Der Theorie-Praxis-Transfer in der Altenpflegeausbildung aus Sicht von Altenpflegeschülern, -lehrern und Praxisanleitern

Inhaltsverzeichnis

Danksagung.

Abkürzungsverzeichnis.

Tabellenverzeichnis.

Abbildungsverzeichnis.

1 Einleitung
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Fragestellung und Hypothesen

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Definitionen und Zusammenhänge
2.1.1 Praxisanleitung
2.1.2 Praxisbegleitung
2.1.3 Kooperationsvertrag und Zusammenarbei
2.2 Verpflichtungen seitens der Schule
2.3 Verpflichtungen seitens der Praxiseinrichtung
2.4 Bisherige Studienergebnisse

3 Untersuchungsmethodik
3.1 Feldzugang
3.2 Feldbeschreibung
3.2.1 Beschreibung der Einrichtungen
3.2.1.1 Altenpflegeschulen (Schüler & Lehrer
3.2.1.2 Altenheime / Ambulante Pflegedienste (Praxisanleiter
3.2.2 Beschreibung der Untersuchungsinstrumente und Begründung der Fragen
3.2.2.1 Fragebogen „Schüler“
3.2.2.2 Fragebogen „Lehrer“
3.2.2.3 Fragebogen „Praxisanleiter“
3.2.3 Durchführung der Pretests
3.2.3.1 Pretest „Schüler“
3.2.3.2 Pretest „Lehrer“
3.2.3.3 Pretest „Praxisanleiter“
3.2.4 Abweichungen von der Planung
3.2.4.1 Abweichungen Fragebogen „Schüler“
3.2.4.2 Abweichungen Fragebogen „Lehrer“
3.2.4.3 Abweichungen Fragebogen „Praxisanleiter“
3.3 Methode der Datenauswertung

4 Ergebnisse
4.1 Befragungszeitraum und Rücklauf
4.1.1 Einrichtungen Schüler- und Lehrerbefragungen
4.1.2 Einrichtungen Praxisanleiterbefragungen
4.2 Beschreibung der Ergebnisse der Teilpopulationen
4.2.1 Teilpopulation „Altenpflegeschüler“
4.2.2 Teilpopulation „Lehrer“
4.2.3 Teilpopulation „Praxisanleiter“
4.3 Darstellung, Interpretation und Diskussion bivariater Zusammenhänge
4.3.1 Differenzierungen Schüle
4.3.1.1 Alte
4.3.1.2 Geschlech
4.3.1.3 Schulabschluss
4.3.1.4 Lehrjah
4.3.1.5 Form der Ausbildung
4.3.1.6 Art der Einrichtung
4.3.1.7 Erstausbildung
4.3.1.8 Vorerfahrung in der Pflege
4.3.1.9 Praxismappe
4.3.1.10 Zusammenfassung Differenzierungen „Schüler“
4.3.2 Differenzierungen Lehre
4.3.2.1 Alte
4.3.2.2 Geschlech
4.3.2.3 Grundausbildung
4.3.2.4 Dauer der Tätigkeit in der Pflege
4.3.2.5 Pädagogische Qualifikation
4.3.2.6 Dauer der Tätigkeit als Lehre
4.3.2.7 Stellenantei
4.3.2.8 Zusammenfassung Differenzierungen „Lehrer“
4.3.3 Differenzierungen Praxisanleite
4.3.3.1 Alte
4.3.3.2 Geschlech
4.3.3.3 Dauer der Tätigkeit in der Pflege
4.3.3.4 Art der Einrichtung
4.3.3.5 Stellenantei
4.3.3.6 Zusatzqualifikation „Praxisanleitung“
4.3.3.7 Dauer der Tätigkeit als Praxisanleitung
4.3.3.8 Zusammenfassung Differenzierungen „Praxisanleiter“

5 Zusammenfassung der Gesamtergebnisse und Handlungs-empfehlungen

6 Fazit und Ausblick.

Literaturverzeichnis.

Anhang.

Erklärung an Eides Statt

Danksagung

Ich bedanke mich besonders bei Frau Prof. em. Dr. Cornelia Bormann, die immer für mich ansprechbar war und mir mit fachlichen Ratschlägen und motivierenden Worten unter-stützend zur Seite stand.

Weiterhin gilt mein Dank Frau Dipl.-Päd. Martha Jopt für die Übernahme der Zweit-korrektur.

Ein besonderer Dank gilt auch dem Fachseminar für Altenpflege „maxQ -im bfw-„ in Essen und der Caragenza GmbH in Lüdinghausen für die Durchführung der Pretests, sowie den Schulen, Schul- bzw. Einrichtungsleitungen, Schülern und Pflegekräften der teilnehmenden Einrichtungen. Ihre Unterstützung und Teilnahme bei der Befragung hat diese Arbeit erst ermöglicht.

Bielefeld, im August 2013

Tobias Beckmann

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Angestrebte Größen der Teilpopulation

Tabelle 2: Beschreibung der Schule

Tabelle 3: Beschreibung der Einrichtun

Tabelle 4: Einrichtungen Schüler- und Lehrerbefragun

Tabelle 5: Einrichtungen Praxisanleiterbefragu

Tabelle 6: Erstausbildungen der Schül

Tabelle 7: Vorerfahrung der Schüler in der Pfle

Tabelle 8: Art der „sonstigen“ Vorerfahrunge

Tabelle 9: "Sonstige" Gründe für die Vorbereitung auf die Praxis durch die Schu

Tabelle 10: Zusätzliche Themenwünsche der Schül

Tabelle 11: "Sonstiger Nutzen" der Reflektions

Tabelle 12: Häufigkeit der Praxisbegleitungen pro Ausbildungsjah

Tabelle 13: "Sonstige Gründe" für schlechte Praxisanleiterbewertu

Tabelle 14: Beurteilung vorformulierter These

Tabelle 15: Die Ausbildung erschwerende Faktore

Tabelle 16: Sonstige, die Ausbildung erschwerende Fakt

Tabelle 17: Sonstige Anmerkun

Tabelle 18: Alterskohorten Lehre

Tabelle 19: Von Lehrern in der Praxis besuchte Schü

Tabelle 20: Sonstige Inhalte der Praxismappe

Tabelle 21: Sonstige Themen für Praxisanleiter-Treff

Tabelle 22: Sonstige Gründe für schlechte Kooperation zwischen Lehrern und Praxisanlei

Tabelle 23: Sonstige, die Arbeit erschwerende Fakto

Tabelle 24: Zusatzqualifikationen der Praxisanleite

Tabelle 25: Sonstige Weiterbildungen der Praxisanlei

Tabelle 26: Angaben zur Arbeitssitua

Tabelle 27: Beurteilung vorformulierter Aussagen durch Praxisanleit

Tabelle 28: Vorliegen eines Theorie-Praxis-Konfliktes (Geschlecht

Tabelle 29: Vorliegen eines Theorie-Praxis-Konfliktes (Schulabschl

Tabelle 30: Zufriedenheit mit der Ausbildung der Schüler mit und ohne Praxismap

Tabelle 31: Anzahl der Praxisbegleitungen pro Schüler und Jahr in Abhängigkeit der Dauer der Tätigkeit als Lehre

Tabelle 32: Legende zu Ab

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Hauptkritikpunkte der drei Probandenkohorten untereinander

Abbildung 2: Handlungsempfehlungen an den jeweiligen Schnittstellen.

1 Einleitung

Zwei Dinge sind zu unserer Arbeit nötig: Unermüdliche Ausdauer und die Bereitschaft, etwas, in das man viel Zeit und Arbeit gesteckt hat, wieder wegzuwerfen.

