el conocimiento desde una actividad socializadora.
- El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.
- La construcción colaborativa de la didáctica permite la gestión del conocimiento entre pares que aprenden.
- La exploración, el ensayo y el error constituyen fuentes de conocimiento.
- La construcción propia de significados se va produciendo cotidianamente, como resultado de la interacción entre las disposiciones internas de los sujetos y la realidad que les rodea.
- El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social y de las estructuras del conocimiento del sujeto que aprende.
- Para gestionar conocimiento es necesario acceder y representar información, crear y transferir conocimientos nuevos.
- Las relaciones pedagógicas horizontales promueven la gestión del conocimiento.
- La gestión del conocimiento permite transitar desde lo conocido a lo por conocer.
- Quienes aprenden utilizando TIC lo hacen de manera feliz.

2. La incorporación de las tecnologías de la Información y la comunicación a la educación y su impacto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

2.1. El impacto de la TIC y la educación formal

Las TIC´s han propiciado acelerados e innovadores cambios en la sociedad mundial, principalmente, porque poseen un carácter de interactividad que a la fecha ya es imposible medir. Las personas, las empresas y en definitiva los habitantes del mundo, pueden interactuar con otras y con sistemas informatizados desde cualquier lugar del planeta (Saldivia. D. 2006).

En una sociedad así caracterizada, la educación se ve cada vez más inmersa en una dinámica de cambio, es así que encontrar la forma correcta de qué, cómo y por qué de la educación de nuestra época es una pregunta reiterativa.

Dada la naturaleza socializadora de la educación es imposible que se aísle de las demandas que plantean el entorno social, político, económico y cultural de la sociedad actual.

Para lo cual, es de vital importancia la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) al quehacer docente, es así que Vásquez, G. y Martínez, M. (1997) señalan que “una adecuada integración curricular de las TIC’s debe plantearse no como tecnologías o material de uso, sino como tecnologías acordes con los conceptos y principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos”.

Se debe recordar que las TIC’s, dentro de la planificación curricular, forman parte de los recursos como material de apoyo: son herramientas, no constituyen un fin. Por tanto, el profesor es el responsable inmediato del uso que se les dé. Las TIC’s no deben utilizarse cuando no existe un propósito definido o la actividad que se realiza no se encuentra directamente relacionada con el contenido de la asignatura.

En primera instancia, las TIC’s son un elemento de motivación dentro de una asignatura pues facilitan el aprendizaje de un nuevo contenido. El docente debe integrar las TIC’s al currículo para que los estudiantes las utilicen correctamente para obtener la información requerida.

Según Gros, B. y Silva, J. (2005). La inserción de las TIC’s en los contextos educativos pueden reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto, alumnos, docentes y la comunidad educativa en general.

2.2. El aprendizaje en línea: plataformas, entornos y recursos

En el marco anteriormente expuesto, y según lo señalado por Bustos (2011), generar, analizar y comprender la estructura de los entornos educativos implica, necesariamente, reconocer su enorme complejidad intrínseca, asociada a la plétora de usos de las tecnologías, a su diversidad y a la heterogeneidad de los criterios utilizados para su implementación.

i. Los recursos tecnológicos utilizados: Computadores, redes, sistemas de interconexión, plataformas, aulas virtuales, etc.
ii. El uso de aplicaciones y herramientas que permiten la combinación de recursos, como simuladores, materiales multimedia, tableros electrónicos, listas de correo, grupos de noticia, mensajería instantánea, videoconferencia interactiva, etc.
iii. La mayor o menor amplitud y riqueza de las interacciones que las tecnologías seleccionadas posibiliten.
iv. El carácter sincrónico o asincrónico de las interacciones.
v. La finalidades u objetivos educativos que se persiguen y la concepciones implícita o explicitas del aprendizaje y de la enseñanza en las que se sostienen.

En este ámbito, se dispone de un sin fin de recursos digitales en línea, sólo se debe tener la precaución de estudiarlos detenidamente, para evidenciar si éste posee las características necesarias para el desarrollo de nuestra actividad y su conjunto de elementos que la componen.

2.3. Aprender y enseñar con tecnología

En esta línea Coll y Martí (2001) señalan que las TIC’s, por las características que poseen, fundamentalmente: formalismo, interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad, pueden llegar a introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas, en su manera de pensar, de trabajar, de actuar de relacionarse y también de aprender.

