Singen im Musikunterricht. Auswirkungen auf die soziale Kompetenz der Schüler

Inhalt:

1. Einleitung

2. Soziale Kompetenz
2.1 Was ist soziale Kompetenz?
2.2 Komponenten sozial kompetenter Verhaltensweisen
2.3 Ursachen für Defizite bei der sozialen Kompetenz
2.3.1. Die Familie
2.3.2 Die Medien
2.3.3 Die Schule
2.3.4 Der Arbeitsplatz
2.3.5 Persönliche Ursachen
2.3.6 Förderung der sozialen Kompetenz
2.4 Soziale Kompetenzen für Kinder
2.4.1 Primäre Sozialisation
2.4.2 Sekundäre Sozialisation
2.5 Auswirkungen für den Musikunterricht

3. Die Gesangsklassen am Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium in Eppelheim
3.1 Population und Sozialstruktur des Einzugsgebiets
3.2 Der Musikunterrichts am DBG Eppelheim
3.3 Organisation des Musikunterrichts
3.4 Ziele des Musikunterrichts
3.4.1 Regelklassen
3.4.2 Gesangsklassen

4. Evaluation am Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium in Eppelheim
4.1 Struktur des Musikunterrichts: Die Gesangsklasse und die Regelklasse im Vergleich
4.2 Fragebögen mit den Schülern der 10. Klasse
4.2.1 Beteiligung
4.2.2 Musikalische (Vor-)Bildung der Schüler
4.3 Umfrage in den Klassen 10
4.3.1 Klassensoziogramm
4.3.2 Fragebogen zur sozialen Kompetenz
4.3.3 Fragebogen zum Unterrichtsklima
4.4 Interviews mit Lehrern der 10. Klasse
4.4.1 Interview mit dem Lehrer der Gesangsklasse 10
4.4.2 Interview mit dem Musiklehrer Klasse 10
4.4.3 Interview mit einer Klassenlehrerin der Klasse 10
4.5 Eigene Beobachtungen
4.6 Bemerkungen zur Evaluation
4.7 Gesamtergebnis der Evaluation

5. Ergebnisse anderer Studien im Bezug auf Musikunterricht und Auswirkungen auf die soziale Kompetenz
5.1 Langzeitstudie an Berliner Grundschulen
5.1.1 Ziele der Langzeitstudie
5.1.2 Der Lehrplan in den Modell- und Vergleichsschulen
5.1.3 Die Wirkung auf die soziale Kompetenz der Schule durch erweiterten Musikunterricht
5.2 Modellversuch in der Schweiz
5.2.1 Organisation
5.2.2 Ergebnisse aus dem Sozial- und Selbstbereich
5.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.3 Modellversuch in Hessen: Kooperation von Musikschulen und allgemeinbildenden Schulen
5.3.1 Rahmenbedingungen
5.3.2 Teilnehmende Schulen
5.3.3 Organisation des Musikunterrichts an den Schulen
5.3.4 Auswirkungen auf die Integration in die Schule und Klasse
5.4 Bewertungen der Ergebnisse der Studien im Bezug auf die Soziale Kompetenz
5.4.1 Bewertungen der Berliner Studie von Maria Spychiger
5.4.2 Kritische Bewertung der Ergebnisse der drei Studien

6. Perspektiven und Konsequenzen für den Musikunterricht an allgemein bildenden Gymnasien
6.1 Perspektiven für den Musikunterricht
6.1.1 Lernziel „soziale Kompetenz“
6.1.2 Förderung der sozialen Kompetenz im Musikunterricht
6.1.3 Perspektiven für den Musikunterricht
6.2 Konsequenzen für die Ausbildung der Schulmusiker
6.3 Schlussbemerkung

7. Anhang
7.1 Fragebögen
7.1.1 Klassensoziogramm
7.1.2 Fragebogen zur sozialen Kompetenz:
7.1.3 Fragebogen zum Unterrichtsklima im Musikunterricht
7.1.4 Fragebogen für die Lehrer zum Musikunterricht
7.2 Auswertungen
7.2.1 Soziale Kompetenz der Regelklassen
7.2.2 Soziale Kompetenz der Gesangsklassen
7.2.3 Unterrichtsklima Gesangsklasse
7.2.4 Unterrichtsklima in der Regelklasse
7.3 Interview (eigenes Manuskript)

8. Bildnachweis
8.1 Abbildungen
8.2 Tabellen

9. Literaturverzeichnis
9.1 Literatur
9.2 Internetquellen

1. Einleitung

Aachener Zeitung, 28.04.2004:

„Monschau. Ein 15-jähriger Schüler ist Mittwochmittag an der Bushaltestelle der Gemeinschaftshauptschule Walter-Scheibler-Straße von zwei 18- und 19-Jährigen zusammengeschlagen worden.

Dabei wurde der Junge so verletzt, dass er in ärztliche Behandlung musste.“^[1]

Reuters, 19.04.2004:

„Die Richter bestätigten damit den Ausschluss vom Unterricht für zwei Tage, die der Schulleiter eines Gymnasiums aus dem Raum Tübingen gegen einen Zwölfjährigen verhängt hatte. Dieser hatte einem Mitschüler angedroht, ihn nach Schulschluss zu schlagen, "bis Blut fließt".“^[2]

Express, 29.04.2004:

„Kerpen – Der brutale Sex-Gangster von Kerpen: Auf dem Schulweg überfiel er morgens um 8 Uhr ein 15-jähriges Mädchen mit gezücktem Messer und vergewaltigte es in der Nähe eines Waldgeländes zwischen Horrem und der Schule Bruchhöhe. Am Donnerstag nahm die Polizei in Sindorf den mutmaßlichen Täter fest. Er ist erst 17 Jahre alt.“^[3]

Märkische Allgemeine, 23.04.2004:

„FALKENSEE - Die Formulierung ist so knapp wie präzise: jugendliche Intensivtäter. Junge Menschen, die das 21. Lebensjahr noch nicht vollendet haben und doch schon dicke Akten besitzen bei den Strafverfolgern. Als Intensivtäter gilt, wer innerhalb eines Jahres mehr als zehn Straftaten begeht - Aktualität erlangt hat dieses Thema, seit ein 16-jähriger Schüler des Lise-Meitner-Gymnasiums Ende März im Kinder- und Jugendheim des Arbeiter-Samariter-Bundes nach einem Streit eine Betreuerin mit einem Messer verletzte. Bei den polizeilichen Ermittlern legte er später ein umfangreiches Geständnis ab (MAZ berichtete)“.^[4]

Nordwest Zeitung, 17.05.2004:

„HANNOVER/DPA - Nach monatelangen Misshandlungen eines Berufsschülers in Hannover hat das Amtsgericht vier 17-Jährige zu Bewährungsstrafen und Arrest verurteilt. Die Täter hatten gestanden, ihren 17 Jahre alten Klassenkameraden immer wieder während des Unterrichts in einem Werkraum verprügelt und mit einem Gummihammer malträtiert zu haben. Das Jugendschöffengericht verurteilte einen der vier Angeklagten als Haupttäter wegen gefährlicher Körperverletzung in mehreren Fällen zu einer Bewährungsstrafe von 18 Monaten. Er muss ein Anti-Aggressionstraining machen und 400 Euro an einen Verein für Gewaltprävention zahlen. Ein weiterer Täter erhielt neun Monate Freiheitsstrafe auf.“^[5]

Diese und viele andere Gewaltszenarien finden an deutschen Schulen täglich statt.

Keine andere Lebensphase ist so sehr von Gewalt geprägt wie die des Erwachsenwerdens. Laut Statistik gehen die Gewalttaten in den letzten Jahren sogar zurück, aber Gewalt wird weniger toleriert als früher. Soziologen erforschen eher die gesellschaftlichen Ursachen für die Entstehung von Gewalt und Psychologen suchen nach individuellen Faktoren. Erst in jüngster Forschung wurde die Gewaltfahndung dort angepackt, wo sie entsteht: im Mutterleib. 15% aller Eltern können ihre Kinder nicht erziehen, da sie unter psychischen Erkrankungen wie Depressionen, Alkohol- und Drogensucht leiden. Nicht jedes Kind verhält sich wie ein „Sonnenschein“. Viele Eltern haben von ihrem Wunschbaby geträumt und sind dann enttäuscht. Andere schenkten ihrem Kind zu wenig Aufmerksamkeit – sei es aus Desinteresse, Zeitmangel oder auch Stress. Oft mangelt es auch an Regeln und Strukturen, worauf gerade unruhige und impulsive Kinder angewiesen sind. Außerdem ist heutzutage weniger Unterstützung in der Nähe, zum Beispiel indem die Großeltern zu weit weg wohnen.

Kinder, die zu wenig Nähe, Trost oder wechselhaftes Verhalten von ihrer Mutter erfahren haben, haben ständig erhöhte Cortisolwerte^[6] und versuchen ihre Gefühle zu unterdrücken. Eine sichere Bindung schützt Kinder vor Stress. Wenn ein Kind nur dann Aufmerksamkeit bekommt, wenn es schreit, geraten viele Familien in eine „Aggressionsspirale“, Eltern versuchen mit Aggression ihre Erziehungsziele zu verwirklichen. Aggression zahlt sich aber nur kurzfristig aus, langfristig muss sie sich immer weiter steigern und das Kind lernt nicht das Verhalten, das es außerhalb der Familie benötigt um sich zu integrieren.