Albert Einstein, zit. nach Roberts (2010, 221)

Diese Grundhaltung, der sich Einstein im Rahmen seiner Forschungen bereits vor über 100 Jahren verpflichtet fühlte, hat nach wie vor Gültigkeit. Auch auf die Altenpflege-ausbildung, deren gesetzliche Grundlagen – und somit die Form der Ausbildung –, vor fast genau zehn Jahren novelliert wurden, lässt sie sich beziehen: Das kontinuierliche Bestreben, die Ausbildung zu optimieren, hat seine Wurzeln in der Geschichte der Kranken- (und später auch der Alten-)pflege (vgl. Menke, 2005, 47ff). Durch die stetigen Änderungen, die sich durch den pflegerischen, medizinischen und technologischen Fortschritt ergeben, wird dieser Prozess jedoch niemals final abgeschlossen sein, was aktuell an dem Bestreben, die Pflegeausbildung wenige Jahre nach der letzten Optimierung zu akademisieren, deutlich erkennbar wird (vgl. Ärztezeitung, 2012). Allen Begründungen und Konzeptionen zum Trotz, muss jedoch die Frage erlaubt sein, inwieweit durch eine Änderung der Ausbildung eine Verbesserung zu erwarten ist. Insbesondere am Beispiel der Altenpflegeausbildungsreform vor zehn Jahren wird dies deutlich: Nach der curricularen Umstellung vom Fächerorientierten- zum Lernfeldorientierten Ansatz herrschte zunächst Unsicherheit innerhalb der Fachseminare (die Rahmenbedingungen sowie die Strategie der Umsetzung seien an dieser Stelle dahingestellt). Nachdem das Lernfeldkonzept (LFK) jedoch in den Schulen angekommen ist, liegt – knapp eine Dekade nach der letzten großen Reform – eine weitere Optimierung durch das Konzept einer modularisierten Form der Ausbildung vor (vgl. Hundenborn & Knigge-Demal, 2011). Eine weitere denkbare Änderung der Ausbildung, nämlich die Zusammenlegung der Alten- und Krankenpflegeausbildung, wird ebenfalls seit einigen Jahren diskutiert (vgl. bspw. DBfK, 2013, ¶ 1; Hoppe, 2012, 48ff; Schrader, 2013, 8) bzw. bereits modellhaft erprobt (vgl. HTW Saarland, 2013). Die Bereitschaft, die mit großem Aufwand erstellten und – mittlerweile – etablierten Lehrpläne wieder wegzuwerfen, kann also als gegeben angesehen werden, ebenso wie die unermüdliche Ausdauer, die Lehrpläne stetig zu verbessern.

Inwieweit die einzelnen Curricula, Konzepte und Modelle Vor- wie auch Nachteile aufweisen, soll an dieser Stelle jedoch nicht thematisiert werden. Vielmehr soll eine Evaluation der Altenpflegeausbildung in den Mittelpunkt gerückt werden. Eines der Hauptziele, das mit der Umstellung der Lehrpläne erreicht werden sollte, war eine bessere Verzahnung zwischen theoretischen und praktischen Lehr- / Lerninhalten, also eine Verbesserung des Theorie-Praxis-Transfers (vgl. Hundenborn & Kühn, 2003, 4). Inwieweit speziell dieser Teilaspekt durch den Beschluss der KMK von 1996 bzw. die Gesetzesänderung von 2002 bzw. 2003 erreicht wurde, ist jedoch bislang nicht hinreichend untersucht (vgl. Kapitel ‎2.4).

Wie oben bereits angemerkt, sind die Umstände der Konzeptionierung und Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in der Altenpflegeausbildung im Rahmen dieser Ausarbeitung als obsolet zu betrachten (siehe Kapitel ‎1.1). Vielmehr drängt sich die Frage auf, aus welchem Grund eine Evaluation der Ausbildungsreform – hier vor allem im Hinblick auf eines der Kernziele, den Theorie-Praxis-Transfer – bislang nicht hinreichend stattfand (vgl. Darmann-Finck, 2010, 609). Zwar ist sowohl von Schülern, Lehrern als auch von Praxisanleitern häufig zu hören, dass ein Theorie-Praxis-Konflikt bestehe (vgl. z.B. Darmann, 2004, 197; Bohrer, 2013, 92). Evidente Untersuchungen, die etwaige Probleme jedoch exakt aufdecken und auf deren Grundlage weitere konzeptionelle Änderungen erfolgen könnten, wurden jedoch bislang stark vernachlässigt.

1.1 Relevanz des Thema s

Bereits im Jahr 2003, noch vor Inkrafttreten des neuen Altenpflegegesetzes, mahnte Kämmer: „Eine wichtige Voraussetzung bildet […] die wahrgenommene partnerschaftliche Verantwortungsteilung der Lernorte Theorie und Praxis“ (2003, 37). Sie unterstrich damit einerseits die Relevanz der Kooperation beider Einrichtungen und kritisierte andererseits indirekt die unilaterale Verantwortungsübergabe an die Schulen. Weiterhin stellte sie klar heraus, dass „[…] die bewusste Weiterentwicklung der Methodik und Didaktik im Theoriebereich [unerlässlich ist]. Mehr Eigenständigkeit in der Berufsausübung […] erfordern vor allem eines: selbstständige, reflektierte, mit hoher Verantwortung und Selbststeuerung ausgestattete Berufsangehörige“ (ebd., 37). Diese Ziele decken sich mit den Anforderungen, die seitens des Gesetzgebers aufgestellt wurden. Ob und inwiefern die o.g. Zielvorgaben erreicht werden konnten, wurde bislang nicht hinreichend – vor allem unter Berücksichtigung aller beteiligten Akteure – untersucht.

Wie oben bereits beschrieben und in Kapitel ‎2.4 näher ausgeführt liegen für den Theorie-Praxis-Transfer – speziell für den Bereich der Altenpflegeausbildung – zurzeit wenig nennenswerte Forschungsergebnisse vor. Dies ist unterdessen in der Pflegeforschung angekommen: Bartholomeyczik, Behrens, Görres, Schaeffer und Stemmer bestätigen dies, indem sie diesen Bereich in die Agenda Pflegeforschung aufgenommen haben (2012, 39). Weitere Ergebnisse sind daher zu erwarten; ob und inwiefern diese jedoch speziell für den Bereich der Altenpflegeausbildung relevant sein werden, ist ebenso wenig abzusehen wie der Zeitpunkt, Umfang und Schwerpunkt noch folgender empirischer Untersuchungen.

Eine Evaluation des Lernfeldkonzeptes ist jedoch überfällig. Eine bundesweit repräsentative Untersuchung durchzuführen ist jedoch im Rahmen dieser Ausarbeitung nicht möglich; darüber hinaus müssten hierzu die verschiedenen Rahmenlehrpläne der unterschiedlichen Bundesländer berücksichtigt werden, um Rückschlüsse zwischen theoretischer und praktischer Ausbildung ziehen zu können. Aus diesen Gründen hat sich der Autor auf Erhebungen in Nordrhein-Westfalen (NRW) konzentriert. Diese Arbeit kann daher – wenn überhaupt – lediglich die aktuelle Situation in NRW repräsentieren. Von den zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit 141 Fachseminaren für Altenpflege in NRW (vgl. BezReg D, 2013; BezReg HSK, 2011; BezReg K, 2013; BezReg MS, 2012 & BezReg LIP, 2013) wurden 8 Schulen für die Datenerhebung herangezogen, das entspricht 5,6 % aller Altenpflegeschulen des Landes. Es muss jedoch berücksichtigt werden, dass einerseits lediglich Schüler des zweiten und dritten Ausbildungsjahres befragt wurden. Auf der anderen Seite konnten aus organisatorischen Gründen nicht an jeder Schule alle Kurse dieser beiden Jahrgänge befragt werden, sodass der obige Wert (Anteil der Schulen des Landes) nicht mit dem Anteil der Altenpflegeschüler des Landes gleichgesetzt werden kann. Gleiches gilt für die Lehrer, die befragt wurden: Der Anteil an Hauptamtlichen Lehrkräften an den Schulen schwankt z.T. sehr stark (siehe Kapitel ‎4.1), sodass, insbesondere unter Berücksichtigung des Rücklaufes, der prozentuale Wert der Schulen nicht dem Anteil an Pflegepädagogen bzw. Lehrern für Pflegeberufe des Landes entspricht. Darüber hinaus gibt es keine exakten Zahlen über den Anteil an Praxisanleitern in NRW (vgl. Kapitel ‎2.1.1). Es kann also nicht genau festgehalten werden, welcher Anteil aller Praxisanleiter in NRW befragt wurde.

1.2 Fragestellung und Hypothese n

Auf der Grundlage des in Kapitel 2 dargestellten theoretischen Hintergrundes sowie der Relevanz des Themas lässt sich die folgende Forschungsfrage formulieren:

Wie gut gelingt der Theorie-Praxis-Transfer in der Altenpflegeausbildung aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Praxisanleitern und in welchen Teilbereichen gibt es Defizite?

Im Zusammenhang mit dieser Fragestellung werden auch die folgenden Hypothesen geklärt:

1)Der Großteil der Altenpflegeschüler erkennt einen „Theorie-Praxis-Konflikt“ im Rahmen der Ausbildung und kann viele der gelernten Fachinhalte nicht in der Praxis umsetzen.
2)Viele Altenpflegeschüler finden die Betreuung durch die Lehrkräfte in den Zeiträumen der praktischen Ausbildung mangelhaft.
3)Die praktische Ausbildung der Schüler wird i. d. R. durch eine „Praxismappe“ o. ä. strukturiert.
4)Lehrer haben oftmals zu wenig Zeit für die Unterrichtsvorbereitung.
5)Die meisten Lehrer sind der Ansicht, dass der im Rahmen der theoretischen Ausbildung angebotene fachpraktische Unterricht geeignet und hinreichend praxisnah gestaltet ist.
6)Zur Absprache zwischen Schulen und Praxiseinrichtungen (Lehrern und Praxisanleitern) werden von den meisten Schulen regelmäßig „Praxisanleitertreffen“ o.ä. angeboten.
7)Die meisten Praxisanleiter haben eine entsprechende pädagogische Weiterbildung absolviert.
8)Viele Praxisanleiter werden gar nicht oder nur mit einem sehr geringen Stundenumfang (pro Woche) für die gezielte Anleitung der Schüler freigestellt.

