Eine Auseinandersetzung mit den Eigenschaften des pädagogischen Handelns und ihrer Formen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist pädagogisches Handeln?

3. Die elementaren Formen mit dem Schwerpunkt des „ostensiven Zeigens“ nach Prange
3.1 Einleitung - Das Zeigen
3.2 Das repräsentative Zeigen (die Darstellung)
3.3 Das direktíve Zeigen (die Aufforderung)
3.4 Das reaktive Zeigen (das Rückmelden)
3.5 Das ostensive Zeigen (die Übung)
3.6 Zwei Stufen des Übens

4. Die komplexen Formen nach Prange und Giesecke
4.1 Das Arrangement nach Prange und Giesecke
4.2 Das Spiel nach Prange
4.3 Das Unterrichten nach Giesecke
4.4 Die Beratung nach Giesecke
4.5 Die Arbeit nach Prange
4.5.1 HistorischerWandel der Arbeit
4.5.2 Theorien und Ansätze
4.5.2.1 Kapitalismus
4.5.2.2 Sozialismus
4.5.2.3 Soziale Marktwirtschaft
4.6 Fazit

5. Ein Rückblick auf das Seminar „Zwischen Arrangieren und Beraten in den Grundformen“

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der alltäglichen Praxis wird der Begriff „pädagogisches Handeln“ oft ohne Schwierig­keiten benutzt, im Grunde obwohl man nicht wirklich weiß, um was es sich dabei genau handelt: Wir sprechen beispielsweise im Umgang mit Kindern von pädagogischem Handeln und assoziieren damit automatisch den Begriff „Erziehung“. Doch dieser wird dem pädagogischen Handeln nicht vollkommen gerecht, denn Erziehung ist nur eine Form davon. Nun erscheint es äußerst komplex eine einheitliche Definition zu diesem Thema zu entwickeln. Dies spiegelt sich auch in der Wissenschaft wieder, in der unter­schiedlichste Auslegungen konkurrieren. Ziel dieser Arbeit ist es, den Begriff greifbarer zu machen und die elementaren und komplexen Formen pädagogischen Handelns her­auszuarbeiten. Die Argumentation ist größtenteils an Prange und Giesecke orientiert. Der Schwerpunkt der aufgearbeiteten Formen liegt beim ostensiven Zeigen und der Ar­beit.