Verhaltensprobleme hängen nicht nur von schlechten Vorbildern ab, sondern davon, wie die Kinder sich selbst fühlen und wie ihre empathische Verbindung zu anderen Menschen sind. Empathie entwickelt sich, indem das Kind seine Gefühle in denen des Gegenübers gespiegelt sieht. Das Kind verknüpft dann sein Gefühl mit dem Ausdruck des Gegenübers. Erst später lernt es, beides voneinander zu unterscheiden. Wenn ein Kind Schmerzen mit einem teilnahmslosen Ausdruck der Eltern erfährt, dann erkennt es auch später den schmerzenden Gesichtsausdruck bei anderen nicht, wenn es sich prügelt.

Eine weitere Gefahr besteht, wenn das Kind Zeuge von gewalttätigen Auseinandersetzungen der Eltern wird. Es erfährt ein Gefühl von Hilflosigkeit oder versucht die Eltern zu vereinen, indem es mit eigener Aggressivität die Aufmerksamkeit beider auf sich zieht.

Aggressives Verhalten hängt von der Erziehung und nicht von der sozialen Schicht ab. Die Einflusskraft von den familiären Veränderungen nimmt im Laufe der Jahre ab. Ab etwa einem Alter von acht Jahren hat sich das Verhalten des Kindes verfestigt. Aggressivität zählt zu den stabilsten Persönlichkeitsmerkmalen. Daher muss die Prävention sehr früh Erfolgen: am besten bei Säuglingen und im Kindergartenalter.

Mitgefühl, soziales Verhalten und Selbstbeherrschung sind Fähigkeiten, die Aggressivität reduzieren helfen. Aus Einfühlungsvermögen und der Fähigkeit Konflikte zu lösen, mit anderen gut umgehen zu können, zu kooperieren und sich angemessen selbst zu behaupten entwickelt sich soziale Kompetenz.^[7]

„Der Mann, den nicht die Eintracht süßer Töne rührt, taugt zu Verrat, zu Räuberei und Tücken.“^[8]

William Shakespeare

William Shakespeare spricht ein Thema an, das heute aktueller ist denn je. Es wurden in den letzten Jahren viele Studien durchgeführt, in denen die Auswirkungen von Musik und vor allem aktivem Musizieren auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Intelligenz des Menschen erforscht wurden. Daraufhin waren in den Zeitungen viele Schlagzeilen zu lesen: „Mozart oder Molotow“ in SPIEGEL-SPECIAL (12/1995), „Wer musiziert, wirft keine Brandbomben“ von dem Musikpädagogik Professor Dieter Zimmerschied oder „Wer musiziert nimmt keine Knarre in die Hand“ von Hans-Werner Henze^[9]. Kurt Masur äußert sich folgendermaßen zu dem Thema:

„Ich hoffe, wir können die Lehrer überzeugen, dass Schüler, die sich für Musik interessieren, viel konzentrierter sind als die ohne Musikschwerpunkt. Schon im Chor lernen sie Selbstdisziplin und die Zusammenarbeit mit dem Nachbarn. Das muss im Interesse des Staates liegen. Ich glaube, dass eine so erzogene Gesellschaft besser regiert werden kann und weniger Polizei braucht.“ ^[10]

Ob diese teilweise sehr überspitzt formulierten Zitate sich bewahrheiten, soll in der vorliegenden Arbeit anhand von bereits durchgeführten Studien und einer eigenen Evaluation am Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium in Eppelheim diskutiert werden. Nach einer Definition der sozialen Kompetenz im 2. Kapitel folgt eine Beschreibung des Unterrichtsversuchs „Gesangsklassen“ in Eppelheim, wo auch Umfragen mit den 10. Klassen, den Musik- und Klassenlehrern gemacht wurden. Nach der Auswertung der Fragebögen und Interviews, folgt eine Zusammenfassung der Studien in Berlin, Schweiz und Hessen. Am Ende der Arbeit findet eine Auswertung statt, die die Konsequenzen für den Musikunterricht und das Schulmusikstudium diskutiert.

2. Soziale Kompetenz

2.1 Was ist soziale Kompetenz?

Die Soziale Kompetenz des Menschen gehört zu den so genannten „Soft Skills“, Fähigkeiten, die nicht durch Urkunden und Zeugnisse nachzuweisen sind. Der Begriff der Sozialen Kompetenz umfasst ein breites Spektrum menschlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Es ist sehr schwierig, den Begriff der sozialen Kompetenz inhaltlich präzise darzustellen, da es keine Allgemeingültige Definition gibt. Dafür gibt es sehr unterschiedliche Gründe:

Der Begriff der „sozialen Kompetenz“ wird oft absichtlich unpräzise in bildungspolitischen Diskussionen verwendet. Die Lehrer würden sich zu wenig um ihren erzieherischen Auftrag– die soziale Kompetenz der Schüler zu fördern – und sich stattdessen zu sehr um die Vermittlung von Fachwissen kümmern. Dabei wird das Schlagwort „soziale Kompetenz“ nie inhaltlich konkretisiert, so dass man den oben genannten Vorwurf – vor allem gegenüber Gymnasien - nicht überprüfen kann.

Soziale Kompetenz wird oft mit sozialen Aktivitäten (Theateraufführungen, Klassenfahrten, etc.) verwechselt. Soziale Kompetenz kann zwar aus sozialen Aktivitäten entstehen, ist aber nicht gleichbedeutend mit ihnen.

Allein der Begriff „Kompetenz“ beschreibt lediglich eine Grundhaltung, Fähigkeit oder Qualifikation als Voraussetzung für konkretes Handeln. Daher kann der Begriff niemals abschließend behandelt werden, da die Kompetenz nur eine Grundhaltung darstellt, die eine Person in unterschiedlichen Situationen befähigt, sozial intelligent zu handeln.^[11]

Um zu erfassen, was unter sozialer Kompetenz zu verstehen ist, sollen zunächst einmal die Begriffe „sozial“ und „Kompetenz“ definiert werden.

„Sozial“ meint soviel wie „die Ordnung der menschlichen Gesellschaft betreffend“, „gemeinschaftsfördernd“.^[12]

Das Wort Kompetenz stammt von dem lateinischen Wort „competere“ (Zusammentreffen) und bedeutet so viel wie Zuständigkeit, Befugnis, Urteilskraft, Befähigung.^[13]

Eine sehr vage Definition der sozialen Kompetenz findet man im Wörterbuch zur Soziologie: soziale Kompetenz ist die „Fähigkeit, mit den Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens umgehen zu können“.^[14] Faix / Laier definieren die soziale Kompetenz schon etwas konkreter:

„Soziale Kompetenz ist der Erfolgsfaktor für den Einzelnen, die Unternehmen und die Gesellschaft [...]. Sie bildet die Grundvoraussetzung für das Leben mit anderen, sei es in der Familie, Freundeskreis, Schule, Betrieb oder Gesellschaft [...]. Kein Mensch kann in einem Lebensbereich sozial kompetent sein und in einem anderen nicht [...], denn es geht nicht um ein mechanistisches Funktionieren, sondern um ein komplexes Gefüge aus Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsstrukturen, welche durch die Notwendigkeit sozialen Zusammenlebens [...] bestimmt sind“.^[15] Siegfried Greif widerspricht Faix / Laier insofern, indem er annimmt, dass „[...] soziale Fähigkeiten nur für spezifische Situationen erworben werden können und nicht ohne weiteres auf andere Situationen übertragen werden können. So kann beispielsweise eine Führungskraft, die in der Lage ist, Konflikte zwischen Mitarbeitern zu lösen, in einer anderen Situation, z.B. bei Konflikten zwischen den eigenen Kindern, vollkommen hilflos sein“.^[16] Aufgrund der Veränderbarkeit und je nach Situation erlernbare soziale Fähigkeiten, ziehen heute viele Autoren den Begriff der „Sozialen Kompetenz“ dem umgangssprachlich geprägten Begriff der „sozialen Fähigkeiten“ und dem Begriff aus der Hirnforschung „Soziale Intelligenz“ vor. Wenn man davon ausgeht, dass „soziale Kompetenzen“ nur situationsspezifisch erworben werden können, wird es sehr schwierig, sie zu erforschen. Bücher zum Training der sozialen Kompetenz wurden nur für bestimmte Anwendungsprobleme entwickelt.

Faix / Laier heben zwei Aspekte hervor, die sich auf das Ausmaß an sozialer Kompetenz niederschlagen: „Zum einen die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit als Voraussetzung für selbständiges und selbstbewusstes Handeln. Zum anderen die Fähigkeit, in der Gemeinschaft (in Familie, Schule, Betrieb, Gesellschaft) zu leben, zu arbeiten, Verantwortung zu übernehmen und als aktiv mündiger Bürger an der gesellschaftlichen Entwicklung mitzuwirken“.^[17] Die soziale Kompetenz ist nach Faix / Laier somit ein synergetisches Zusammenwirken von Selbstbewusstsein, Verantwortungsbewusstsein und Mündigsein. Daher ist die soziale Kompetenz immer ein Balanceakt zwischen Anpassung an die Normen, Werte und Anforderungen, die andere an uns stellen und Selbstverwirklichung. Wenn die Ausbalancierung nicht gelingt, entstehen zwei extreme Verhaltensweisen: ein Mensch, der sich nur an sozialen Normen und Rollenerwartungen orientiert und somit als „gesellschaftliche Marionette“ sein Eigenleben verliert, und das andere Extrem ist der egozentrische Zurückzug in seine Individualität. Die soziale Kompetenz bewahrt den Mensch vor dem Umkippen und stellt eine Grundlage für ein erfolgreiches Miteinander dar.^[18]

Hinsch und Pfingsten definieren den Begriff der sozialen Kompetenz auch unter den zwei Aspekten, die Faix / Laier hervorheben: Individuen verfügen „[...] in mehr oder minder starkem Maße über Fertigkeiten, die ihnen einen akzeptablen Kompromiss zwischen sozialer Anpassung und persönlichen Bedürfnissen ermöglichen. Ganz zentral wird also die Abstimmung zwischen subjektiven und objektiven Erfordernissen angesprochen“.^[19] Die zahlreichen Versuche, diesen Grundgedanken der sozialen Kompetenz in eine konkrete Definition umzuwandeln, ist bisher immer gescheitert. Oft wird einfach eine Aufzählung für sozial kompetentes Verhalten gegeben, wobei verschiedene Autoren zu unterschiedlichen Auflistungen kommen.