Im Rahmen dieser Ausarbeitung soll die o.g. Fragestellung untersucht und die angeführten Hypothesen verifiziert bzw. falsifiziert werden.

2 Theoretischer Hintergrund

In diesem Kapitel erfolgt zunächst eine Begriffsdefinition sowie eine Abgrenzung der Begriffe „Praxisanleitung“, „Praxisbegleitung“ und „Kooperationsvertrag“, die sich auf die Zusammenarbeit der beiden ausbildenden Einrichtungen sowie die praktische Ausbildung der Schüler beziehen. Anschließend werden die gesetzlichen Grundlagen sowie die Empfehlungen des Landes NRW näher betrachtet, die für die jeweiligen Einrichtungen hinsichtlich der praktischen Ausbildung sowie der gegenseitigen Kooperation relevant sind. Abschließend werden die bisherigen Studienergebnisse im Bereich des Theorie-Praxis-Transfers in der Altenpflegeausbildung dargestellt.

2.1 Definitionen und Zusammenhänge

Die Begriffe „Praxisanleitung“ und „Praxisbegleitung“ beziehen sich beide auf die Begleitung des Schülers im Rahmen der praktischen Ausbildung. Beide finden in Pflegesituationen statt, haben jedoch unterschiedliche Zielsetzungen und Schwerpunkte. Daher ist es notwendig, diese voneinander abzugrenzen, um ein klares und einheitliches Verständnis zu erhalten. Darüber hinaus muss der Begriff „Kooperationsvertrag“ sowie seine Inhalte und die Zusammenarbeit der ausbildenden Einrichtungen näher erläutert werden, um deren spezifischen Pflichten, Rechte und Verantwortungen zu explizieren.

2.1.1 Praxisanleitung

Die Pflegeausbildung, außerhalb des dualen Systems stehend, kennt als einzige die pädagogische Begleitung Auszubildender im Rahmen der praktischen Ausbildung durch Praxisanleiter (vgl. Huber, 2006, 30). Diese sind in Anlehnung an Mamerow mit einem Coach gleichzusetzen. Es genügt nicht, dass der Anleiter eine bestimmte Tätigkeit vormacht, die der Schüler dann durch Nachahmung in seine psychomotorischen Handlungsmuster übernimmt. Ein Coach agiert vielmehr zuverlässig im Hintergrund und führt, begleitet und fördert den Schüler gezielt (vgl. Mamerow, 2006, III). Dabei bringt er dem Schüler nicht nur pflegerische Tätigkeiten bei, sondern prägt darüber hinaus – bewusst oder unbewusst – die persönliche und fachliche Entwicklung des Schülers (vgl. Völkel, 2005, 4). Die Anleitung in der Praxis ist also weitaus umfassender als der Begriff zunächst vermuten lässt. Eine der Kernaufgaben ist hierbei, den Schüler dabei zu unterstützen, Theorie und Praxis miteinander zu vernetzen (vgl. ebd., 7). Um dies in ausreichendem Maße sicherzustellen, ist gemäß des Handlungsleitfadens für das Land NRW eine Entlastung der Praxisanleitung sicherzustellen, die im Rahmen der Anzahl der zu betreuenden Schüler angemessen ist (vgl. MAGS NRW, 2006a, 8). Konkrete Zeitvorgaben oder Richtwerte werden nicht genannt, allenfalls die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung umschreibt weitere Aufgabengebiete der Praxisanleitung. Diese sind demnach, die „[…] Schüler schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen und den Kontakt mit der Altenpflegeschule zu halten.“ (§2 II AltPflAPrV). Nach Völkel (2005, 8f) umfasst diese Beschreibung so viele, teilweise sehr zeitaufwändige Einzeltätigkeiten, dass der Praxisanleitung – in Absprache mit der Heimleitung – entsprechende zeitliche Kapazitäten eingeräumt werden müssen.

Bei diesen vielen und hohen Anforderungen an eine Praxisanleitung stellt sich die Frage nach der Qualifikation bzw. den Voraussetzungen, die für diesen speziellen Bereich notwendig sind. Gemäß §4 IV AltPflG und §2 II AltPflAPrV sind Praxisanleiter von den Einrichtungen der praktischen Ausbildung sicherzustellen. Geeignet sind hierfür examinierte Altenpfleger oder Gesundheits- und Krankenpfleger mit mindestens 2-jähriger praktischer Erfahrung im Bereich der Altenpflege und der Fähigkeit zur Praxisanleitung (vgl. §2 II AltPflAPrV). Diese Fähigkeit zur Praxisanleitung ist „[…] in der Regel durch eine berufspädagogische Fortbildung oder Weiterbildung nachzuweisen […]“ (ebd.). Genaue Werte bzgl. der Anzahl der Pflegenden, die eine solche Fort- bzw. Weiterbildung absolviert haben, lassen sich nicht finden; nach Oestermann & Rais Parsi sind dies 13 % aller Pflegenden in NRW (2011, 45) (dieser Wert ist jedoch nicht repräsentativ).

2.1.2 Praxisbegleitung

Praxisbegleitungen sind von Lehrern durchgeführte Besuche der Schüler in den Einrichtungen der praktischen Ausbildung (vgl. §4 IV AltPflG). Die Hauptaufgaben sind hierbei die Beratung der Praxisanleiter sowie die Unterstützung und Benotung der Schüler (vgl. §2 III AltPflAPrV). Die, wie in Kapitel ‎2.1.1 bereits dargestellt, pädagogisch durch eine Fort- oder Weiterbildung qualifizierten Praxisanleiter sollen durch den kontinuierlichen Austausch mit den Pflegepädagogen eine den rechtlichen Vorgaben entsprechend qualifizierte praktische Ausbildung gewährleisten, wobei insbesondere die Lehrkräfte den Praxisanleitern unterstützend und beratend zur Seite stehen sollen. Weiterhin soll die Benotung der Schüler „[…] im Benehmen mit dem Träger der praktischen Ausbildung [gemeint sind hier die Praxisanleiter – Anm. d. Verf.] festgelegt [werden]“ (§3 I AltPflAPrV). Benotungen erfolgen – im Rahmen der Praxisbegleitung – für jeden Praxisbesuch. Hierbei sollen die gleichen Instrumente zum Einsatz kommen, die auch für die praktische Abschlussprüfung verwendet werden (vgl. MAGS NRW, 2006a, 9 & MAGS NRW, 2006b, 82). Die Ergebnisse der Praxisbegleitungen sollen schriftlich dokumentiert werden (MAGS NRW, 2006a, 9). Gemäß des Handlungsleitfadens sollen Begleitungen zum Ende der Probezeit sowie zum Abschluss jedes Lehrjahres erfolgen (vgl. ebd., 9). Weiterhin ist dem Handlungsleitfaden mit Verweis auf §2 III AltPflAPrV zu entnehmen, dass Praxisbegleitungen ausschließlich von „[…] hauptamtlich pädagogisch qualifizierte[n] Lehrkräfte[n] […]“ durchzuführen sind (ebd., 9). Dies ist der entsprechenden Passage der Prüfungsordnung jedoch in diesem Sinne nicht zu entnehmen; vielmehr wird in besagtem Paragraphen gefordert, dass die Schule Lehrkräfte für die Praxisbegleitungen sicherstellt (vgl. §2 III AltPflAPrV). Lediglich im Rahmen der Anerkennung einer Schule als Fachseminar für Altenpflege wird gefordert, dass die Schulen „den Nachweis einer im Verhältnis zur Zahl der Ausbildungsplätze ausreichenden Zahl geeigneter, pädagogisch qualifizierter Fachkräfte für den theoretischen und praktischen Unterricht“ zur Verfügung stellen (§5 II 2 AltPflG). Ob die Lehrer jedoch hauptamtlich angestellt sein müssen oder als Honorardozenten für die Schule arbeiten, ist nicht explizit differenziert.

2.1.3 Kooperationsvertrag und Zusammenarbeit

Gemäß §13 I AltPflG sind die Schüler bei der Einrichtung der praktischen Ausbildung angestellt, während das jeweilige Fachseminar für Altenpflege nach §4 IV AltPflG die Gesamtverantwortung für die Ausbildung trägt. Da beide Einrichtungen den Schüler ausbilden, muss zwischen ihnen ein Kooperationsvertrag geschlossen werden.