2. Was ist pädagogisches Handeln?

Diese Frage scheint zunächst sehr leicht beantwortbar. Pädagogisches Handeln ist, rein oberflächlich betrachtet, die Gesamtheit erzieherischer Tätigkeiten (vgl. Prange / Strobel-Eisele 2006). Ist es also ein „anleiten“, ein „auf den Weg bringen“, oder ein „er­ziehen“? Doch selbst der Begriff „Erziehung“ ist schwer festzulegen. Böhm definiert Er­ziehung „sowohl [als] einen Prozess wie sein Ergebnis, [als auch als] eine Absicht und ein Handeln“ (Böhm 1982, S. 157). Die Antwort auf die gestellte Frage fällt offensicht­lich durchaus schwerer, als vermutet. Denn pädagogisches Handeln ist nicht so exakt definierbar, wie „was ist Wasser?“. Man kann nicht direkt darauf zeigen. Die folgenden Ausführungen sollen den eigentlichen Sinn des Ausdrucks „pädagogisches Handeln“ beleuchten und somit verdeutlichen, um was es dabei tatsächlich geht. Zu Beginn ist eine allgemeine Definition der Bedeutung des „Handelns“ im deutschen Sprachge­brauch nötig, um die folgende Argumentationskette zu untermauern. Handeln ist ein „Wesensmerkmal des Menschen und vom Instinktverhalten der Tiere besonders durch Einsicht, Planung, Ablösbarkeit der Ziele des Handelns von der jeweiligen Situation, Messbarkeit an sozialen und anderen Werten unterschieden“ (Hehlmann 1971, S.224). Somit ist es also ein bewusstes Tun (kein Instinkt), welches sich auf die Wirklichkeit richtet und mit Zielen verbunden ist (vgl. Giesecke 2010). Dadurch, dass bestimmte Motive zugrunde liegen, muss es sich um eine absichtsvolle Tat handeln. Das Handeln ist nicht lediglich eine Reaktion auf etwas, sondern eine bewusste Entscheidung für et­was. Diese Entscheidungen werden je nach den Zielen und Wertvorstellungen des Handelnden getroffen. Daher ist ein „Handeln“ ohne direkte Ziele kaum möglich (vgl. Gudjons 2012). Auch das pädagogische Handeln bringt bestimmte Ziele mit sich. „Er­ziehungsziele orientieren [...] das pädagogische Handeln“ (ebd., S. 199). Ob bewusst oder unbewusst, der Educator handelt nach seinen persönlichen Zielen und Werten. Mögliche Werte wären beispielsweise Verantwortlichkeit, Verlässlichkeit, Fleiß oder selbstständiges Handeln. Aber kann man von erfolgreichem pädagogischem Handeln nur dann sprechen, wenn die Ziele, die man sich gesetzt hat, auch erreicht wurden? „Wenn Handeln als pädagogisch resp. erzieherisch qualifiziert wird, ist nicht gemeint: erzieherisch erfolgreich“ (Prange/Strobel-Eisele 2006, S.13). Eine kontrastive Meinung dazu vertritt Helmut Heid. Er definiert Erziehung als „solche Handlungen, die eine er­zieherische Absicht verfolgen und im Sinne dieser Absicht erfolgreich sind.“ (Heid 1997, S. 57). Heid wird der Sachlage nur bedingt gerecht, denn beim pädagogischen Han­deln (oder auch in der Erziehung) treten sich zwei unterschiedliche Menschen in einem Dialog gegenüber. Hierbei ist ein Erfolg ebenso möglich, wie, dass eine gewünschte Wirkung nicht eintritt. Es bleibt zu konstatieren, dass eine Handlung nicht unebdingt zum gewünschten Ziel führen muss, da die Wirkung der intendierten Handlung auch immer von der Reaktion des Gegenübers abhängt. Der Edukant kann stets von seiner Entscheidungs- und Meinungsfreiheit Gebrauch machen. Es ist ebenso möglich, dass die Hilfe des Erziehers einfach nicht erkannt wurde. Sicher ist, dass es „immer auch die Möglichkeit gibt [in einer Pädagogischen Situation] anders zu handeln, als man es tat­sächlich tut.