2.2 Komponenten sozial kompetenter Verhaltensweisen

Um die unterschiedliche Auffassung einzelner Autoren zu verdeutlichen, sollen hier ein paar Beispiele für konkrete Verhaltensweisen gegeben werden, die als soziale Kompetenz angesehen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: soziale Kompetenz im Vergleich zwischen verschiedenen Autoren. (Eigene Tabelle)

Faix / Laier stellen fest, dass sich ein sozial kompetenter Mensch nicht nur um andere, sondern auch um sich selbst kümmern muss. Dazu zitieren sie aus den „obersten Bildungszielen in Bayern“.

„Der junge Mensch soll:

- Sich selbst erkennen
- Sich selbst gegenüber aufrichtig sein
- Selbstvertrauen gewinnen
- Erfahren, dass es glücklich machen kann, Schwierigkeiten zu meistern und etwas zu leisten
- Lernen, Schuld einzugestehen und anzunehmen
- Zu eigenen Überzeugungen gelangen und zu einer Sinngebung seines Lebens finden
- Zu seinen Gewissensentscheidungen stehen
- Den Anforderungen anderer gerecht werden, aber auch nach ihrer Berechtigung fragen und sie gegebenenfalls abweisen
- Eigene Wünsche, Ansprüche, Rechte gegen andere verteidigen, aber auch auf sie verzichten können
- Über die eigene Rolle in den verschiedenen Sozialbeziehungen und die damit verbundenen Anforderungen nachdenken
- Freude daran haben, Eigenes zu schaffen, selbständige Gedanken zu entwickeln und gestalterisch tätig zu sein
- Würde und Wert anderer achten
- Versuchen, andere zu verstehen, ihnen ohne Vorurteile zu begegnen und sich selbst ihnen verständlich zu machen
- Wagen, anderen zu vertrauen
- Lernen, mit eigenen Unzulänglichkeiten und denen anderer zurechtzukommen
- Fähig sein, soziale Bindungen auf Dauer einzugehen
- Die Wahrheit sagen, auch wenn dies negative Folgen hat
- Sein Reden und Handeln in Einklang bringen
- Kritik annehmen und verarbeiten
- Helfen und selbst Hilfe annehmen
- Sich freiwillig in den Dienst gemeinsamer Ziele stellen
- Mit Konflikten fertig werden und Kompromisse suchen
- Darauf verzichten, über andere zu verfügen, sie zu bevormunden oder zu manipulieren
- Sich für ein menschenwürdiges Leben anderer einsetzen
- Im Hinblick auf die Lebensbedingungen künftiger Generationen verantwortlich handeln
- Einblicke in die Verflechtungen ökologischer, ökonomischer und gesellschaftlich-sozialer Interessen gewinnen und fähig sein, diese gegeneinander abzuwägen
- Erkenne, dass die menschliche Existenz ohne Eingriffe in die Natur nicht möglich ist und dass der Mensch dadurch in ein vernetztes System aus Wirkungen und Rückwirkungen eingebunden ist
- Zur Mitverantwortung an der Erhaltung der Natur und an der Gestaltung einer humanen Umwelt bereit sein“.^[23]

Die Aufzählung dieser Erziehungsziele macht deutlich, dass es in der Schule bei der Erziehung zum „sozial kompetenten Menschen“ nicht nur um die Förderung zwischenmenschlicher Zusammenarbeit gehen kann, sondern auch um die Kenntnis der eigenen Person und ein verantwortungsvoller Umgang mit sich selbst, seiner Umwelt und seinen Mitmenschen. Wie bereits in Kapitel 2.1^[24] erwähnt, definieren Faix / Laier die soziale Kompetenz als ein synergetisches Zusammenwirken von:

- Selbst-Bewusst-Sein
- Verantwortungs-Bewusst-Sein
- Mündig-Sein

Ihrer Meinung nach kann soziale Kompetenz nur entstehen, wenn alle drei genannten Aspekte verknüpft werden und in Einklang stehen.

„Soziale Kompetenz bedeutet demnach im menschlichen Miteinander: Das Ausmaß, in dem der Mensch fähig ist, im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbständig, umsichtig und nutzbringend zu handeln.“^[25]

In der gängigen Managerliteratur wird soziale Kompetenz oft nur auf die Fähigkeit zur Teamarbeit reduziert und Toleranz, Sensibilität, Verständnisbereitschaft und Kommunikationsfähigkeit ließe sich als sozial kompetentes Verhalten erlernen und auf Kommando abspulen, was aber der oben genannten Definition widerspricht.

Faix / Laier vergleichen die soziale Kompetenz mit dem Musizieren in einem Orchester: „Zwar kann man dem angehenden Musiker die Handhabung seines Instrumentes erklären und die Bedeutung der Noten lehren. Um jedoch ein harmonisches Klangbild im Ensemble zu erzeugen, ist ein gewisses Können erforderlich. Und das erfordert jahrelange Übung und setzt voraus, dass sich die Mitglieder des Orchesters innerlich aufeinander einstellen und einlassen“.^[26]

Das bedeutet für die soziale Kompetenz Entwicklung der Persönlichkeit und sich auf andere einlassen und auf sie zugehen können.

Ekkehard Crisand beschreibt die zwei Felder der sozialen Kompetenz: die Komponenten der Persönlichkeit und die Komponenten des Handelns.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Felder der sozialen Kompetenz (Nach Crisand, E.: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002, S. 24.

An der Persönlichkeit orientierte Konstrukte sind „teils aus der Persönlichkeitstheorie, teils aus der Sozialpsychologie entnommen, kommt dieser Gruppe eher eine erklärende Rolle für das Zustandekommen von sozial kompetentem Verhalten zu. Die Anforderungen sind nicht direkt beobachtbar.

Dazu gehören:

- Interpersonelle Flexibilität
- Rollenflexibilität
- Durchsetzungsfähigkeit
- Kritikfähigkeit
- Empathie (Einfühlungsvermögen)“.^[27]

Verhaltensbezogene Konstrukte sind „Komponenten, die einen konkreten Verhaltensbezug aufweisen und aus dem Handeln der Person direkt zu ersehen sind.

Dazu gehören:

- Kommunikative Kompetenz
- Kooperations- und Koordinationsfähigkeit
- Teamfähigkeit
- Kontaktfähigkeit
- Konfliktfähigkeit“.^[28]

Howard Gardner^[29] geht noch einen Schritt weiter als Faix / Laier und Crisand, indem der von der Existenz der multiplen Intelligenzen spricht. Er ist der Meinung, es gäbe keine einfache, singuläre Intelligenz sondern nur „vielfache Intelligenzen“.

Er unterscheidet zwischen folgenden Intelligenzen:

- Linguistische Intelligenz
- Musikalische Intelligenz
- Logisch-mathematische Intelligenz
- Räumliche Intelligenz
- Körperlich-kinästhetische Intelligenz
- Personalen Intelligenzen

Die soziale Intelligenz untergliedert Gardner in die intrapersonale Intelligenz, interpersonale Intelligenz und das spirituell-existenzielle Vermögen. Die intrapersonale Intelligenz lässt einen Menschen zwischen dem Gefühl von Schmerz und Lust unterscheiden und lässt sich dann auf eine bestimmte Situation ein oder entzieht sich ihr. Die Fähigkeit Unterscheidungen zwischen anderen Individuen wahrzunehmen und zu treffen bezeichnet er als die interpersonale Intelligenz. Eine gut entwickelte interpersonale Intelligenz erlaubt Erwachsenen die verborgenen Absichten und Wünsche anderer Personen zu erkennen und darauf einzugehen.

Die intra- und interpersonale Intelligenz weisen eine größere Formenvielfalt auf als die Intelligenzen der anderen Bereiche. Daher sind die personalen Intelligenzen der unterschiedlichen Kulturen auch nur sehr schwer miteinander vergleichbar. Beide personalen Intelligenzen sind in allen Kulturen untrennbar miteinander vermischt, da „das Wissen über die eigene Person stets mit der Fähigkeit verknüpft ist, Lektionen zu lernen, die sich aus der Beobachtung anderer Individuen ergeben“.^[30] Keine dieser beiden personalen Intelligenzen kann sich ohne die andere entwickeln, deshalb ist es sinnvoll, die beiden miteinander zu verknüpfen.