Además, según Marqués (2012) es necesario que los alumnos desarrollen sus competencias digitales e informacionales, ya que la sociedad donde vivimos está llena de tecnología y exige a sus ciudadanos que la utilicen bien. Y las personas que tienen estas competencias además tienen la posibilidad de aprovechar las TIC’s que ofrece la sociedad para desarrollarse mejor, adaptarse mejor, encontrar mejores trabajos, etc.

Un punto importante del usar las herramientas tecnológicas en la educación es el aprender, ya no como una experiencia individual, tal como lo planteaban las teorías de aprendizaje más tradicionales, sino a través de la formación de conexiones e interacciones, a través de redes o sistemas abiertos. Esto último permite el desarrollo de competencias mediante la experiencia de otras personas, el mantenerse actualizado mediante la diversidad de opiniones, etc.

También implica el cambiar el paradigma de que tener el conocimiento es lo importante, sino que ahora el saber aprender será más valioso.

La tecnología puede también conectar a los docentes entre sí. Desafortunadamente, muchos docentes trabajan aislados y pierden de este modo la oportunidad de aprender cosas valiosas que quizás ocurren en el aula de al lado y ni hablar de intercambiar buenas ideas con aquellos que están aún más lejos.

En este ámbito, Bransford et al (1999), del National Research Council (Concejo Nacional de Investigación), llevaron a cabo una amplia revisión sobre las mejores prácticas en la educación.

Su trabajo mostró el poder de la tecnología para construir comunidades locales y globales conformadas por docentes, administradores, alumnos, padres, científicos, y otras personas, así como también la expansión de oportunidades para el aprendizaje de los propios docentes. Las herramientas digitales pueden también proveer el puente necesario para conectar educadores con expertos de las distintas disciplinas trabajando en ese campo

Imaginar el valor de tener a un especialista o científico conversando regularmente con un docente, y considerar los beneficios para el docente de entender cómo los científicos llevan a cabo sus investigaciones y del científico de entender cómo se enseña ciencia en el aula.

Uno de los mayores retos para un docente es el de proveer a sus alumnos oportunidades de aprendizaje significativas que satisfagan las necesidades de un cuerpo diverso de alumnos, diverso en habilidades y estilos de aprendizaje, así como diverso en experiencias culturales.

Orkwis y McLane (1998), resaltan el valor que la tecnología tiene para agregar a un curso con variados niveles y ofrecer diferentes maneras de abordar el currículum de modo que sea accesible a distintos estilos de aprendizaje.

Desarrollaron un marco de diseño curricular universal que tiene como meta la diversidad en el aula, brindando medios flexibles de representación, expresión y participación.

Argumentan que el emplear tecnología para enseñar partes del currículo ofrece el potencial para presentar conceptos de diferentes maneras y hacerlos más accesibles para los y las estudiantes.

Orkwis y McLane (1998), reconocen además el valor de la tecnología en involucrar a los y las estudiantes en el aprendizaje a partir de un currículum individualizado, de acuerdo con los intereses de los alumnos, su nivel y su realidad cultural.

Usar la tecnología para apoyar el “aprender haciendo” y la reflexión. La mayor influencia que la tecnología puede ofrecer es la de apoyar la reflexión del alumno en este proceso de “aprender haciendo”. Jonassen (2000) postula que las herramientas digitales pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre qué están aprendiendo y sobre cómo llegaron a aprender y que las herramientas digitales pueden apoyar el proceso interno de construcción de sentido a medida que los alumnos construyen sus propias representaciones.

Además, ofrecen el poder reflexionar sobre sus propios razonamientos del rumbo elegido en la investigación, pone al descubierto y desarrolla la habilidad de construir su propio conocimiento.

En suma, con ayuda de las TIC’s se aprende mejor dentro del contexto de tareas significativas vinculadas a partes desafiantes del currículo educativo. Las herramientas digitales pueden proveer múltiples puertas de entrada para vincular el aula con el mundo real y proveer andamiajes y herramientas de reflexión que ayuden a los alumnos a encontrar el sentido. Mientras que el currículo provee la guía fundamental sobre lo que los y las estudiantes deben aprender.