“ (Giesecke 2010, S. 21). Es gibt kein richtig oder falsch. Es gibt immer nur ein „angemessenes Handeln“ (vgl. ebd.). Es gilt im Nachhinein zu reflektieren, ob das eigene Verhalten richtig war. Was bei dem einen Edukant erfolgreich war, muss bei dem Anderen nicht ebenso richtig sein. Es ist eine individuell spezifische Reaktion er­forderlich, die die Komplexität und Pluralität des menschlichen Wesens berücksichtigt. Ein weiterer Faktor, der pädagogisches Handeln ausmacht, ist das Lernen. Es ist der­zeit wichtiger, denn je! Nicht umsonst spricht man vom „lebenslangen Lernen“. In der heutigen Gesellschaft ist es unabdingbar sich kontinuierlich weiterzubilden, um im Ar­beitsmarkt nicht unterzugehen. Nur spricht man im Erwachsenenalter eben nicht mehr von Erziehung, sondern vielmehr von Bildung. Gerade die Erwachsenenbildung bietet unzählige Möglichkeiten für pädagogisches Handeln, auch wenn man dieses vorschnell zunächst nur mit Kindern in Verbindung bringen würde. Es gibt zahlreiche Bildungsan­gebote (z. B. Sprachkurse, Fortbildungen) in denen pädagogisches Handeln erforder­lich ist. Lernen ist „die notwendige Betriebsprämisse für pädagogisches Handeln“ (Prange / Strobel-Eisele 2006, S. 17). Denn eine Handlung ist erst dann erzieherisch, wenn sie sich auf Lernen bezieht. (vgl. ebd.). Durch Lernen wird der Mensch mündig, also reif, selbstständig und unabhängig. Dies sollte stets das höchste Ziel der Erzie- hung sein. Damit diese Mündigkeit erreicht werden kann, ist es von Nöten, unterstüt­zend und fördernd auf den Lernprozess des Edukanten einzuwirken (vgl. Prange/Stro- bel-Eisele 2006). Dabei muss ein Gespür für die Entwicklungsmöglichkeiten des Edu­kanten entwickelt werden. Denn jeder Mensch ist anders und muss daher auf andere Weise gefördert, aber auch gefordert werden. Gerade in der Pubertät muss Lernen sich stets am Interesse des Edukanten orientieren, um motivierend zu sein. Das heißt, dass das Lernen durch pädagogisches Handeln angeleitet und geformt wird (vgl. ebd.). Kommunikation spielt hierbei eine bedeutende Rolle. Das Gespräch wird als gemeinsa­me Basis, bzw. als Medium zwischen dem Erzieher und dem Edukanten verwendet. Dieses Medium ist mehr als bedeutend um z. B. Missverständnisse zwischen verschie­denen Generationen auszuräumen. Oftmals herrscht gegenseitiges Unverständnis, was im Umkehrschluss zu Konflikten führt, die es zu lösen gilt. Und gerade das ist die Aufgabe pädagogischen Handelns, dabei zu helfen die Konflikte, die ein Individuum mit sich selbst oder mit der sich umgebenden Welt hat, zu schlichten. Nur durch das Ge­spräch ist es möglich, in die Gefühlswelt eines Anderen einzudringen. Und das auch nur dann, wenn man dessen Vertrauen genießt. Ohne ein Gespräch bleibt das Innenle­ben des Gegenübers der Außenwelt verschlossen. Es besteht eine wechselseitige Be­ziehung zwischen „Vertrauen“ und einem Gespräch, denn Gespräche sind primär nötig um eine Vertrauensbasis überhaupt erst aufbauen zu können. Zusammenfassend kann pädagogisches Handeln folgendermaßen charakterisiert werden: Es geht dabei um „willentliches, bewusstes und menschliches Tun, das auf die Gestaltung der Wirk­lichkeit gerichtet ist; der Handelnde verfolgt dabei bestimmte Ziele und hat dafür be­stimmte Motive“ (Giesecke 2010, S. 21). Es ist auch dann pädagogisches Handeln, wenn bestimmte Ziele nicht erreicht werden konnten. Der wesentliche Faktor ist das Lernen, welches durch das pädagogische Vorgehen gelenkt und beeinflusst wird. Päd­agogisches Handeln hat ebenso etwas mit erziehen zu tun, aber es ist nicht damit gleich zu setzten. Erziehen ist allenfalls eine Form davon. Denn wie bereits konstatiert, ist pädagogisches Handeln auch bei Erwachsenen präsent. Diese werden aber keines­falls mehr erzogen, sondern vielmehr weitergebildet. Die Basis des pädagogischen Handelns ist die Kommunikation, die es uns ermöglicht unser Gegenüber zu verstehen.