Ein großer Unterschied der personalen Intelligenz gegenüber beispielsweise der musikalischen Intelligenz besteht darin, dass die Gesellschaft ein Manko der personalen Kompetenz sofort wahrnimmt und großen Wert darauf legt. Natürlich gibt es keine Garantie, dass ein Mensch mit einer großen personalen Kompetenz auch seine Ziele verwirklichen kann.^[31]

Ein Individuum, das sich selbst nicht kennt, kann seine Mitmenschen nicht verstehen und mit ihnen in Beziehung treten. Die soziale Intelligenz setzt die personale Intelligenz voraus. Die Fähigkeit zur sozialen Intelligenz wird in der sozialen Kompetenz ausgedrückt. Manthey definiert die Soziale Kompetenz als „[...] die Fähigkeit, besonders gut mit Menschen umgehen zu können, indem sie sich in sie einfühlen und ausgleichend wirken. Dazu gehören Verantwortung für Umwelt und Mitmenschen, Gruppen- und Gemeinschaftsfähigkeit, sich als Einzelner in Beziehung zum Ganzen setzen zu können, Kommunikation und Austausch, Kooperationsfähigkeit, Vermittlung zwischen eigenen Interessen und den Interessen anderer, Konfliktlösungs-Verhalten und Kompromissbereitschaft, politisches Handeln ohne egoistische Motive, Gerechtigkeitssinn und Hilfsbereitschaft, das ausgewogene Verhältnis von Geben und Nehmen. Ein Denken, Fühlen und Handeln, welches auf das Wohl aller ausgerichtet ist. Auch die erfolgreiche Führungskunst ist eng mit der sozialen Kompetenz verbunden. Auf der reiferen Ebene ist soziale Intelligenz der Ausdruck von Nächstenliebe ohne Unterscheidung auf Grund von Herkunft, Religion, Kultur, Geschlecht und Weltanschauung“.^[32]

Die Entwicklung dieser Fähigkeiten stellt an die Heranwachsenden große Anforderungen. Oft sind bereits bei Kindern Defizite in der Entwicklung der sozialen Kompetenz festzustellen. Im nächsten Kapitel werden die Ursachen für die Defizite dargestellt.

2.3 Ursachen für Defizite bei der sozialen Kompetenz

Probleme in der Familie, der Schule, dem Betrieb oder dem kulturellen Umfeld können an Defiziten der sozialen Kompetenz liegen.

Der Mensch kommt als asoziales Wesen auf die Welt und wird „erst durch Erziehung zum sozialen Leben befähigt“.^[33] Der Mensch bildet sich in seinem Leben zu einer sozial handlungsfähigen Person, wobei nicht nur bewusst geplante Erziehungsprozesse eine Rolle spielen, sondern auch die Gesellschaft und das Lebensumfeld des Einzelnen wirken auf seine Sozialisation ein. Im nachfolgenden werden vier Themenkomplexe nach Evers diskutiert, die die Defizite der sozialen Kompetenz näher beleuchten sollen.^[34]

2.3.1. Die Familie

Die Familie zählt zu den wichtigsten Faktoren zur Entwicklung der sozialen Kompetenz. Das Kind erfährt dort die prägendsten und stärksten emotionalen Bindungen und sozialen Erfahrungen. Ein positives und verantwortliches Familienklima, klare Regeln und eine entwicklungsfördernde und Autonomie stärkende Umgebung stellen wichtige Voraussetzung für die Bildung der sozialen Kompetenzen. Die Abkehr von den Großfamilien führt dazu, dass das Kind nur noch mit wenig Erwachsenen zusammen kommt und somit weniger soziale Spielregeln kennen lernt. Ein weiteres Problem stellt der Rückgang der Geburtenrate dar: In 80% der Familien wachsen Kinder ohne Geschwister oder maximal zu zweit auf. Der Erprobungsraum für soziale Fähigkeiten mit Gleichaltrigen innerhalb der Familie fällt somit weg. Erschwerend kommt oft noch hinzu, dass die Mutter allein erziehend ist und / oder erwerbstätig, dadurch entstehen Betreuungsprobleme und Schlüsselkinder, die den ganzen Tag vor dem Fernseher sitzen.^[35]

2.3.2 Die Medien

Viele Kinder und Familien sitzen die meiste Zeit vor dem Fernseher und verdrängen somit die selbstorganisierten kindlichen Spieltätigkeiten. Folge davon ist eine Verringerung der sozialen Erfahrungsmöglichkeiten. Außerdem werden sie durch die Medien beeinflusst und der Mangel an zeitlichen und finanziellen Möglichkeiten zu verwirklichen, was sie dort sehen, führt zu Aggressionen, innerer Unruhe und Unzufriedenheit. Der Mitmensch wird immer unwichtiger und stört oftmals nur. Kinder, die viel fernsehen, weil sie zu Hause vernachlässigt werden, vereinsamen durch das Fernsehen noch mehr, da sie abhängig von den Medien werden und ihre Mitmenschen nicht mehr brauchen.^[36]

2.3.3 Die Schule

Die Schule schiebt die Entwicklung der sozialen Kompetenz meist in den Kindergarten oder zu den Eltern ab. Sie beschränkt sich lediglich darauf, negative Verhaltensweisen zu sanktionieren. Für junge Eltern gelten zunehmend die Erziehungsideale der Selbständigkeit, Kreativität und Kooperationsfähigkeit. Diese freieren und selbstbewußteren Kinder kollidieren in der Schule mit einer Gruppe von über 20 Kindern und müssen erst lernen, ihre eigenen Belange hinter die der Gruppe zu stellen. Die Lehrer könnten die soziale Kompetenz fördern, indem sie von einem ausschließlich lehrerzentrierter Unterricht weggehen und mehr Gruppenarbeit einbauen, was für die Lehrer oftmals aber eine unvertraute Arbeitsform darstellt. Daher ein Appell an die Ausbildung der Lehrer: es muss mehr pädagogisches Wissen vermittelt werden und die Sachkompetenz ein bisschen zurückstecken. Die Selbstverwirklichung und Selbstverantwortung der Schüler wächst aus der sozialen Kompetenz, die zurzeit nur sehr mangelhaft in der Schule gefördert wird.^[37]

2.3.4 Der Arbeitsplatz

Das Schlagwort der sozialen Kompetenz ist in der Berufswelt immer häufiger zu hören. Die soziale Kompetenz wird als Wettbewerbsfaktor zur Entfaltung der kreativen Potentiale von hochqualifizierten Beschäftigten gesehen. Einerseits wird das soziale Miteinander benötigt, andererseits existiert weiterhin das konkurrierende Gegeneinander aufgrund des Grundkonflikts von Arbeit und Kapital. Somit wird keine umfassende Förderung der sozialen Kompetenzen der Arbeitnehmer angestrebt, sondern es kommen nur die ohnehin schon besser qualifizierten Arbeitskräfte in den Genuss ihre sozialen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Die Mehrheit der Arbeitnehmer bleibt damit auf der Strecke bei der Sozialkompetenzentwicklung, die damit elitären Charakter erhält.^[38]

2.3.5 Persönliche Ursachen

Ursachen für die Defizite sozialer Kompetenz können nach Crisand auch körperliche Ursachen, Sachzwänge, Normen und Werte, Bildung und Wissen, Emotionen, Kognitionen und soziale Phobie sein. In der folgenden Tabellen sind die einzelnen Kriterien für die Defizite der sozialen Kompetenz näher erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[40]

Tabelle 2: Ursachen für Defizite der sozialen Kompetenz. (eigene Tabelle nach: Crisand, E: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002, S. 48-50.)

Erst nachdem man die Defizite der sozialen Kompetenz erkannt hat, können Maßnahmen ergriffen werden, um die fehlenden sozialen Fähigkeiten auszugleichen.

2.3.6 Förderung der sozialen Kompetenz

Prosoziales Verhalten wird durch Wahrnehmungslernen gefördert. Unter prosozialem Verhalten versteht man hilfreiches Verhalten zum Nutzen anderer, mit der Absicht, ihnen die Lebenssituation zu erleichtern. Wenn Kinder prosoziales Verhalten sehen, sei es von den Eltern oder im Fernsehprogramm, beachten sie mehr die sozialen Regeln als Kinder, die aggressives Verhalten zu sehen bekommen. Das bedeutet für die Eltern und die Lehrer, dass sie den Kindern das positive Sozialverhalten vormachen müssen.^[41]

Die wesentlichen und für das spätere Leben wichtigen Aspekte der sozialen Kompetenzen für das Kind sind im nächsten Kapitel aufgeführt.

2.4 Soziale Kompetenzen für Kinder

2.4.1 Primäre Sozialisation

Die Fähigkeit, mit anderen auszukommen, trägt am stärksten zu einem Gefühl von Erfolg und Lebensqualität bei. Um an einer sozialen Gemeinschaft teilhaben zu können, muss ein Kind mit komplexen Situationen zu Recht kommen, sie interpretieren und angemessen auf sie reagieren können. Der Sozialisationsprozess beginnt schon bei Säuglingen und hängt sowohl von dem angeborenen Temperament ab, als auch von der Reaktion der Eltern. Den ersten Kontakt nimmt ein Säugling mit den Eltern durch Lächeln auf, welches durch Zurücklächeln der Eltern noch verstärkt wird. Der Blick und die Kopfhaltung werden mit ungefähr 3 Monaten in die Kommunikation miteinbezogen. Aber bereits das Verhalten von verschiedenen Säuglingen unterscheidet sich beträchtlich in der Reaktionsweise, Anpassungsfähigkeit und Ausdauer. Freundlicheren Säuglingen widmen die Eltern meistens mehr Aufmerksamkeit als den weniger einfachen Säuglingen, dort ist oft mehr Geduld und Bewusstheit erforderlich.

Das Interesse an anderen Kindern setzt schon im Kinderwagen ein. (Vorschul-)Kinder erwerben ihre sozialen Fähigkeiten durch die Interaktion miteinander und weniger durch das Vorbild der Erwachsenen. Sie entwickeln Strategien durch Ausprobieren und reflektieren erst später bewusst, was sie gelernt haben.