Zunächst muss die Einrichtung der praktischen Ausbildung einen Ausbildungsvertrag mit dem Schüler schießen. Die Bedingungen hierzu sind im § 13 I-V AltPflG geregelt. Dieser Vertrag ist jedoch nichtig, sofern das Fachseminar für Altenpflege dem nicht zustimmt (dies gilt jedoch nicht für Altenpflegeschulen, die an der Einrichtung der praktischen Ausbildung angegliedert sind [vgl. §13 VI AltPflG]). Zusätzlich müssen beide ausbildenden Einrichtungen einen Kooperationsvertrag untereinander schließen, in dem die jeweiligen Anteile an der Ausbildung geregelt werden (vgl. MAGS NRW, 2006b, 23).

Für einen optimalen Austausch untereinander wird im Handlungsleitfaden eine örtliche Nähe zwischen den ausbildenden Einrichtungen gefordert (vgl. MAGS NRW, 2006a, 8). Zusätzlich soll eine möglichst gemeinsame Abstimmung über den Ausbildungsverlauf von beiden Einrichtungen erarbeitet werden; verantwortlich hierfür ist jedoch letztendlich die Schule, die diesen Plan rechtzeitig vor Ausbildungsbeginn der Einrichtung der praktischen Ausbildung zukommen lassen muss (vgl. ebd., 7f). Für die Bildung des Prüfungsausschusses ist ebenfalls das Fachseminar für Altenpflege zuständig (§6 I AltPflAPrV). Dieses kann im Rahmen der praktischen Prüfung den Praxisanleiter als beratende Person hinzuziehen (§12 IV AltPflAPrV).

2.2 Verpflichtungen seitens der Schule

Die Fachseminare für Altenpflege tragen, wie bereits erwähnt, die Gesamtverantwortung für die Ausbildung. Dementsprechend sind sie verpflichtet, entsprechende Vorgaben einzuhalten, die nicht nur den Unterricht, sondern auch die Strukturierung der Ausbildung regeln. Nachfolgend werden daher die für den Theorie-Praxis-Transfer relevanten Gesetze sowie die Empfehlungen der nordrhein-westfälischen Richtlinie zusammengefasst, die über die oben bereits genannten hinausgehen.

Die praktische Ausbildung der Schüler soll gemäß §5 IV AltPflG durch Praxisbegleitungen der Lehrkräfte unterstützt und gefördert werden. Hierzu muss die Schule „[…] eine im Verhältnis zur Zahl der Ausbildungsplätze ausreichende Zahl geeigneter, pädagogisch qualifizierter Fachkräfte für den theoretischen und praktischen Unterricht [bereitstellen] […]“ (§5 II 2 AltPflG). Weiterhin wird in der Prüfungsordnung sehr deutlich auf mehrere begleitende Besuche eingegangen (§2 III AltPflAPrV), die durch die Anmerkung im Handlungsleitfaden, dass eine enge Zusammenarbeit zwischen Schule und Praxisanleitung sinnvoll ist, ergänzt wird (vgl. MAGS 2006a, 26). Darüber hinaus sollen Praxisbegleitungen insbesondere innerhalb der Probezeit stattfinden (vgl. ebd., 9f). Inwieweit diese Vorgaben für die Praxisbesuche von den Schulen umgesetzt werden, ist in Kapitel ‎4 näher ausgeführt. Um den Theorie-Praxis-Transfer zu unterstützen, sollen Lernaufgaben für die Praxisblöcke gestellt werden, deren Anspruch mit dem weiteren Voranschreiten der Ausbildung steigen soll (vgl. ebd., 25f). Auch die Umsetzung dieses Teilaspektes des Wissenstransfers wird in dieser Ausarbeitung untersucht (siehe Kapitel ‎4).

Die Leistungen der Schüler im Rahmen der praktischen Ausbildung werden von der Schule „[…] im Benehmen mit dem Träger der praktischen Ausbildung festgelegt“ (§3 I AltPflAPrV). Für diese Bewertungen sollen die gleichen Instrumente angewandt werden, die auch in der praktischen Abschlussprüfung verwendet werden. Hierzu steht im zweiten Teil des Handlungsleitfadens ein Kriterienraster zur Verfügung, mittels dessen die Benotung erfolgen soll (vgl. MAGS 2006b, 82ff).

2.3 Verpflichtungen seitens der Praxiseinrichtung

Die Einrichtungen der praktischen Ausbildung sind als Arbeitgeber der Schüler an entsprechende gesetzliche Vorgaben gebunden, die sie erfüllen müssen. Darüber hinaus müssen sie, in Absprache mit den Altenpflegeschulen, die praktische Ausbildung strukturieren und durchführen. Nachfolgend werden daher die für den Theorie-Praxis-Transfer relevanten Gesetze sowie die Empfehlungen der nordrhein-westfälischen Richtlinie und des praktischen Rahmenlehrplans zusammengefasst, die über die oben bereits genannten hinausgehen.

Der Ausbildungsträger, also die Einrichtung der praktischen Ausbildung muss gemäß §4 IV AltPflG die Ausbildung in der Einrichtung sicherstellen und auch eine Praxisanleitung benennen. Zusätzlich muss eine Vertretung für die Praxisanleitung zur Verfügung stehen (vgl. MAGS, 2006a, 8). Zwar wird die Kooperation zwischen den Einrichtungen häufig auf die Schule bezogen, nach Hundenborn & Kühn (2003, 25) darf dies aber nicht als unilateral verstanden werden; die Einrichtungen – und insbesondere die Praxisanleiter – haben ebenso eine Verpflichtung, diese zu gestalten.

2.4 Bisherige Studienergebnisse

Die Literaturrecherche zur Thematik des Theorie-Praxis-Transfers hat sich als nur teilweise erfolgreich erwiesen. Viele Untersuchungen thematisieren den Theorie-Praxis-Transfer meist nur am Rande oder legen den Fokus auf die Gesundheits- und Krankenpflege bzw. den Bereich Pflege, was den Vergleich zwischen den eigenen erhobenen Daten (die speziell den Bereich der Altenpflege untersuchen) und denen aus der Literatur nur bedingt aussagekräftig macht. Andere Studien fokussieren nur eine Sichtweise der drei beteiligten Akteure, was eine entsprechende Gewichtung nach sich zieht bzw. andere Sichtweisen ausblendet. Untersuchungen aus anderen Ländern sind darüber hinaus ebenfalls nur bedingt aussagekräftig, da in diesen Ländern andere Ausbildungsgesetze und Curricula vorliegen. Zudem steht bei vielen Forschungsarbeiten die Evaluation von Modellversuchen im Mittelpunkt, wodurch keine validen Aussagen zur bestehenden Ausbildungsstruktur abgeleitet werden können. Diese Untersuchungen wurden dennoch berücksichtigt und im Folgenden erläutert.

Wie Oestermann, Rais Parsi & Westerholt (2009) bereits in einem studentischen Forschungsprojekt zeigen konnten, bestanden auch sechs Jahre nach der Umstellung der Altenpflegeausbildung auf das Lernfeldkonzept noch z.T. gravierende Probleme beim Wissenstransfer von der Theorie in die Praxis. Zwar fühlten sich die befragten Schüler des ersten Ausbildungsjahres auf die praktischen Einsätze „angemessen“ vorbereitet, jedoch bestätigten sie das Bestehen eines Theorie-Praxis-Konfliktes. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sind nicht repräsentativ.

Im Zuge der Bundesweiten Erhebung der Ausbildungsstrukturen an Altenpflegeschulen von Görres, Panter & Mittnacht (2006) wurden u.a. Experteninterviews geführt. Einige Teilergebnisse dieser Befragungen thematisieren die Theorie-Praxis-Verzahnung während der Ausbildung. Die genannten Kritikpunkte liegen jedoch vornehmlich im administrativen Bereich, von der spärlichen Präsenz der Lehrkräfte in den Einrichtungen der praktischen Ausbildung sowie der damit einhergehenden Erzeugung einer kontrollhaften Atmosphäre gegenüber den Praxisanleitern und Schülern einmal abgesehen. Die Ergebnisse dieser repräsentativen Umfrage sind jedoch im Kontext dieser Ausarbeitung nur wenig aussagekräftig, da sie die Ursachen eines mangelhaften Transfers nur in Teilen aufdecken und keinerlei Lösungsansätze benannt werden.

Die Leitfrage wie Auszubildende in der Altenpflege lernen stellt den Kern der von Stoffel (2012) durchgeführten Studie dar. Hierzu befragte er 143 Schüler eines Fach-seminars für Altenpflege. Als Gesamtergebnis kann festgehalten werden, dass für die meisten Schüler visuelle Informationen für den Erstkontakt einer neuen Thematik am besten geeignet sind (52,2 %), während auditive Informationen mit knappem Vorsprung die beste Verarbeitung bieten (36,3 %). Kinästhetische Informationen bieten die beste Überprüfung von Lerninhalten auf ihre Stimmigkeit hin (44,8 %). Stoffel bringt es auf den Punkt, indem er konstatiert: „Lernangebote müssen sich nach den Wahrnehmungssystemen der SchülerInnen ausrichten und nicht die Lernenden nach den aktuell favorisierten Unterrichtsmodellen“ (ebd., 222).