3. Die Elementaren Formen mit dem Schwerpunkt des „ostensiven Zeigens“ nach Prange

3.1 Einleitung - Das Zeigen

Es gibt Etwas, das in allen oben aufgezählten Formen des pädagogischen Handelns gegenwärtig ist. Das Zeigen. „Worin auch immer sich [die] Formen des Erziehung von­einander unterscheiden mögen und worauf auch immer sie bezogen und wofür sie von Nutzen sind, sie enthalten immer etwas, was sie zur Anschauung bringen und was ge­zeigt werden muss. Insofern ist das Zeigen eine immanent notwendige Bedingung aller Erziehungsformen und ihr Gemeinsames in den jeweiligen Differenzierungen. Wo erzo­gen wird, musst auch etwas gezeigt werden“ (Prange 1995, S. 156). Das „Zeigen“ muss mindestens gegeben sein, damit eine Situation pädagogisch genannt werden kann (vgl. Prange 2012). Prange hat eine Differenzierung des Zeigens in elementare Zeigeformen herausgearbeitet (vgl. Prange 2006). Zu den grundlegenden Formen ge­hören das ostensive, das repräsentative, das direktíve, und das reaktive Zeigen. Im Folgenden werden diese Formen genauer betrachtet und erläutert.

3.2 Das repräsentativen Zeigen (die Darstellung)

Ziel des repräsentativen Zeigens ist es, dem Edukanten etwas vor Augen zu führen, das nicht direkt gegeben ist. „Wir brauchen Darstellungen zur Ordnung des Erlebens und zur vereinfachenden Orientierung in einer Welt, die viel zu komplex ist, um unmit­telbar und real erfasst und gedeutet zu werden“ ( Prange/Strobel-Eisele 2006, S. 64). Gleichzeitig gehört zu dieser Form des Zeigens auch stets das Verbergen, denn immer wo explizit auf etwas gezeigt wird, bleibt etwas anderes (bewusst oder unbewusst) ver­deckt (vgl. Prange 2012). Man versucht die Kinder zu schützen, in dem man ihnen ge­wisse Dinge vorenthält, die man für schädlich erachtet. Die bedeutendste Form des re­präsentativen Zeigens ist allerdings das Erzählen. Es gibt so viele Eindrücke, die Kin­dern verborgen bleiben würden, wenn ihnen nicht davon erzählt würde. Somit können sie einen Einblick in Welten erlangen, die ihnen sonst verschlossen bleiben würden. Ohne Erzählungen oder Bilder würden viele nicht einmal wissen, was beispielsweise eine Giraffe ist, denn wer hatte schon einmal die Chance einer solchen gegenüber zu stehen? Sicherlich nicht all zu viele. Es ist beeindruckend, wie es allein durch Worte möglich ist „zeitliche sowie räumliche Begebenheiten in [so] einer Weise gegenwärtig zu machen, dass sie von dem Zuhörern unmittelbar sinnlich mitgefühlt und nachemp­funden werden können“ ( Prange/Strobel-Eisele 2006, S. 64). Dies ermöglicht ein Ler­nen, das viel weiter reichen kann. Beim Erzählen ist die beruhigende Nähe des Erzäh­lers von großer Bedeutung, vor allem wenn von ernsten Themen die Rede ist. Das ist eben auch das besondere am Erzählen, es ist vollkommen elastisch (vgl. ebd.). Wenn man feststellt, dass ein Kind mit den erzählten Themen überfordert ist oder dass es Angst bekommt, steht es dem Erzähler vollkommen frei den Ausgang seiner Erzählung spontan zu verändern. Vor allem bei Märchen lässt sich die erzieherische Bedeutung des Erzählens nachvollziehen, da es immer auch ein Gut und Böse in den Geschichten gibt. Somit werden den Kindern spielerisch Ordnungen und Regeln vermittelt. Des wei­teren ist es auch sehr interessant festzustellen, dass inzwischen nicht nur auf tatsächli­che Sachverhalte sondern auch auf Zeichen reagiert wird (vgl. Prange/Strobel-Eisele 2006). Das repräsentative Zeigen ist im Alltag allgegenwärtig, z. B. weiß man, dass eine Herdplatte heiß ist, wenn sie rot leuchtet, ohne nur einmal hin gefasst zu haben. Das rote Symbol soll uns vor Gefahren schützen. Die Bedeutungen der Zeichen/Sym­bole werden einübend vermittelt, das heißt es findet eine Kombination des repräsentati­ven mit dem ostensiven Zeigen statt (vgl. ebd.).

3.3 Das direktíve Zeigen (die Aufforderung)

Für Prange, so wie auch für Dietrich Benner, ist „die Aufforderung zur Selbsttätigkeit“ das Fundament für pädagogisches Handeln. „Der Zu-Erziehende kann im Sinne des Prinzips der Bildsamkeit zur rezeptiven und spontanen Leiblichkeit, Freiheit, Geschicht­lichkeit und Sprache nur finden, wenn er durch die pädagogische Interaktion zur selbst­tätigen Mitwirkung an seinem Bildungsprozess aufgefordert wird. Und umgekehrt ist eine Aufforderung zur Selbsttätigkeit nur möglich, sofern sie die pädagogische Interakti­on von der Kategorie der Bildsamkeit her begreift“ (Benner 2010, S. 78-79). Es ist also die Hauptaufgabe den Kindern durch pädagogisches Handeln zur Selbstständigkeit zu verhelfen, um in der Gesellschaft gut bestehen zu können. Doch muss man sich auch die Frage stellen, wann man überhaupt noch selbstständig handelt. Denn meistens wird auf das Können und Wissen der Mitmenschen vertraut. Wenn man allerdings selbstständig agieren möchte, ist es unvermeidbar es lernen zu müssen. Beim Lernen kann man nicht vertreten werden (vgl. Prange/Strobel-Eisele 2006). „Es ist geradezu der Inbegriff der Selbsttätigkeit“ (ebd. , S. 73). Es wird im Grunde auch nur deshalb auf etwas gezeigt, weil man die Absicht hat, dass der Zögling etwas daraus lernt und zu­künftig selbstständig handeln kann. Die Aufforderung soll allerdings nicht als direkter Befehl verstanden werden. Der „Kommandostil“ gilt sogar als pädagogische Fehlform, da der Edukant sich unterdrückt fühlen würde (vgl. ebd.). Eine adäquate Alternative für die direkte Aufforderung ist die Beratung. Diese ermuntert und ermutigt dazu Entschei­dungen zu treffen, die man für sich selbst als richtig erachtet, und dann auch mit deren Folgen selbstbewusst umzugehen. „Für sich selbst richtig“ deshalb, weil die Beratung nicht einen richtigen Weg, vorgibt, sondern Möglichkeiten aufzeigt und Wege freistellt (vgl. ebd.).

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