Bei sehr vielen Schülern, die in Förderkurse der Schule geschickt werden, sind schwache soziale Fähigkeiten die Ursache, was meistens zur Ablehnung durch Gleichaltrige führt. Die Ablehnung durch Gleichaltrige führt häufig zu Schulschwierigkeiten, emotionalen Problemen und erhöht das Risiko, straffällig zu werden. Soziale Fähigkeiten können aber glücklicherweise durch „Vorbild, spezielle Interventionen und Aktivitäten und dadurch, dass ihr Kind spezifische altersabhängige Schritte macht“^[42] vermittelt werden.

Shapiro beschreibt in „EQ für Kinder“ fünf verschiedene soziale Fähigkeiten, die er für die Entwicklung der sozialen Kompetenz der Kinder für wichtig hält.^[43]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Soziale Kompetenzen für Kinder. (eigene Tabelle, nach: Shapiro, l. E.: EQ für Kinder, München 1997, S. 151-176.

In der Tabelle sind die sozialen Fähigkeiten nach Shapiro zu sehen: Gesprächsfähigkeit, Humor, Freunde gewinnen, in einer Gruppe zurechtkommen und Umgangsformen. Wer diese Fähigkeiten als Kind nicht lernt, wird es als Erwachsener schwer haben, dies nachzuholen. Erfolg im Umgang mit anderen Menschen bedeutet eine hohe Sozialkompetenz. Gerade sehr intellektuelle Menschen, denen es an sozialen Fähigkeiten mangelt, werden als arrogant, widerlich und gefühllos eingestuft und haben oft Probleme, eine Beziehung aufrecht zu erhalten. Im Gegensatz dazu kann jemand, der diese sozialen Fähigkeiten besitzt, „eine zwischenmenschliche Begegnung gestalten, kann andere mobilisieren und inspirieren, hat gute freundschaftliche Beziehungen, kann andere überzeugen und beeinflussen, kann eine entspannte Atmosphäre schaffen“.^[48]

Der Umgang mit Emotionen anderer Kindern setzt die Reifung von zwei emotionalen Fähigkeiten voraus: Selbstbeherrschung und Empathie, woraus dann Menschenkenntnis reift.

Eine wichtige soziale Kompetenz besteht darin, seine eigenen Gefühle zeigen und äußern zu können. Welche Gefühle man in welcher Gesellschaft zeigen darf, bezeichnet man als „Vorzeigeregeln“. Solche „Vorzeigeregeln“ erlernen wir sehr früh, z.B. wenn wir ein Geschenk bekommen und wir nicht zeigen dürfen, dass es uns nicht gefällt. Diese Strategien können wir dann gut nutzen: Emotionen minimieren, übertreiben und durch andere Gefühle ersetzen. Emotional geschickte Menschen bezeichnen wir oft als „charmant“ und „beliebt“. Wir imitieren unbewusst die Emotionen unserer Mitmenschen und geraten in die Stimmung des anderen. Dabei überträgt sich die Stimmung von demjenigen, der seine Gefühle stärker äußert auf den passiveren Partner. An der Synchronisation der Gefühle zwischen Lehrern und Schülern kann man ihr psychisches Verhältnis ablesen. Ein hohes Maß an Synchronisation deutet darauf hin, dass die Personen sich mögen. Der Erfolgsfaktor im interpersonalen Bereich ist die Geschicklichkeit, mit der diese emotionale Synchronisation herbeigeführt wird. Menschen, die nicht gut Emotionen empfangen oder ausstrahlen können, haben oft Beziehungsschwierigkeiten, da die Mitmenschen sich in ihrer Gegenwart unbehaglich fühlen und oft gar nicht merken, warum sie sich in deren Gegenwart so fühlen.^[49]

Die Fähigkeiten der höchsten sozialen Kompetenz können bereits im Vorschulalter bei Kindern beobachtet werden.

- Gruppen organisieren:

Die Fähigkeit eines Führers, der die Arbeit von einer größeren Zahl Menschen koordiniert. Bei Kindern fallen auch manche dadurch auf, dass sie entscheiden, was gemeinsam gespielt wird oder dass sie „Mannschaftskapitän“ unter den Gleichaltrigen sind.

- Lösungen aushandeln:

Menschen, die Konflikte aushandeln, verhindern oder lösen können. Solche Streitschlichter unter den Spielkameraden findet man schon bei kleinen Kindern.

- Persönliche Verbindungen:

Das Talent der Empathie und der Herstellung von Beziehungen, erleichtert es, mit anderen in Verbindung zu treten oder auch die Gefühle und Sorgen der anderen zu erkennen und darauf angemessen zu reagieren. Kinder, die dieses Talent besitzen, kommen mit jedem aus und können oft sehr gut die Emotionen am Gesichtsausdruck ablesen. Sie werden von ihren Spiel- und Klassenkameraden sehr geschätzt.

- Soziale Analyse:

Sie stellt eine Fähigkeit dar, die Gefühle und Anliegen der Mitmenschen zu erkennen und verstehen. Darauf baut sich oft ein Gefühl von Vertrautheit und Verstandensein auf.^[50]

Wer diese Fähigkeiten besitzt, kann mit anderen Menschen ohne Schwierigkeiten Kontakt aufnehmen, die Reaktionen und Gefühle problemlos erfassen, mit Konflikten umgehen, führen und organisieren. Dies sind alles Fähigkeiten, die ein Kind später in der Berufswelt benötigt. Daher ist es sehr wichtig, dass die im Elternhaus angelegten sozialen Kompetenzen in der Schule aufgegriffen und weiterentwickelt werden.

2.4.2 Sekundäre Sozialisation

In der Schule erfährt das Kind die sekundäre Sozialisation, in der Anpassungsleistungen gefordert werden. Es wird Leistung, Disziplin und Ordnung gefordert, um mit der Konkurrenzsituation unter den Schülern zurechtzukommen. Der Ausbau der sozialen Kompetenz in der Schule stellt einen Kompromiss zwischen Selbstverwirklichung und Anpassung dar. Kinder aus sozial schwächeren Schichten sind dabei benachteiligt, da oft schon ihre Sprachkompetenz, die eine Bedingung der sozialen Kompetenz darstellt, ungenügend ausgebildet ist. Die soziale Kompetenz ist für die Lebensbewältigung wichtiger als die pure Anhäufung von Wissen. Nicht die Intelligenz ist für die Erfolgsbedingung entscheidend, sondern sozial kompetentes Handeln und Selbstsicherheit.

Bei Mädchen nimmt die Apathie und Zurückgezogenheit im Laufe der Schulzeit zu und die Kooperation und Einwilligung wird immer geringer. Das Interesse und die Teilnahme der Jungen wandeln sich häufig zu Zorn und Herausforderung um. Beide Verhaltensweisen verhindern schulisches Lernen.^[51]

Die soziale Kompetenz trägt auch zum Wohlbefinden der Schüler bei. Günter Lotz schreibt dazu: „In einer Untersuchung zu den Dimensionen von Glück bei Schülern beziehen sich vier der acht Faktoren, die Glück beschreiben, auf Aspekte der sozialen Kompetenz: Beliebtheit, Durchsetzung, Selbstzufriedenheit und Anerkennung.“^[52] Die Position innerhalb einer Schulklasse spielt für den Schüler eine wichtige Rolle. Die Klasse als soziale Gruppe weist im Vergleich zu anderen Gruppierungen einige Besonderheiten auf:

1. „Ihre Zusammensetzung ist außengesteuert, d.h. die Klasse ist eine Zwangsgemeinschaft.
2. Ein gemeinsames Ziel („Klassenziel“) besteht insofern nicht als Gruppenziel, als die Leistungsanforderung ebenfalls von außen herangetragen wird und ihre Erreichung nur individuell, im Konkurrenzdruck sogar eher gegeneinandergerichtet als miteinander angestrebt wird.
3. In der Klasse entstehen Normen und Wertvorstellungen, die Positionszuweisungen für die einzelnen Schüler zur Folge haben.
4. Ihre Funktionsfähigkeit wird weitgehend durch den äußeren Rahmen, die Schule und die Lehrer, und nicht zuletzt durch die Art ihrer Zusammensetzung (Altersverteilung, Größe, Leistungsstand, soziale Schichtung) bestimmt“.^[53]

Die Rollenzuweisung in der Schule ist bei vielen Kindern den eigenen Intentionen entgegengesetzt und es kann vorkommen, dass in der Schule andere Wesenszüge hervortreten als im außerschulischen Bereich. Eine Änderung der Rollenstruktur kann nur ermöglicht werden, wenn ein Klassenwechsel stattfindet oder wenn ein Lehrer auf das Gruppengeschehen einwirkt. Die Statusstruktur der Schüler entsteht aus leistungsmäßigen und sozialemotionalen Aspekten und der Bewertung durch die Schüler.