2.4. El rol docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje con TIC´s

El rol del docente tradicionalmente se ha visto marcado por labor como educador, el profesor ha sido la figura de autoridad en el aula, desde el punto de la capacidad intelectual y del poder. El profesor era visto como el depositario del conocimiento y su rol era el de llenar las mentes de sus alumnos con su conocimiento y entonces luego lograr que los alumnos reproduzcan este conocimiento en el proceso de evaluación.

Así lo plantea Wiske en Perkins (1995), “Muchos docentes de escuela trabajan en entornos que promueven la conducta de transmitir conocimiento a sus alumnos más que de construir y criticar el conocimiento con sus alumnos.”

Cuando la tecnología es usada como un dispositivo transformativo, la diferencia entre docente y alumnos cambia, y toma importancia la comunidad de profesores y estudiantes.

Según Gros, B. y Silva, J. (2005), el principal problema de los profesores de la generación digital es que la sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una situación complicada: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la gestión de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rápida, los niños actuales necesitan otro tipo de formación. Los profesores se han formado y se están formando con una cultura y una visión del significado de su profesión que ya ha cambiado.

Por esta razón, el rol del docente es diseñar experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos utilizar la tecnología para resolver problemas, desarrollar conceptos, y apoyar el pensamiento crítico, antes que usar la tecnología para adquirir conocimiento efectivo. Es decir, los profesores necesitan crear actividades de aprendizaje que logren de sus estudiantes, aprendices activos, utilicen la tecnología para desarrollar el conocimiento.

Es esencial que los docentes estén familiarizados profundamente con el currículo escolar, tanto en su contenido como en lo estrechamente relacionados que están. Los profesores deben estar atentos a las comprensiones de sus alumnos así como también a los errores conceptuales, además de identificar aquellas áreas del currículo donde los y las estudiantes tengan una dificultad particular.

En una clase constructivista, el docente no es simplemente quien les dice a los y las estudiantes lo que deben saber. Es, en cambio, quien debe ayudar al estudiante a articular lo que deben saber y cómo lograr saberlo. El profesor es un facilitador. Cambian de rol desde uno central, donde deben modelar la situación problemática a resolver, hasta un rol periférico donde deben alentar a los alumnos a interactuar entre ellos y a construir su propio conocimiento.

Los profesores pueden mostrar a sus estudiantes vías para descubrir qué es lo que no saben y utilizar nuevo conocimiento para resolver el problema. De esta manera, el profesor está modelando su propio proceso de pensamiento. También aquí podemos hablar de las decisiones acerca del uso apropiado de la tecnología.

Es importante que los profesores puedan exponer a sus estudiantes a una variedad de tecnologías que sean apropiadas para cada caso, y que ilustren las bases para decidir dónde y cuándo implementar determinada herramienta tecnológica

2.5. El rol de los y las estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje con TIC´s

Así como el rol del docente debe cambiar en las aulas en las que se integran tecnologías, el rol del estudiante también. Los estudiantes necesitarán tomar dos roles importantes: deberán ser aprendices activos y consumidores inteligentes de tecnología.

Los estudiantes no pueden seguir siendo receptores pasivos de información. En una enseñanza constructivista se espera que se involucren activamente y sean responsables de su propio aprendizaje.

Precisan estar motivados en la construcción de conocimiento y deseosos de incursionar en el conocimiento compartido por sus compañeros de clase. El estudiante, no el profesor, se transforma en el foco del proceso de aprendizaje. Algunos profesores son escépticos con respecto a la habilidad de los estudiantes para asumir un rol central en su propio aprendizaje.

Burbules & Callister (2000), nos recuerdan que los estudiantes deben ser reflexivos y críticos acerca de la tecnología y estar preparados para la posibilidad de que los beneficios obtenidos de la tecnología puedan estar atenuados por los problemas imprevistos y las dificultades que se crean por su uso. Es importante que los estudiantes puedan ver que hay ocasiones en que la tecnología es útil y otras en que no lo es.

Esencialmente los seres humanos son sociales, y con las TIC se puede ampliar nuestro campo de actuación e interrelación. Se puede enseñar, aprender, ayudar, pedir ayuda, compartir..., se puede tener una vida más plena.