Lernfeldorientierte Gestaltung von Lehr- / Lernprozessen in der (Alten-) Pflegeausbildung ist der Titel einer von Hörmann & Lenz (2009, 473) vorgestellten Studie. Hierin untersuchten die Autorinnen die Umsetzung Kompetenzorientierter Unterrichtsgestaltung, eine Heranführung zur Selbstreflektion der Schüler sowie die Kooperationsstrukturen. Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass sich durch die Implementierung des LFK der Unterricht sowohl aus Sicht der Lehrer wie auch der Schüler merklich zum positiven gewandelt hat, sodass „[…] letztendlich ein fachlich und didaktisch begründeter Methodenmix […]“ (ebd., 477) entstanden ist, der einen „[…] mittleren bis hohen […]“ (ebd., 477) Umsetzungsgrad des Fachwissens nach sich zieht.

Die Gestaltung einer Lernwerkstatt war ein Modellversuch um ein Skills Lab an einer Schweizer Krankenpflegeschule – und somit gleichzeitig an ein Spital – anzugliedern (vgl. Zúñiga, 2003). Hier hatten sowohl Schüler als auch Lehrer, Praxisanleiter und Pflegende zu den jeweiligen Öffnungszeiten freien Zugang, um reale Berufs- und Pflegesituationen einzuüben. Es hat sich gezeigt dass dieses freiwillige Lernangebot – insbesondere beeinflusst durch die ungezwungene (Lern-)Atmosphäre sowie die kollegiale Unterstützung zwischen den teilnehmenden – den Theorie-Praxis-Transfer der Schüler positiv beeinflusst hat. Zúñiga beschreibt die Einführung der Lernwerkstatt als „[…] grosse Bereicherung […]“ (ebd., 63).

Das Cedar Crest College Department of Nursing in Pennsylvania hat im Rahmen einer Reakkreditierung eine Curriculum-Reform durchgeführt, um den Theorie-Praxis-Transfer zu verbessern (vgl. Koch, 2012). Aus einer Literaturanalyse ergaben sich sieben methodische Empfehlungen , um dies zu erreichen: Als Kernelemente sollen eine Kongruenz zwischen Theorie und Praxis hergestellt sowie Lernsituationen in einen klinischen Kontext eingebettet werden, die ihrerseits zusammen mit Experten aus der Pflegepraxis gestaltet werden; die traditionelle Trennung zwischen Theorie und Praxis soll somit aufgehoben werden. Weiterhin sollen sich Studierende beim Lernen untereinander unterstützen, um Pflegeprobleme an bestimmte Kompetenzen anzuknüpfen. Somit „[…] erlebt der einzelne Teilnehmer Lerninhalte als relevant für seine alltägliche Arbeit“ (ebd., 151). Die beiden letzten Punkte sind die Implementierung von Videoaufzeichnungen klinischer Experten sowie interdisziplinäres Lernen klinischer Kompetenzen.

In der qualitativen Untersuchung Berufsbildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit von Kersting (2002) wurden je zehn Krankenpflegeschüler des ersten, zweiten und dritten Ausbildungsjahres interviewt. Grundlage war eine berufstypische Situation, in der mehrere Akteure jeweils nachvollziehbare Sichtweisen hatten, die die Schüler jedoch vor einen moralischen Konflikt stellte. Es zeigte sich, dass die meisten Schüler (14) der Kategorie Idealisierung falscher Werte zugeordnet wurden, d.h. sie waren bestrebt den moralischen Konflikt zu lösen, jedoch waren alle Lösungsvorschläge rein funktionaler Natur. Jeweils 6 Probanden nahmen die Situation als gegeben hin bzw. fühlten sich in ihrer Rolle als Opfer.

Im Rahmen des Modellversuchs Wissenstransfer in der Pflege von Roes (2004a) wurden zwei Konzepte erprobt um Anleitungssituationen anders bzw. neu zu strukturieren. Hierzu wurden an zwei Krankenpflegeschulen dezentrale Modellstationen entworfen, in denen Anleitungen stattfanden. Zugang zu diesen Stationen hatten neben Schülern und Praxisanleitern / Mentoren auch Pflegelehrer und Personen aus anderen Funktions-bereichen, wie bspw. der Physiotherapie. Im Rahmen der Evaluation wurden förderliche wie auch hinderliche Faktoren identifiziert, die einen Theorie-Praxis-Transfer unterstützen bzw. ihm hinderlich gegenüber stehen. Als positiv stellten sich z.B. die dezentrale Lage, die Bearbeitung am Realgeschehen sowie die Präsenz der Pflegelehrer heraus, während die Akzeptanz der Position des Anderen, die Kommunikationsstruktur zwischen Schule und Praxiseinrichtung sowie die Rahmenbedingungen der Einrichtungen negative Aus-wirkungen hatten (vgl. ebd., 272ff).

Glissmann (2008) untersucht in ihrer Diplomarbeit „ Wissenschaftlich fundierte Pflegeausbildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit“ die im Rahmen der Curriculumrevision der Krankenpflegeausbildung geforderte wissenschaftliche Fundierung der Unterrichtsinhalte im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung. Als Ergebnis beschreibt sie eine „[…] Typologie von Pflegelehrenden […]“ (ebd., 69), die sich, unterschiedlich stark ausgeprägt, vom rein auf Pflegelehrbücher fundierenden Fachwissen lösen, und entsprechend ihrer eigenen wissenschaftlichen Fundierung, empirische Erkenntnisse in ihren Unterricht einfließen lassen.

Die Dissertation Professionelles Handeln als Mittel zur Bewältigung des Theorie-Praxis-Problems in der Krankenpflege von Veit (2002) ist ebenfalls im Kontext dieser Ausarbeitung nur bedingt relevant, da sie nur die Perspektive der Krankenpflege in den Blick nimmt und darüber hinaus primär Rollenerwartungen in Korrelation mit dem Professionalitätsbegriff fokussiert.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass speziell für den Bereich der Altenpflege bislang nur sehr wenige Untersuchungen vorliegen und der Theorie-Praxis-Transfer in diesem Bereich nicht hinreichend erforscht ist. Es existieren zwar Ergebnisse aus verschiedenen Modellforschungen, diese sind jedoch zumeist zu sehr auf die Projektziele ausgerichtet, als dass sich allgemeingültige Aussagen daraus ableiten lassen, was die Aussagekraft dieser Ergebnisse zum Teil in Frage stellt (vgl. Darmann-Finck, 2010, 609f).

3 Untersuchungsmethodik

Im Folgenden wird der Zugang zu den an der Befragung teilnehmenden Einrichtungen erläutert. Die Beschreibung der Einrichtungen sowie des Untersuchungsinstrumentes erfolgen in Kapitel ‎3.2.

3.1 Feldzugang

Der Kontakt zu den Probanden wurde ausschließlich über die jeweiligen Einrichtungen hergestellt. Die Kontaktaufnahme zu den Einrichtungen erfolgte jeweils telefonisch. Die weitere Korrespondenz verlief in Absprache mit den jeweiligen Ansprechpartnern telefonisch, per eMail, postalisch oder persönlich. Der Ablauf der Befragungen sowie Rückfragen seitens der Einrichtungen wurden jeweils in einem Gespräch mit den jeweiligen Kontaktpersonen besprochen. Im Anschluss an das Gespräch übergab der Autor die entsprechende Anzahl an Fragebögen und Einverständniserklärungen an die jeweiligen Kontaktpersonen der Einrichtungen. Die Anzahl abgegebener Fragebögen entsprach in allen Fällen der Anzahl derjenigen Lehrer, die Praxisbegleitungen durchführen (unabhängig von der Gesamtanzahl der hauptamtlichen Lehrer) sowie der Anzahl der Praxisanleiter in den Einrichtungen der praktischen Ausbildung. Die Ausgabe der Fragebögen an die Mitarbeiter wurde dann entsprechend intern geregelt.

Die ausgefüllten Fragebögen der Teilpopulationen „Lehrer“ und „Praxisanleiter“ wurden in den jeweiligen Einrichtungen bis zum vereinbarten Abgabezeitpunkt zunächst intern gesammelt und anschließend an einem zentralen Ort zur Abholung bereit gelegt. Die Probanden hatten hierfür die Möglichkeit, die Fragebögen in einem bereitgelegten Umschlag abzugeben bzw. in einen bereitgestellten verschlossenen Behälter abzuwerfen, um die notwendige Anonymität zusätzlich zu erhöhen. Lediglich die Befragung der Schüler hat der Autor in allen Fällen persönlich übernommen, da diese im Rahmen der theoretischen Ausbildung in den Schulen vollständig angetroffen werden konnten. Nach einer kurzen Vorstellung des Autors sowie der Erläuterung der Hintergründe und Inhalte der Befragung wurden den Schülern – wenn nötig – weitere Rückfragen beantwortet. Im Anschluss daran wurden die Einverständniserklärungen sowie die Fragebögen ausgeteilt. Der Autor sammelte diese direkt nach dem Ausfüllen wieder ein; somit konnte bei der Teilpopulation „Schüler“ durchgehend ein Rücklauf von 100 % erzielt werden.