Der Status eines Schülers ist immer eine Mischform aus schulischen und allgemeinen Bewertungsbedingungen. Der soziale Status richtet sich im Allgemeinen nach der Schulleistung und mit dem Kommunikationsstatus. Die Korrelation von Schulleistung und dem sozialen Status kommt von den Bewertungen der Leistungen in der Schule. Wogegen der Kommunikationsstatus durch die Sprachkompetenz bzw. Sprachperformanz der einzelnen Schüler bestimmt wird, wo sich sehr deutlich die Unterschiede im Sprachverhalten der Schichten widerspiegeln.^[54]

Durch ein negatives Selbstbild und bei Ausschluss durch die „Peer-group“ entsteht Schulangst. Das negative Selbstbild entsteht, wenn ein Schüler trotz Bemühung keine Erfolge verzeichnen kann. Dauernde Misserfolge in einem Bereich führen zu einem Gefühl des Kontrollverlustes. Kontrollverlust bedeutet Angst, vor allem vor weiterem Kontrollverlust.^[55]

Ausschluss aus einer „Peer-group“ entsteht, wenn derjenige, der auf eine bestehende Gruppe stößt, zu früh versucht, die Initiative zu übernehmen und wenn er sich nicht auf das Bezugssystem einlassen will. Aber gerade dazu neigen unbeliebte Kinder oft. Sie wollen sich den Zugang zu einer Gruppe erzwingen und vorschnell das Thema wechseln, ihre Meinung kundtun und tun alles dafür, die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken. Das führt dann dazu, dass sie von den anderen ignoriert oder sogar zurückgewiesen werden. Kinder, die beliebt sind, beobachten eine Gruppe erst eine Weile, um zu verstehen, um was es geht und tun dann etwas, was zeigt, dass sie die Gruppe akzeptieren. Ehe sie die Initiative ergreifen, lassen sie sich diese Stellung erst von der Gruppe bestätigen.^[56]

Die hohen Anforderungen, die an einen Schüler gestellt werden, werden durch „ein negatives Selbstbild, pessimistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und ineffektives Interaktionsverhalten, verbunden mit niederem sozialem Status in der Klasse“^[57] erheblich erschwert. Daher ist neben der fachlichen Stoffvermittlung auch die Weiterentwicklung der sozialen Kompetenz der Schüler eine sehr wichtige Aufgabe der Schule. Die Schüler werden dadurch nicht nur ihren Schulalltag leichter bewältigen können, sondern werden auch auf das Berufsleben besser vorbereitet: „Die Regeln der Arbeitswelt sind im Wandel. Heute werden wir an einem neuen Maßstab gemessen – nicht nur daran, wie gescheit wir sind, oder an unserer Ausbildung und unserer Fachkenntnis, sondern auch daran, wie geschickt wir mit uns selbst und mit anderen umgehen. Dieser Maßstab kommt immer öfter zur Anwendung, wenn darüber entschieden wird, wen man einstellt und wen nicht, wen man entlässt und wen man behält, wen man übergeht und wen man befördert. [...] Diese Regeln haben wenig mit dem zu tun, was uns in der Schule als wichtig gepredigt wurde; akademische Fähigkeiten spielen für diesen Maßstab kaum eine Rolle. [...] Im Mittelpunkt stehen vielmehr persönliche Qualitäten wie Initiative und Empathie, Anpassungsfähigkeit und Überzeugungskraft“.^[58]

Auf die neuen Anforderungen für die Schüler im späteren Leben sollte die Schule reagieren, indem sie viel Wert auf die Vermittlung sozialer Werte und Kompetenzen legt. Verschiedene Gremien haben sich dazu schon Gedanken gemacht. Ich zitiere aus einem Aufsatz von Werner Wiater:

„Und dieser Auftrag beinhaltet zweierlei:

erstens die Vermittlung von Kenntnissen und die Entfaltung von Fertigkeiten und Fähigkeiten der Kinder/Jugendlichen und

zweitens die Förderung ihrer individuellen und sozialen Persönlichkeit, wobei beides zum Zwecke der Mündigkeit (Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit) der Heranwachsenden geschehen soll.“^[59]

Gerade der Musikunterricht hat sehr viele Möglichkeiten die soziale Kompetenz der Schüler zu fördern.

2.5 Auswirkungen für den Musikunterricht

Beim Betrachten der oben genannten Anforderungen für die soziale Kompetenz, stellt sich die Frage, ob und wie der Musikunterricht zur Förderung der sozialen Kompetenz beitragen kann.

Der Umgang mit Musik kann dem Schüler helfen, sich selbst zu verwirklichen und die individuelle Entfaltung unterstützen. Musik ist ein Medium mit dem man sich mit seinem Können, seinen Gefühlen und mit seinem Körper ausdrücken und dabei spielerisch Neues entdecken kann. Dabei ist der Entfaltungsprozess genauso wichtig wie das Ergebnis. Es gibt nicht nur ein „richtig“ und ein „falsch“, sondern es geht vielmehr darum, neue Lösungsmöglichkeiten zu finden. Im Musikunterricht haben auch sonst eher schwache Schüler die Möglichkeit Selbstbestätigung und soziale Anerkennung zu finden. Neben dem stressigen Schulalltag stellt der Musikunterricht eine Oase der Entspannung dar. Die unterhaltende Form ist nur ein Aspekt des Musikunterrichts. Musik kann geistige und körperliche Stimulation bewirken, Stimmungsoptimierung, in belastenden Funktionen und bei Einsamkeitsgefühl fühlt man sich bei der Musik aufgehoben. Auch zur Problembewältigung und Entspannung regt Musik an. Menschen, die nach Entlastung und Orientierung suchen, wählen dazu oft vertraute Lieder oder Musikstücke. Es gibt keine menschliche Gesellschaft ohne Musik. Musik war schon immer ein Medium des Kontaktes, Musik verbindet Menschen. Der Gruppenzusammenhalt wird durch gemeinsame, erfolgreiche musikalische Aktivitäten gefördert, sei es in Arbeitsgemeinschaften oder im Unterricht selbst. Voraussetzungen für das Gelingen sind Interaktions-, Kommunikations-, Kooperationsbereitschaft und Toleranz gegenüber den Mitschülern.^[60]

Bastian hat in seiner Berliner Langzeitstudie festegestellt: „Das kontakt- und emotionsfördernde Medium Musik und die Aktivität Musizieren in Klasse und Ensemble leisten ihre genuinen und unverwechselbaren wie unaustauschbaren Beiträge zur Gemeinschaftsförderung, zur sozialen, emotionalen und leistungsmotivationalen Integration in den Klassen“.^[61]

Wenn man die vielen positiven Auswirkungen des Musikunterrichts^[62] auf die soziale Kompetenz betrachtet, stellt man sich zurecht die Frage, warum Musik in Legitimationsnot gerät. Die Antwort ist ganz simpel: Die Schulen und Musiklehrer nutzen die möglichen Förderungseffekte leider nicht aus und Musizierpraxis wird an Schulen kaum verwirklicht, sei es weil die Musiklehrer nicht genügend ausgebildet sind oder aus finanziellen Gründen. Inzwischen gibt es schon viele positive Beispiele, wo die Schüler Musik machen und dann bzw. dabei etwas über sie lernen. Als Beispiel seien die Bläserklassen, Streicherklassen und Keyboardklassen genannt. Seit ein paar Jahren existiert auch an einem Gymnasium in Eppelheim die Möglichkeit, sich im Musikunterricht musikalisch zu verwirklichen. Der Musiklehrer dort arbeitet konsequent und sequenziell aufgebaut an der Stimmbildung und somit auch an der Gehörerziehung.

In den folgenden Kapiteln möchte ich die Arbeit an dieser Schule vorstellen und mit Hilfe von Fragebögen und Interviews die soziale Kompetenz und das Unterrichtsklima in einer Gesangsklasse und einer Regelklasse im Vergleich messen.

3. Die Gesangsklassen am Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium in Eppelheim

3.1 Population und Sozialstruktur des Einzugsgebiets

Eppelheim:

Eppelheim hat derzeit ca. 14.000 Einwohner und liegt mitten in der Kurpfalz, nicht weit von Heidelberg entfernt. Die Bevölkerung nimmt derzeit zu und hat einen Ausländeranteil von 13,7%, was dem Durchschnitt des Landes Baden-Württembergs entspricht.^[63] Das Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium hatte im Schuljahr 2002/03 798 Schüler, davon kommen auch viele Schüler aus Plankstadt.

Plankstadt:

Plankstadt hat derzeit ca. 9.500 Einwohner und liegt nicht weit von Eppelheim entfernt. Die Bevölkerung hat in den letzten Jahren leicht abgenommen und hat einen Ausländeranteil von 7,2%, was unter dem Durchschnitt des Landes Baden-Württembergs liegt.^[64]

3.2 Der Musikunterrichts am DBG Eppelheim

Momentan gibt es sieben Musiklehrer im Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium. Die Schüler erlernen zum Teil in der 5. Klasse das Blockflötenspiel und ansonsten erhalten sie eine Einführung in die Notenlehre, lernen Werke der Musikgeschichte kennen, setzen Musik in Bilder um. Ein konventioneller Musikunterricht, wie er an anderen Schulen auch üblich ist.^[65]

Seit ein paar Jahren gibt es für die Schüler die Möglichkeit, ab der 6. Klasse an der Gesangsklasse teilzunehmen – ein Projekt, das der Lehrer Sch. ins Leben gerufen hat.

3.2.1 Wie entstand dieses Projekt?

„Klassenweise sitzen Schüler hinter ihren aufgeschlagenen Liederbüchern, vom Klavier her klingen Melodie und - mehr oder minder originell- Begleitung eines gemeinsam zu singenden Liedes. Was von Schülerseite sicht- und hörbar wird, setzt sich zusammen aus zurückhaltender Andeutung der zu singenden Melodie, und eher abseits - genauer: zu tief- liegenden, unfreiwilligen ‘Bordunen’. Hörbar werden aber auch nicht Intendiertes, Reaktionen und Wertungen in schülerspezifischer Spontaneität, Sprache, Gestik und Mimik. Andere nutzen die Situation, um dahinter ganz abseits der eigentlichen Sache eigenständig verbal oder nonverbal zu interagieren.“^[66] So erlebte Ralf Schnitzer und sicherlich auch viele andere Musiklehrer den Alltag im Musikunterricht. Ein musikerzieherischer sinnvoller Umgang mit der Singstimme wird unmöglich und das Singen rückt in den Entertainment-Bereich und dient auch zur Kompensation der kognitiven Arbeitsanforderung anderer Fächer. Die Schüler karikieren den Gesang oder weigern sich sogar mitzusingen.