Y además, según Pere Marqués (2012) trabajar con TIC’s con los y las estudiantes contribuirá a que desarrollen:

“- Autonomía: Las TIC’s nos ponen casi todo a nuestro alcance, nos hacen más autónomos.
- Toma de decisiones: En Internet hay muchas cosas, y deberemos elegir. Tendremos que aplicar criterios.
- Desarrollo de criterio: Aplicaremos criterios para tomar decisiones, que irán bien o no, y así iremos aprendiendo.
- Aprendizaje a partir del error: En Internet podemos hacer muchas cosas, siempre tenemos muchas alternativas. Unas irán bien, otras no, Aprenderemos de los errores.
- Desarrollo de habilidades sociales: Estamos mucho más en contacto con otros: e-mail, redes sociales...
-Trabajo colaborativo: Las TIC’s nos ofrecen entornos para el trabajo colaborativo a distancia.
- Compartir y participar: Las TIC’s nos ofrecen muchos entornos para compartir (preguntas, materiales, alegrías, informaciones...). Y compartir en digital no consiste en dar una cosa y dejar de tener la propiedad de lo que comparto; compartir en digital es multiplicar: cuando comparto una cosa, ésta se multiplica de manera que todos pueden tener una copia de la misma (siempre que la ley de propiedad intelectual lo permita).
- Creatividad: Tener mucha información nos ayuda a ser creativos (la información es materia prima para la creatividad). Tener muchas herramientas diversas (como nos ofrecen las TIC’s) nos permite encontrar nuestro "talento" y poder ser creativos desarrollando "nuestro talento".
- Perseverancia: Las TIC’s, Internet... nos ofrecen tantas informaciones, herramientas y oportunidades... que si persistimos lo conseguiremos.
- Lenguas: En Internet se ve la importancia de los idiomas. Si tenemos más idiomas disponemos de más información, de más herramientas, más posibilidades... Tenemos motivos para intentar aprender idiomas y tenemos la oportunidad de practicar y aprender varios idiomas en Internet.”

En resumen, el estudiante es responsable en tomar una decisión crítica de cuándo y si la tecnología debe ser utilizada. Sería aún más beneficioso si también pudieran determinar qué tecnología sería más efectiva para promover comprensión.

Las actividades digitales son un recurso potente que puede tener un gran impacto en la comprensión. Al incorporar tecnología en la clase se accede a nuevas condiciones para enseñar y aprender, obligando a los y las estudiantes y docentes a afrontar la enseñanza y el aprendizaje de una manera distinta.

Sin embargo, si la diferencia produce un nivel alto o profundo de comprensión depende de la pedagogía que se utilice. La pedagogía tradicional ha probado ser un método ineficaz. Según Careaga (2001) “La escuela clásica, la denunciada por McLuhan como la escuela retrovisor estaba diseñada para mirar hacia lo creado, era la institución social diseñada con el propósito de transferir, por parte de las generaciones más viejas a las generaciones nuevas, el legado cultural”, el cual operaba a manera de patrimonio colectivo que debía ser transmitido para garantizar la permanencia de las singularidades culturales, de la memoria histórica, de las costumbres, la ética y la moral que le daban perfil a las agrupaciones humanas”. En este contexto los estudiantes simplemente aprenden a realizar sus trabajos rápidamente y a repetir la información en una evaluación. Una pedagogía constructivista crea mejor posibilidad para lograr un aprendizaje significativo.

El aprendizaje basado en la indagación, centrado en el alumno, crea un escenario activo y reflexivo para desarrollar comprensiones profundas. Es inteligente y responsable el explotar los puntos de influencia de la tecnología para localizar áreas de dificultad en el currículum. Los docentes y los alumnos asumen nuevos roles y nuevas responsabilidades en una clase que integra tecnología y pedagogía constructivista, en el contexto de la Web 2.0, que nació a mediados de 2004. Este fenómeno tecno-social se popularizó a partir de sus aplicaciones más representativas, Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, MySpace, Facebook, OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando captar usuarios / generadores de contenidos. Los principios de la Web 2.0 son: la World Wide Web como plataforma de trabajo, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestión de las bases de datos como competencia básica, el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software, los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad, el software no limitado a un solo dispositivo y las experiencias enriquecedoras de los usuarios.