Die Einrichtungsleitungen wurden darauf aufmerksam gemacht, dass sie die Möglichkeit haben, die Gesamtergebnisse der Befragung zu erhalten. Hierfür wurde ein entsprechendes Formular zur Verfügung gestellt, auf dem angegeben werden konnte, auf welchem Weg die Ergebnisse bei Interesse zugestellt werden sollen (per eMail oder postalisch). Mit den Einrichtungsleitungen wurde hierbei vereinbart, dass aus Gründen der Anonymität ausschließlich die Ergebnisse der Gesamtbefragung und keine detaillierten Auswertungen einzelner Einrichtungen mitgeteilt werden.

3.2 Feldbeschreibung

Im Folgenden werden die an der Befragung teilnehmenden Einrichtungen, das Untersuchungsinstrument (inkl. Pretest) sowie die Methode der Datenauswertung beschrieben. Der Autor hat für die Befragung folgende Teilpopulationsgrößen angestrebt:

Tabelle 1: Angestrebte Größen der Teilpopulationen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die größte Teilpopulation sollen somit die Schüler darstellen, da sie diejenigen sind, die das gelernte Wissen in die praktische Arbeit integrieren, also den Transfer des gelernten Wissens in die Berufspraxis vollziehen müssen (vgl. Lauber, 2013, 71). Da dieser jedoch „[…] – an allen Lernorten – der Unterstützung und Förderung bedarf“ (ebd., 71), dürfen selbstverständlich die Erfahrungen und Ansichten der Lehrer und Praxisanleiter nicht unberücksichtigt bleiben; insbesondere im Hinblick auf konkrete Lern-, Anleitungs- und Begleitungssituationen, in denen die Schüler – durch sie begleitet – diesen Wissens- und Handlungstransfer, der für sie immanenter Bestandteil der Ausbildung ist, vollziehen. Darüber hinaus stehen die Schüler sehr eng mit den Akteuren der theoretischen wie auch der praktischen Ausbildung in Kontakt, sie bilden also gewissermaßen die wichtigste Schnittstelle zwischen der schulischen und der berufspraktischen Ausbildung. Aus diesen Gründen werden ihre Erfahrungen, Meinungen und Vorschläge besonders stark gewichtet, was sich nicht nur auf die Anzahl der Probanden bezieht, sondern darüber hinaus auch einen Einfluss auf die Quantität der Auswertungen in Kapitel ‎4 nach sich zieht. Dementsprechend werden die Ergebnisse der Schüler intensiver und ausführlicher betrachtet, analysiert und interpretiert als die der Lehrer und Praxisanleiter, ohne dabei jedoch den Kern dieser Arbeit, den Theorie-Praxis-Transfer sowie das Aufdecken von Problemen an den verschiedenen Schnittstellen, aus den Augen zu verlieren.

3.2.1 Beschreibung der Einrichtungen

Insgesamt beteiligten sich 8 Altenpflegeschulen^[1] sowie 9 Einrichtungen der praktischen Ausbildung aus verschiedenen Regionen Nordrhein-Westfalens an der Befragung. Im Folgenden werden die Einrichtungen kurz portraitiert. Da an jedem Fachseminar für Altenpflege sowohl Schüler als auch Lehrer befragt wurden, werden diese Einrichtungen an dieser Stelle zusammengefasst.

3.2.1.1 Altenpflegeschulen (Schüler & Lehrer)

Um die notwendige Anonymität der Altenpflegeschulen zu gewährleisten, werden sie in Tabelle 2 mit einer Nummer gekennzeichnet und lediglich anhand der räumlichen Zuordnung, der Anzahl der Lehrkräfte sowie der Anzahl der Schulplätze, der tatsächlichen Schüler und der Kurse differenziert:

Tabelle 2: Beschreibung der Schulen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Somit bilden insgesamt 55,5 hauptamtliche Lehrer und 180 Honorardozenten von acht verschiedenen Altenpflegeschulen 1.132 Altenpflegeschüler des zweiten und dritten Lehrjahres aus. Diese verteilen sich auf 52 Kurse, sodass jeder Kurs im Schnitt 21,7 Teilnehmer hat. Die Schulen sind, zusammengerechnet, zu 87,4 % ausgelastet. Dies bestätigt den von Görres, Panter & Mittnacht erhobenen Wert von 86,8 % (2006, 34). Der größte Teil der Schulen (87,5 %) beschäftigt mit einem Verhältnis von 4,4 : 1 mehr Honorardozenten als hauptamtliche Lehrer. Damit hat sich das Verhältnis von 2006 leicht verändert [61,1 % aller Schulen gab an, mit 4 : 1 mehr Honorardozenten als hauptamtliche Lehrer zu beschäftigen]) (vgl. ebd., 48f). Es muss jedoch bedacht werden, dass die Anzahl der Schulen der eigenen Erhebung sehr gering ist, was diese Ergebnisse nicht repräsentativ macht.

3.2.1.2 Altenheime / Ambulante Pflegedienste (Praxisanleiter)

Insgesamt beteiligten sich 9 Einrichtungen der praktischen Ausbildung an der Befragung. Um die notwendige Anonymität zu gewährleisten, werden die Einrichtungen in Tabelle 3 mit einer Nummer gekennzeichnet und lediglich anhand der Art der Einrichtung, der räumlichen Zuordnung sowie der Anzahl der Mitarbeiter, Praxisanleiter, Klienten und Schüler differenziert:

Tabelle 3: Beschreibung der Einrichtungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Insgesamt bilden somit 37 Praxisanleiter der neun Einrichtungen der Befragungen 47 Schüler aus, wobei zwei Schüler die Ausbildung im Bereich der ambulanten Pflege absolvieren und 45 Schüler in Einrichtungen der stationären Altenhilfe ausgebildet werden. Hierbei ist das Verhältnis von Pflegenden zu Bewohnern / Klienten mit insgesamt 1 : 2,09 höher als im Bundesdurchschnitt (1 : 1,58) (vgl. Statistisches Bundesamt, 2013a, 8ff; Statistisches Bundesamt, 2013b, 8ff). In den stationären Einrichtungen liegt das Verhältnis mit 1 : 1,58 zwar deutlich über dem NRW-weiten Durchschnitt (1 : 1,08) (vgl. Statistisches Bundesamt, 2013b, 8ff). In den befragten ambulanten Pflegeeinrichtungen ergibt sich jedoch eine sehr drastische Abweichung; hier liegt das Verhältnis mit 1 : 5,2 exorbitant über dem landesweiten Durchschnitts (1 : 2,02) (vgl. Statistisches Bundesamt, 2013a, 8ff). Zwar sind die Zahlen der eigenen Erhebungen nicht repräsentativ, dennoch ergeben sich hieraus, insbesondere für die befragten Einrichtungen im ambulanten Bereich, Konsequenzen für die Ausbildung der Schüler. Bei einem Verhältnis von Pflegenden zu Klienten, das so enorm hoch ist, sind die zeitlichen Ressourcen, die eine Praxisanleitung zweifelsohne für die Ausbildung der Schüler benötigt, entsprechend knapp. Doch auch für die Befragungsergebnisse hat dies Auswirkungen: Praxisanleitungen, die einem solchen Zeitdruck unterworfen sind, haben durch diesen entsprechend weniger Zeit für die Anleitungen der Schüler wie auch für die Kooperationsgespräche mit den Schulen, was sich auf die Ergebnisse auswirken kann. Für die Probanden der stationären Einrichtungen ist dies nicht zu befürchten.

3.2.2 Beschreibung der Untersuchungsinstrumente und Begründung der Fragen

Als Untersuchungsinstrumente für die Datenerhebung wurde für jede der drei Teil-populationen ein Fragebogen entwickelt. Zusätzlich wurden alle Probanden vor dem Ausfüllen des Fragebogens gebeten, eine Einverständniserklärung zu unterschreiben. Diese enthält – zusätzlich zur Erklärung sowie der Unterschrift – im unteren Teil die eMail-Adresse des Autors sowie den Hinweis, dass alle Fragebögen mit einem Pseudonym versehen werden, dass sich aus dem ersten Buchstaben des Vornamens der Mutter, dem letzten Buchstaben des Vornamens des Vaters, dem Tag des Geburtsdatums (2-stellig) sowie dem letzten Buchstaben des Nachnamens der Probanden zusammensetzt. Wenn einzelne Probanden ihr Einverständnis im Nachhinein widerrufen wollten, hätte eine anonyme eMail an den Autor mit dem entsprechenden Pseudonym gereicht, damit dieser den Bogen unter Wahrung des Datenschutzes aus den Gesamtergebnissen entfernen und vernichtet hätte. Dieser Teil der Einverständniserklärung war perforiert, sodass die Probanden diesen Abschnitt abreißen und behalten konnten.