Ralf Schnitzer, der durch diese Situation zutiefst enttäuscht war und sich nicht damit zufrieden geben wollte, dass der schulische Umgang mit der Singstimme „ein derartig defizitäres und verzerrtes Erfahrungs- und Erlebnispotential hinterlässt und damit jeden zukünftigen Zugang zu Singen und Rezeption gesungener Musik belastet“^[67], nahm Eindrücke aus amerikanischen Schulen mit, die das Singen und Musizieren im Musikunterricht schon seit langem auf relativ hohem Niveau praktizieren. Seit Ende 1998 wird an dieser Schule ein durch das Kultusministerium Baden-Württemberg unterstützter Modellversuch durchgeführt. Vier wichtige Faktoren führten dazu, dass dieser Versuch überhaupt denkbar und schließlich auch durchführbar wurde:

Viele Pädagogen meinten, Singen in der Schule und kunstmäßige Gesangsausbildung sei nicht zueinander zubringen und auch nicht anzustreben. Singen in der Schule führte nicht zur Musik hin, sondern von ihr weg. Ralf Schnitzer wollte andere Spuren in den Schüler hinterlassen und suchte nach einem neuen didaktischen Ansatz.

Parallel dazu entstand ein Austausch mit dem Choral Department einer High School in Virginia.^[68] Vier Chöre, die nach Fortschritt und Alter gestaffelt waren, arbeiteten dort mit fünfstündigem Unterricht in der Woche. Gesangstechnisch reichten sie von einem gut deklamierenden und intonierenden Schulchor bis zu einem nahezu professionellen Madrigalensemble. Die Beobachtung und eigene Versuche mit diesen Ensembles brachten Ralf Schnitzer auf die Idee, stimm- und gehörbildnerische Ansätze in den eigenen Schulbereich zu projizieren. Die mitgereisten Schüler erhielten ebenfalls vielerlei Eindrücke durch dir gemeinsamen Musiziererlebnisse und die Konzerte, dass sie anschließend deutlich engagierter an die Sache Singen herangingen. Der "Singewunsch" nach dem erlebten Vorbild entstand aber auch im Klassenunterricht.

Nach den ersten unterrichtspraktischen Versuchen wurde sehr schnell klar, dass die musikerzieherische Arbeit mit jungen Gesangsstimmen Kontinuität erforderte, der der zweistündige Regelunterricht entgegenstand. Durch die fakultative Hinzunahme des Chors wuchs der Arbeitsrahmen auf immerhin vier Wochenstunden. Im Chor wurde darauf aufgebaut, was im Musikunterricht systematisch angelegt wurde. Die unterschiedlichen Leistungen der Schüler führten schließlich dazu, dass ab Klasse 6 ein Schwerpunkt Gesang angeboten wurde – alternativ zum übrigen Musikunterricht – den etwa der halbe Jahrgang wahrnahm. Es war dabei nicht an Elitenbildung gedacht, sondern an die „Selbstfindung jedes Schülers gemäß seiner Fähig- und Möglichkeiten“.^[69]

Der amerikanische Musikpädagoge und –psychologe Edwin E. Gordon hielt einen Kurs zu seiner „Music Learning Theory“^[70], in dessen Rahmen Ralf Schnitzer mit ihm über sein angelaufenes Experiment sprechen konnte. Gordons Ansatz, dass sprachliches und musikalisches Lernen miteinander verknüpft sind: erst Hören, dann Sprechen und zuletzt das Lesen, bestätigte auch die Beobachtungen und Erfahrungen von Ralf Schnitzer in seinem Unterricht. Er praktiziert keinen aktionistischen oder naiv-spielerischen Ansatz, sondern einen, der Musik und damit auch die Lernenden ernst nimmt und damit den Musiker und den Pädagogen zusammenführt.

3.2.2 Die Methodik

Die Inhalte und Methoden sind aus der Praxis entstanden und wachsen noch stetig weiter. Die methodischen Skizzen sind unvollständig, da dauerhaft weiter experimentiert wird. Neues wird hinzugenommen, einiges wird wieder verworfen. Aus einer bestimmten Situation heraus entstehen manchmal verblüffende Ergebnisse, die dann häufiger erprobt werden.

In der 5. Klasse werden die Schüler hauptsächlich mit Solmisation^[71] und Stimmbildung an die Musik herangeführt. Durch den Schulwechsel ist noch alles neu für sie und es erscheint für sie mit der Zeit normal, wenn der Musiklehrer mit seiner Stimme als ausgebildetes Organ umgeht und ebenso als normal empfinden sie, wenn sie in der Gruppe und alleine mit ihrer eigenen Stimme experimentieren. Sie lernen mit ihrer Stimme umzugehen und mit wenigen Tönen schon Musik zu machen – der Klang spielt von Anfang an eine wichtige Rolle. Stimmbildung erfolgt nicht vom technologisch-physiologischem her, sondern vom situativen Laut (Lachen, Rufen, Staunen, Seufzen), den wir unwillkürlich richtig erzeugen.

Verknüpft wird das Ganze mit Bewegungsgesten (hüpfen, streicheln, schlagen, stoßen) und mit Tierlauten (Bellen, Muhen, Blöken), die jedem Kind bekannt und bereits vorgeformt sind. Die spielerischen Handlungen verfolgen stets das Ziel, den Klang zu verbessern und nach und nach wird eine ökonomische, stimmbildnerische Übungssequenz angestrebt.

Bereits nach ein paar Wochen gibt es keinen Schüler mehr, von dem man behaupten könnte, dass er nicht singen kann. Die Schüler lernen erst das Singen der verschiedenen musikalischen Phänomene und bekommen nach und nach die musikalischen Fachtermini dafür mit (z.B.: Dur-Tonleiter, Moll-Tonleiter, Artikulationen, etc.).

Nachdem die Grundlagen geschaffen worden sind, erlernen sie auch Kanons und werden damit an die erste Mehrstimmigkeit herangeführt. Wichtig ist hierbei aber immer noch die Qualität jeder einzelnen Note, die der Schüler von sich gibt. Dies wird vor allem dadurch erreicht, dass während des Unterrichtes einzelne Schüler gebeten werden, eine Übung oder einen Teil des Stückes alleine zu singen. Somit hat der Lehrer die Möglichkeit sich dem Lerntempo des Einzelnen anzupassen.

Die Gruppe lernt dabei von Anfang an Sozialverhalten innerhalb einer Gruppe, z.B. ist es selbstverständlich, dass keiner lacht, wenn ein einzelner Schüler den Mut aufbringt und vor der ganzen Klasse vorsingt. Das geht sogar soweit, dass jeder einzelne Schüler dem Schüler, der gerade alleine singt, die Daumen drückt und somit auch jeder einzelne Schüler zu einer konzentrierten Lernatmosphäre in diesem Musikunterricht beiträgt. Somit spielt der Musikunterricht (wie auch der Sport- und Kunstunterricht) eine wichtige Rolle für die Entwicklung eines Kindes.

Am Anfang der 6. Klasse dürfen dann die Schüler der gesamten Stufe zusammen mit den Musiklehrern entscheiden, ob sie an der Gesangsklasse teilnehmen wollen oder nicht. Die Gesangsklasse wird dann aus Schülern der gesamten Klassenstufe 6 zusammengesetzt. Die anderen Schüler gehen parallel dazu in die so genannten „Regelklassen“, die dem herkömmlichen Unterricht entsprechen. Ziel der Gesangsklasse 6 ist es, den Klang weiterhin zu verbessern und die Schüler an die Mehrstimmigkeit heranzuführen, so dass jeder sicher seine Stimme halten kann.

In der 7. / 8. Klasse werden dann die ersten Jungen, die schon im Stimmbruch waren, vorsichtig an ihren neuen Stimmumfang gewöhnt und singen meist die Unterstimme eine Oktave tiefer mit.

In der 9. / 10. Klasse ist die Gesangsklasse bereits in die 4 Stimmlagen Sopran, Alt, Tenor und Bass geteilt.

Ab der 11. Klasse findet für alle Schüler wieder der „normale“ Musikunterricht statt. Die Schüler der Gesangsklassen haben im Vergleich zu den anderen Schülern fast keine Defizite in Theorie und Musikgeschichte, da sie die theoretischen Phänomene auf musikalischem Wege bereits erlernt haben. Die Schüler der Gesangsklassen können durch ihre musikalische Praxis mit Musik etwas anfangen und sind durchaus in der Lage, sich eine CD mit klassischer Musik anzuhören, da sie durch die Arbeit an ihrer eigenen Stimme klassischer Musik einen ganz anderen Wert zuschreiben.^[72]

3.3 Organisation des Musikunterrichts

In der 5. Klasse werden die Schüler durch Zufall auf die Klassen verteilt und erhalten Regelunterricht in Musik oder eine Vorbereitung für die Gesangsklassen. Zu Beginn der 6. Klassen entscheiden die Musiklehrer gemeinsam mit den Schülern, ob sie von nun an der Regelklasse oder der Gesangsklasse teilnehmen. Es bildet sich meistens eine Gesangsklasse und 2 Regelklassen, wobei der Klassenverband erhalten bleibt und die Schüler nur im Musikunterricht aus allen Klassen zusammengewürfelt werden. Das kann natürlich erhebliche Auswirkungen auf das Unterrichtsklima und die Klassengemeinschaft haben. Musizieren wirkt sich auch auf die sozialen Fähigkeiten der Schüler aus, daher wird in Kapitel 4 untersucht, ob die Klassengemeinschaft und das Unterrichtsklima in den Gesangsklassen oder den Regelklassen besser ist. Die Teilung in Gesangsklasse und Regelklasse bleibt bis zur 10. Klasse bestehen. In der 11. Klasse findet der Musikunterricht wieder im normalen Klassenverband statt und Klasse 12/13 nach der neuen Oberstufenreform im Klassenverband, aber wahlweise zwei- oder vierstündig.