2.6. El Foro virtual asincrónico escrito como herramientas pedagógicas

Según Pérez (2011), El foro se define como un espacio virtual de comunicación compuesto por cuadros de diálogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temáticamente. En estos espacios los usuarios pueden realizar contribuciones, aportar ideas, refutar, corregir errores, discutir conceptos de los demás, etc., de una forma asincrónica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposición de los demás participantes.

Una de las principales características de los foros virtuales y que definen su carácter es la asincronía, concepto inserto en la propia definición. Los foros son herramientas que se pueden utilizar y consultar en cualquier momento, sin que sea necesario pactar una hora concreta, sino que las aportaciones de los demás participantes quedan recogidas permanentemente, y pueden ser respondidas en el cualquier momento, dentro del plazo destinado a la actividad.

Además del carácter asíncrono, el foro permite un mayor grado de reflexión de lo aportado por los demás participantes. De esta forma, se cuenta con más tiempo para organizar y escribir las ideas propias, y reflexionar sobre las opiniones de los demás participantes.

En este sentido, las aportaciones también pueden adquirir diferentes sentidos, pudiendo ser algo diferente a lo tratado aunque de carácter complementario y por tanto enriquecedor; o bien, puede ser una reflexión sobre algún aspecto sobre el que se discrepa, pudiendo añadir con tiempo una reflexión más fundamentada.

Por otra parte, desde una perspectiva global, existen diferentes tipos de foros entre ellos: sociales, técnicos, académicos, temáticos, de consulta, etc. Un foro puede presentar al mismo tiempo características académicas, ser de consulta y un espacio socializador, esto dependerá de los objetivos que el docente o moderador y los alumnos deseen del foro.

2.6.1. Ventajas y desventajas del foro virtual asincrónico escrito

Principales ventajas de los foros virtuales según el sitio web de Salazar (2010)

- El uso de las listas o grupos de discusión virtual se pueden potencializar como plataformas educativas virtuales, a través las cuales se pueden fomentar procesos educativos en pro del desarrollo de las comunidades.
- Permite conocer las actitudes de los alumnos frente a ciertos temas.
- Refuerza el aprendizaje y mejora su significatividad.
- Permite guardar un registro o trascripción completa de la discusión.
- Agiliza el aprendizaje a través de la solución del problema en forma grupal

Principales desventajas de los foros virtuales según el sitio web de Salazar (2010)

- Los participantes pueden sentirse aislados cuando no reciben una respuesta inmediata. - No se pueden leer mensajes sin acceso a la red, que en algunos casos está limitada desde los puestos de trabajo. - La gente está muy acostumbrada a las listas de correo y se podría sentir algo más incómoda en los foros. - Hay una pérdida de comunicación verbal ejemplo: las expresiones, la voz, la entonación, los gestos faciales. - Es más difícil saber cuándo se ha agotado una conversación y es apropiado moverse a un nuevo tema. - Es fácil llegar a tener una sobrecarga de información.

2.7. La Wiki como herramientas pedagógica

Una wiki es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas mediante un navegador web gracias a la colaboración de múltiples usuarios, de forma rápida y eficaz. Los usuarios pueden escribir artículos de forma colectiva creando, modificando o borrando un mismo texto, que comparten entre sí.

La wiki es una herramienta informática ideal para desarrollar el aprendizaje colaborativo, según Panqueva (1998) una wiki proporciona un espacio en el cual los estudiantes construyen su aprendizaje y desarrollan competencias colaborativas.

[...]

Final del extracto de 118 páginas

Detalles

Título
Actividades digitales asincrónicas escritas, construcción del conocimiento y formalización del lenguaje en futuros docentes de Educación Básica
Curso
Ciencia del lenguaje / Lingüística
Autor
Año
2013
Páginas
118
No. de catálogo
V231105
ISBN (Ebook)
9783656475422
ISBN (Libro)
9783656476351
Tamaño de fichero
1400 KB
Idioma
Español
Etiqueta
actividades, educación, básica
Citar trabajo
Fernando Tarifeño Rubiltar (Autor), 2013, Actividades digitales asincrónicas escritas, construcción del conocimiento y formalización del lenguaje en futuros docentes de Educación Básica, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/231105

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