Die erste Seite ist bei allen Fragebögen identisch: Ein kurzer Einführungstext gibt den Probanden noch einmal einen kurzen Überblick über den Inhalt und Zweck der Befragung. Außerdem sind auf dieser Seite die Felder für die Pseudonyme der Fragebögen. Jeder Bogen gliedert sich in drei Teile: Einen allgemeinen Teil, in dem Daten zur Person zur Bildung bivariater Zusammenhänge erhoben wurden, einen spezifischen Teil, in dem gezielte Fragen zum Theorie-Praxis-Transfer sowie zur Kooperation der Einrichtungen gestellt wurden, und einen abschießenden Teil, in dem Daten zur Arbeits- bzw. Ausbildungssituation erhoben wurden. Alle Fragebögen sowie die Einverständniserklärung befinden sich zur Einsicht im Anhang 1 und 2. Nachfolgend werden alle drei Bögen detailliert vorgestellt.

3.2.2.1 Fragebogen „Schüler“

Im ersten Teil des Fragebogens werden anhand von acht Fragen allgemeine Daten zur Person, wie bspw. das Alter, Geschlecht, Lehrjahr, die Art der Ausbildung (Voll- oder Teilzeit), die Art der Einrichtung der praktischen Ausbildung sowie die Vorerfahrung in der Pflege erhoben. Diese Daten dienen im späteren Verlauf der Analyse der bivariaten Zusammenhänge.

Der zweite Teil bildet mit 17 Fragen den Hauptteil des Bogens. Hier werden verschiedene Aspekte des Theorie-Praxis-Transfers, wie bspw. die Vorbereitung auf das praktische Arbeiten innerhalb der Schule, die Implementierung einer Praxismappe oder Lernaufgaben, die Betreuung von Lehrern innerhalb der Praxiseinsätze und die Betreuung durch die Praxisanleiter, thematisiert. Da „das Gespräch zwischen dem Experten und dem Novizen, also zwischen Lehrer und Schüler […] für den Erwerb von Reflexionskompetenz förderlich [ist] […]“ (Darmann, 2004, 201), wurde dieser Aspekt ebenfalls berücksichtigt. Hier sollten die Schüler nicht nur angeben, ob von der Schule solche Reflektions- oder Studientage angeboten werden, sondern auch deren Häufigkeit angeben und Nutzen beurteilen. Kooperationstage, wie sie an einer Schweizer und auch einer Deutschen Schule modellhaft erprobt wurden, sind hiermit jedoch nicht gemeint (vgl. Blaha, Hansmann & Umbescheidt, 2009, 372 & Biehl, 2013, 95). Im Rahmen der genannten Kooperationstage wurden Praxisanleiter und examinierte Pflegende in die Schulen eingeladen, um fachliche Diskussionen miteinander zu führen und auch um fachpraktischen Unterricht abzuhalten. Dieses Konzept muss klar von den in der Altenpflegeausbildung üblichen Reflektionstagen abgegrenzt werden.

Da die Vorbereitung auf die Praxis im Rahmen der schulischen Ausbildung einen zentralen Aspekt der Ausbildung darstellt, ist dieses Item ebenfalls durch mehrere Fragen in den Fragebogen integriert, die z.T. auch als Kontrollfragen dienen. Da ein einmaliges Durchführen einer Handlung noch nicht zur Beherrschung führt und sich eine Übungssituation erheblich von einer realen Pflegesituation unterscheidet, müssen entsprechende psychomotorische Kompetenzen durch die Schule gezielt angebahnt werden, um die Schüler adäquat auf die Berufspraxis vorzubereiten (vgl. Darmann, 2004, 203). Um dies zu untersuchen, sollten die Schüler vorformulierte Sätze, die diese und andere Teilaspekte hervorheben, bewerten. Hierzu stehen die Bewertungsmöglichkeiten „Trifft zu“, „Trifft eher zu“, „Trifft eher nicht zu“ und „Trifft nicht zu“ zur Verfügung.

Ein wesentlicher Bestandteil zur Vernetzung von Theorie und Praxis bilden Lernaufgaben. Sie „[…] bieten eine geeignete Möglichkeit, Wissensanwendung und Reflexion direkt im beruflichen Handeln zu verankern, indem sie konkrete berufliche Handlungen zum Inhalt haben und mit Leitfragen die Reflexion simulieren“ (Müller, 2005, 685). Jedoch nützen die besten Lernaufgaben nichts, wenn die Schüler diese nicht bearbeiten. Daher werden, neben der Frage, ob die Schule überhaupt Lernaufgaben für die praktische Ausbildung anbietet, auch die Frage gestellt, in welchem Ausmaß die Schüler diese bearbeiten und welchen Nutzen sie selbst darin sehen.

Im letzten Teil des Bogens werden Fragen zur allgemeinen Ausbildungssituation gestellt. Hier sollen die Schüler zum Einen vorformulierte Sätze, die einzelne Aspekte der Ausbildung betreffen, mit den Antwortmöglichkeiten „Tritt zu“, „Trifft eher zu“, „Trifft eher nicht zu“ und „Trifft nicht zu“ bewerten. Zum Anderen werden ausgewählte Teilaspekte, die die Ausbildung insgesamt erschweren, wie bspw. der Schichtdienst, psychische Belastungen, gesundheitliche Probleme oder Personalmangel, abgefragt. Diese sollen die Probanden mit den Aussagen „Trifft zu“, „Trifft eher zu“, „Trifft eher nicht zu“ und „Trifft nicht zu“ bewerten. Zum Abschluss steht die Frage nach der Gesamtzufriedenheit mit der Ausbildung, die die Schüler mit „Sehr zufrieden“, „Eher zufrieden“, „Eher nicht zufrieden“ und „unzufrieden“ bewerten sollen. Der verbleibende Platz steht für sonstige Anmerkungen zur Verfügung.

3.2.2.2 Fragebogen „Lehrer“

Im ersten Teil des Fragebogens werden wieder allgemeine Daten zur Person für die Analyse bivariater Zusammenhänge abgefragt (z.B. Alter, Geschlecht, Berufsbildung, aktive Arbeit in der Pflege, pädagogische Qualifikation, Dauer der Tätigkeit als Lehrer, aktuelle Position und Anzahl der betreuten Kurse und Schüler).

Im Hauptteil wird anhand von 14 Fragen die Vorbereitung der Schüler auf die praktische Ausbildung sowie die Zusammenarbeit der Lehrer mit den Praxisanleitern erhoben. Hier lassen sich drei zentrale Inhalte benennen: 1) Der Unterricht der Lehrer und die Begleitung von Schülern, 2) Organisatorische Rahmenbedingungen und 3) die konkrete Zusammen-arbeit mit den Praxisanleitern.

Zu Ersterem wird konkret nach den Vorbereitungen im Unterricht (z.B. ob Reflektionstage oder fachpraktischer Unterricht angeboten werden oder ob gezielt Referenten einbezogen werden, die praktische Anteile einbinden) sowie zu Durchführung, Häufigkeit und Nutzen von Praxisbegleitungen gefragt. Dass fachpraktischer Unterricht bzw. der Einsatz eines Skills Labs den Theorie-Praxis-Transfer signifikant verbessern können, konstatierte Zúñiga bereits im Jahr 2003 (54ff), denn „zur schrittweisen Aneignung von Situationen und Fähigkeiten ist der Lernort Praxis […] nicht geeignet, da sich die Situationen dort stets in voller Komplexität präsentieren und dies insbesondere für Anfänger eine Überforderung darstellen dürfte“ (Darmann, 2004, 202). Ob und wie diese Ansätze jedoch in den Altenpflegeschulen umgesetzt werden, gilt es zu untersuchen.

Zu den organisatorischen Rahmenbedingungen zählen bspw. die Implementierung einer Praxismappe und ggf. deren Inhalte. Dass der gezielte Einsatz solcher Instrumente eine Reihe von Vorteilen mit sich bringt, wurde bereits 1998 von Bösche, M., Dellbrügge, J., Famulle, G., Hampel, A., Johann, H., Kirkamp, G. B., Prüfer, A. & Vogt, M. (40) nachgewiesen. Jedoch verbessert eine Praxismappe nicht per se durch ihre bloße Präsenz die Leistungen der Schüler oder die Verzahnung zwischen Theorie und Praxis. Zunächst kommt es auf die Inhalte an, die dieses Instrument mit sich bringt. Im nächsten Schritt sind somit die Schüler und Praxisanleiter am Zug, die diese Mappe zur Strukturierung der praktischen Ausbildung einsetzen müssen.