[...]

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^[1] http://www.aachener-zeitung.de/sixcms/detail.php?id=320039&template=detail_standard, 17.05.2004.

^[2] http://www.reuters.de/newsPackageArticle.jhtml?type=panoramaNews&storyID=495373&section=news, 17.05.2004.

^[3] http://www.express.de/servlet/Satellite?pagename=XP/index&pageid=1004370693460&rubrik=200& artikelid=1082728653142, 17.05.2004.

^[4] http://www.maerkischeallgemeine.de/?loc=2_7_1&id=168822&weiter=284, 17.05.2004.

^[5] http://www.nwz-online.de/2_449.php?showres=NWZ%2FPOLITIK%2FN'SACHSEN&showid=358015&navpoint=2, 17.05.2004.

^[6] Stress erhöht die Cortisolwerte im Körper und führt langfristig zu gesundheitlichen Schäden.

^[7] Possmeyer, Ines: Kindliche Aggression, in: GEO vom 3. März 2004, S. 150-176.

^[8] Broschart, J. / Tentrup, I.: Der Klang der Sinne, S. 88, in: GEO vom 11. November 2003, S. 54-88.

^[9] Zitiert nach: Bastian, Hans Günther: Musik(erziehung) und ihre Wirkung - Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000, S. 337.

^[10] Schenk, G.: Kurt Masur als Musikerzieher der Jugend, in: DIE WELT vom 31.12.1997, zitiert nach: Bastian, Hans Günther: Musik(erziehung) und ihre Wirkung - Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000, S. 337.

^[11] Werner, B.: Die Schlüsselqualifikation soziale Kompetenz –verstanden als sozial intelligentes Verhalten, Saarbrücken 1999, S. 3. http://www.dphv.de/binarydata/download/SozialeKompetenz2.pdf, 20.04.2004

^[12] Brockhaus Enzyklopädie, Band 17, Wiesbaden 1973, S. 612.

^[13] Brockhaus Enzyklopädie, Band 10, Wiesbaden 1970, S. 399.

^[14] Fuchs-Heinritz, Werner u.a. (Hrsg): Lexikon zur Soziologie. 3. Aufl., Opladen 1994, S. 353, zitiert nach: Werner, B.: Die Schlüsselqualifikation soziale Kompetenz – verstanden als sozial intelligentes Verhalten, Saarbrücken 1999, S. 3, http://www.dphv.de/binarydata/download/SozialeKompetenz2.pdf, 20.04.2004

^[15] Faix, W. /Laier, A.: Soziale Kompetenz Wiesbaden 1996, S. 71ff.

^[16] Greif, S.: Soziale Kompetenzen, in Frey, D. / Greif, S.: Sozialpsychologie, München / Wien / Baltimore 1983, S. 312.

^[17] Faix, W. / Laier, A.: Soziale Kompetenz, Wiesbaden 1996, S. 62f.

^[18] ebd., S. 62-71.

^[19] Hinsch, R. / Pfingsten, U.: Gruppentraining sozialer Kompetenzen, München 1983, S. 6.

^[20] Gambrill, E. D.: Behaviour modification. Handbook of assessment, intervention, and evaluation, San Francisco 1975, S. 540ff. (übersetzt).

^[21] Faix/Laier: Soziale Kompetenz Wiesbaden 1996, S. 63f.

^[22] Zorn, Bärbel: Stressreaktionen und soziale Kompetenz, München 1990, S. 17-23.

^[23] Auszüge aus: Oberste Bildungsziele in Bayern, Hrsg.: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, 3. Aufl., München 1988, zitiert nach: Faix, W. / Laier, A.: Soziale Kompetenz, S. 57.

^[24] Siehe Seite 9f.

^[25] Faix, W./Laier, A.: Soziale Kompetenz, S. 62

^[26] ebd., S. 62.

^[27] Crisand, E.: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002, S. 24.

^[28] Ebd., S. 24.

^[29] Gardner, H.: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen, Stuttgart 1991, S. 75-253.

^[30] Ebd., S. 221

^[31] Ebd., S. 218-222.

^[32] Manthey, Lionel: Intelligenz und (Hoch-)begabung. http://www.phoenix-netzwerk.de/Schriften/schriften.html, S. 2/3, Abruf: 20.04.2004.

^[33] Evers, R.: Soziale Kompetenz zwischen Rationalisierung und Humanisierung – eine erwachsenpädagogische Analyse, Münster 2000, S. 97.

^[34] Ebd. S. 97.

^[35] Ebd., S. 103-108.

^[36] Ebd., S. 109-116.

^[37] Ebd., S. 117-123.

^[38] Ebd., S. 123-129.

^[39] Mannheimer Morgen, 12.3.1997, zitiert nach: Crisand, E.: Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, Heidelberg 2002, S. 50.

^[40] Crisand, E.: Soziale Kompetenz als persönlicher Erfolgsfaktor, S. 48-50.

^[41] Tausch, R. und A.: Erziehungspsychologie - Begegnung von Person zu Person, Göttingen 1998, S. 33ff.

^[42] Shapiro, L.: EQ für Kinder, München 1997, S. 153.

^[43] Ebd., S. 151-153.

^[44] Vgl. Shapiro, L. E.: EQ für Kinder, München 1997, S. 155 / 156: Kindern Gesprächsfähigkeiten vermitteln.

^[45] ebd., S. 157 / 158: Ein Kind stellt den „Gastgeber“ und ein anderes Kind den „Gast“ dar. Aufgabe des Gastgebers ist es, dafür zu sorgen, dass der Gast sich wohl fühlt, aber gleichzeitig muss er etwas über ihn erfahren.

^[46] Shapiro, L E.: EQ für Kinder, München 1997, S. 176.

^[47] EQ = Emotionale Intelligenz.

^[48] Goleman, D.: Emotionale Intelligenz, München 2000, S. 147.

^[49] Ebd. S. 145-153.

^[50] Ebd., S. 153f.

^[51] Lotz, G.: Streß, Bewältigung und soziale Kompetenz bei Schülern, Frankfurt am Main 1984, S. 30-32.

^[52] Ebd., S. 32.

^[53] Ebd., S. 33.

^[54] Ebd., S. 33.

^[55] Ebd. S. 33f.

^[56] Goleman, D.: Emotionale Intelligenz, München 2000, S. 159-161.

^[57] Lotz, G.: Streß, Bewältigung und soziale Kompetenz bei Schülern, Frankfurt am Main 1984, S. 34.

^[58] Goleman, D.: EQ² - Der Erfolgsquotient, München 1998, S. 11.

^[59] Wiater, Werner: Herausforderungen an die Schule von morgen, S. 13, in: Wiater, Werner (Hrsg.): Kompetenzerwerb in der Schule von morgen, Donauwörth 2001, S. 7-22.

^[60] Kraemer, R.-D.: Der Beitrag des Musikunterrichts – Was soll die Schule der Zukunft leisten?, in: Wiater, Werner (Hrsg.): Kompetenzerwerb in der Schule von morgen, Donauwörth 2001, S. 54-68.

^[61] Bastian, Hans-Günther: Musik(erziehung) und ihre Wirkung, Mainz 2000, S. 134.

^[62] Sie sind alle Fett gedruckt im obigen Text.

^[63] Statistisches Landesamt Baden-Württemberg – Landesinformationssystem (LIS): Bevölkerung insgesamt und Ausländer seit 1989, Eppelheim, http://www.statistik-baden-wuerttemberg.de/srdb/Tabelle.asp?99045010GE226018, Abruf: 21.04.2004.

^[64] Statistisches Landesamt Baden-Württemberg – Landesinformationssystem (LIS): Bevölkerung insgesamt und Ausländer seit 1989, Plankstadt, http://www.statistik-baden-wuerttemberg.de/srdb/Tabelle.asp?99045010GE226063, Abruf: 21.04.2004.

^[65] Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium

^[66] Schnitzer, R.: Singen in der Sekundarstufe I – ein Erfolgsmodell musikerzieherischer Praxis, in: Schweizer Musikzeitung, Nr. 2 Februar 2000, 80. Jg., S. 1.

^[67] Ebd., S. 2.

^[68] Lake Braddock Secondary School Choral Department, Burke VA.

^[69] Schnitzer, R.: Singen in der Sekundarstufe I – ein Erfolgsmodell musikerzieherischer Praxis, in: Schweizer Musikzeitung, Nr. 2 Februar 2000, S. 6.

^[70] Gordon, E.: Music Learning Theory for Newborn and Young Children, Chicago 1997.

^[71] Solmisation ist die sprachliche Codierung diatonischer Tonverhältnisse.

^[72] Schnitzer, R.: Musikunterricht mit Schwerpunkt Klassenmusizieren – Musikalische Aktionsform: Gesang – Lehrplanskizze, Eppelheim 2003.