Der dritte zentrale Inhalt bezieht sich konkret auf die Kooperation zwischen Lehrern und Praxisanleitern. Nach Illamnn-Kieren stellt eine gezielte, in Zusammenarbeit mit der Schule erstellte Erarbeitung eines auf die Lernfelder abgestimmten Ausbildungsplanes für die praktische Ausbildung eher die Ausnahme als die Regel dar (vgl. Illmann-Kieren, 2004, 218ff). Da eine solch intensive Zusammenarbeit im Rahmen der Ausbildung wünschenswert ist, aber leider die Ausnahme bleibt, wird zum einen nach anderen Kooperationsstrukturen, den sog. Praxisanleiter-Treffen, gefragt. Zum anderen sollen die Probanden in zwei Fragekomplexen die allgemeine Kooperation mit den Praxisanleitern sowie den Einrichtungen der praktischen Ausbildung beurteilen. Hierfür steht jeweils eine Antwortmatrix zur Verfügung, in der zunächst zwischen den beiden Hauptantworten „Sehr gut“ und „Gut“ sowie „Eher schlecht“ und „Sehr schlecht“ differenziert wird. Je nachdem ob die Antwort positiv oder negativ ausfällt, stehen den Probanden im Folgenden vorformulierte Antwortmöglichkeiten zur Verfügung, um ihre Antwort zu begründen. Zusätzlich ist jeweils ein Feld für sonstige Bemerkungen vorgesehen. Abschießend sollen die Lehrer acht vorformulierte Sätze, die sich auf die Ausbildung der Schüler sowie konkret auf den Theorie-Praxis-Transfer beziehen, bewerten. Hierzu stehen die Auswahlmöglichkeiten „Trifft zu“, „Trifft eher zu“, „Trifft eher nicht zu“ und „Trifft nicht zu“ zur Verfügung.

Im abschießenden Teil des Fragebogens sollen die Probanden wieder zunächst vorformulierte Sätze beurteilen, die sich auf konkrete Arbeitsgebiete beziehen. Anschließend wird nach Faktoren, die die Arbeit erschweren, wie z.B. Zeit- und Personalmangel, psychische Belastung oder auftretenden Konflikten, gefragt. Für beide Fragen stehen die Auswahlmöglichkeiten „Trifft zu“, „Trifft eher zu“, „Trifft eher nicht zu“ und „Trifft nicht zu“ zur Verfügung. Den Abschluss bildet auch in diesem Bogen die Frage nach der allgemeinen Zufriedenheit mit der Arbeitssituation. Hier sollen die Probanden angeben, ob sie mit ihrer Arbeit „Sehr zufrieden“, „Eher zufrieden“, „Eher nicht zufrieden“ oder „unzufrieden“ sind. Der verbleibende Platz auf der letzten Seite steht wieder für sonstige Anmerkungen zur Verfügung.

3.2.2.3 Fragebogen „Praxisanleiter“

Der erste Teil dieses Bogens stellt wieder allgemeine Daten zur Bildung von bestimmten Kohorten in der Auswertung in den Vordergrund. Hier wird u.a. nach dem Alter, dem Geschlecht, dem Schulabschluss, der Grundausbildung, der Dauer der Tätigkeit in der Pflege, der Art der Einrichtung, der Dauer der Arbeit als Praxisanleitung sowie der Qualifikation als Praxisanleitung gefragt. Letzteres ist insofern relevant, als dass auch eine Dekade nach der Gesetzesänderung noch nicht alle Pflegenden, die als „ Praxisanleiter„ arbeiten, auch tatsächlich an einer entsprechenden Weiterbildung teil-genommen bzw. diese erfolgreich abgeschlossen haben (vgl. Kapitel ‎2.1.1).

Im zweiten Teil des Fragebogens wird zunächst nach der Anzahl der Schüler, die die Praxisanleitung betreut, gefragt. Daran anknüpfend wird gefragt, ob für die gezielte Anleitung der Schüler „Sonderzeiten“ im Tagesablauf zur Verfügung stehen. Diese Frage ist elementar, da trotz allgegenwärtigem Personalmangel im Bereich der Altenpflege (vgl. Dribusch, 2012) die Schüler mehr Zeit für das Erlernen von neuen Tätigkeiten benötigen, als examinierte und langjährig erfahrene Pflegende; daher haben Praxisanleiter eine Schlüsselposition im Betrieb, um den Lernprozess der Schüler zu begleiten (vgl. Zúñiga, 2003, 54). Diese Begleitung fokussiert jedoch nicht nur die psychomotorische Kompetenzanbahnung. „Pädagogisch-didaktisches Handeln muss […] auch den Lernprozess selbst zum Thema machen und Kompetenzen anbahnen, die Lernende befähigen, ihre Lernprozesse reflektiert, verantwortlich und zunehmend selbstgesteuert zu organisieren.“ (Lauber, 2013, 71). Daher spielt die Zeit in der praktischen Ausbildung eine wesentliche Rolle, da ein erhöhter Zeitbedarf gegenüber den Auszubildenden nicht nur auf die rein praktischen Tätigkeiten bezogen sind, sondern Reflektionsprozesse ebenfalls berücksichtigt werden müssen.

Um Vergleiche zwischen den Probanden herstellen zu können wird ebenfalls nach der Anzahl der Bewohner / Klienten sowie der Anzahl an Kollegen in durchschnittlichen Früh- und Spätdiensten gefragt. Ebenso die Anzahl der gemeinsamen Dienste (bzw. Touren im ambulanten Bereich), die Schüler und Praxisanleiter zusammen haben, sind relevant. Da „erlerntes Wissen […] im direkten Handeln abgefordert [wird] und […] so Zugang zu sich verändernden oder neu entstehenden Handlungskonzepten erhält“ (Müller, 2005, 685), sind durch Praxisanleiter begleitete Pflegesituationen für die Schüler von elementarer Bedeutung. Eine kontinuierliche Begleitung der Schüler durch die Praxisanleiter kann aufgrund von organisatorischen Gegebenheiten nicht für jeden einzelnen Ausbildungstag gewährleistet werden, zumal die Praxisanleitertätigkeit zusätzlich zur regulären Tätigkeit als Pflegende hinzukommt. Es sollte jedoch darauf geachtet werden, dass diese möglichst häufig mit den Schülern zusammenarbeiten.

Die nächsten Fragen zielen auf die allgemeine Zufriedenheit mit dem Lernstand des Schülers, die Kooperationsdauer mit der Schule sowie auf eine Strukturierung der praktischen Ausbildung seitens der Schule mit einer Praxismappe. Im Folgenden sollen die bisherigen Erfahrungen mit der Kooperation des jeweiligen Fachseminars für Altenpflege sowie die momentane Zusammenarbeit bewertet werden. Hierfür steht jeweils eine Antwortmatrix zur Verfügung, in der zunächst zwischen den beiden Hauptantworten „Sehr gut“ und „Gut“ sowie „Eher schlecht“ und „Sehr schlecht“ differenziert wird. Je nachdem, ob die Antwort positiv oder negativ ausfällt, stehen den Probanden im Folgenden vorformulierte Antwortmöglichkeiten zur Verfügung, um ihre Antwort zu begründen. Zusätzlich ist jeweils ein Feld für sonstige Bemerkungen vorgesehen. Da die Kooperation zwischen beiden ausbildenden Einrichtungen einen zentralen Aspekt der Ausbildung ausmacht, stellt sich die Frage nach der Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit sowie den Gründen hierfür. Die Schulen sind in der Verpflichtung, ein größeres Ausmaß an theoretischen Inhalten handlungsorientiert zu vermitteln, während der Gesetzgeber gleichzeitig die Unterstützung von Arbeitslosengeld II-Empfängern und Hauptschulabsolventen forciert, was zwangsläufig zu einem erhöhten Zeitbedarf hinsichtlich der Unterrichtsvorbereitung sowie organisatorischer Arbeiten führt (vgl. Winter, 2008, 177). Dass sich dieser hohe Zeitbedarf zulasten der Kooperationsstrukturen auswirkt, ist anzunehmen. Dennoch sind die genauen Ursachen für eine positive oder negative Beurteilung hinsichtlich der Kooperation zu untersuchen.

[...]

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^[1] Bei Schule 4 handelt es sich um zwei Einrichtungen an verschiedenen Standorten, die jedoch denselben Träger haben. Die Angaben zur Schule und zum Rücklauf (siehe Kapitel ‎3.2.1.1 und ‎4.1.1) beziehen sich jedoch auf beide Schulen, da der Schulleiter diese nicht separierte.

^[2] Da diese Einrichtung – ebenso wie die Einrichtung 7 – aktuell keine Schüler ausbilden, beruhen die Angaben der Probanden dieser beiden Einrichtungen auf ihren bisherigen Erfahrungen als Praxisanleitung.