Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis.
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Lehrplanentwurf anhand des 4C/ID-Modells.
2.1 Kompetenzanalyse und Hierarchieerstellung.
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen.
2.3 Entwurf der Lernaufgaben
2.4 Erstellung von unterstützenden Informationen.
2.5 Entwicklung von Just-in-time Informationen
3 Das 4C/ID-Modell aus theoretischer Perspektive betrachtet
3.1 Lerntheoretische Aspekte
3.2 Aspekte des situierten Lernens
3.3 Didaktische Szenarien
3.4 Zur Unterstützung des Blueprints geeignete Medien
4 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Sequenz der Aufgabenklassen zu „Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien: ein Web-based Training entwickeln“, eigener Entwurf
Tabelle 2: Zwei Beispiele für unterstützende Informationen in der Aufgabenklasse 3 für einen Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialen, der die Kompetenz „ein Web-based Trainingentwickeln“ erwerben soll, eigener Entwurf
Tabelle 3: Beispiel für Just-in-time-Informationen innerhalb der Aufgabenklasse 3 anhand des Falls eines Bildungswissenschaftlers im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien, der die Kompetenz „ein Web-based Training zu entwickeln“ erlangen soll, eigener Entwurf
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Komponenten des 4C/ID-Modells, Quelle: van Merriënboer, Clark & de Croock (2002), S.44, stark vereinfacht dargestellt
Abbildung 2: Fertigkeitenhierarchie: Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien: ein Web-based Training entwickeln, eigener Entwurf
Abbildung 3: Vereinfachende Annahmen am Beispiel „Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien: ein Webbased Training entwickeln”, eigener Entwurf
1 Einleitung
“Companies often complain that students know a lot of ‘facts’, but are not ‘competent’“ (Bastiaens & Martens, 2000, S.1). Einmal gelerntes Faktenwissen reicht nicht mehr aus, um den komplexen Anforderungen der Arbeitswelt gerecht zu werden, vielmehr ist die Entwicklung komplexer kognitiver Fähigkeiten vonnöten.
In der heutigen Informationsgesellschaft erlangt E-Learning neben traditionellen Lehr- und Lernangeboten einen wachsenden Einfluss (Rey, 2009, S.9). Eine Form des E-Learnings ist das Web-based Training, im folgenden WBT genannt. Hierbei handelt es sich um eine spezielle Vermittlungsform, bei der selbstgesteuertes und zeitlich sowie räumlich unabhängiges Lernen Anwendung findet (AG eLEARNING – Universität Potsdam, 2013). Sämtliche Lernanwendungen laufen über das Internet oder Intranet in einem Browser ab (Schüpbach, Guggenbühl, Krehl, Siegenthaler, Kaufmann-Hayoz, 2003, S.9f). An die Lehrenden stellt diese Form der Wissensvermittlung hohe Anforderungen unter anderem hinsichtlich der Auswahl der Inhalte sowie der multimedialen Aufbereitung.
Welche Anforderungen müssen Bildungswissenschaftler bezüglich der Entwicklung und Erstellung eines WBTs erfüllen? Wie kann man diese Zielgruppe auf ihre Tätigkeit erfolgswirksam vorbereiten?
Eine Antwort auf diese Fragen gibt das von Jeroen van Merriënboer (1997) entwickelte Vier-Komponeten-Instruktions-Design-Modell, nachfolgend 4C/ID-Modell genannt. Dieses stellt eine empirisch fundierte Möglichkeit zur Gestaltung von Lernumgebungen für den Erwerb komplexer Fähigkeiten dar.
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, für einen Bildungswissenschaftler, der im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialen bei der Entwicklung eines WBTs tätig werden soll, einen Lehrplanentwurf (sogenannter Blueprint) zu erstellen. Hierbei werden die wichtigsten Design- und Analyseschritte des 4C/ID- Modells aufgezeigt.
Der erste Teil der Arbeit umfasst den Lernplanentwurf anhand des 4C/ID-Modells.
Im zweiten Teil werden lerntheoretische Aspekte, Gesichtspunkte des situierten Lernens und didaktische Szenarien sowie Medien zur Unterstützung des Blueprints behandelt.
Abschließend erfolgen eine kurze Zusammenfassung der Arbeit und eine Bewertung der Eignung des 4C/ID-Modells im Hinblick auf das hier dargestellte Anwendungsbeispiel.
Zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden ausschließlich die männliche Form verwendet, gemeint sind aber explizit immer beide Geschlechter.
2 Lehrplanentwurf anhand des 4C/ID-Modells
Das 4C/ID-Modell soll Lehrende bei der Entwicklung von Lernmaterialien unterstützen. Ziel hierbei ist es, die Lernenden durch die Verwendung authentischer Lernaufgaben dazu zu befähigen, komplexe kognitive Fähigkeiten in unterschiedlichen Kontexten anzuwenden (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2012, S.90). Das Modell besteht aus vier in Wechselwirkung miteinander stehenden Komponenten: Lernaufgaben (Learning tasks), unterstützende Informationen (Supportive information), Just-in-time Informationen (JIT information) und Part-task Practice (Abb.1) (Bastiaens et al., 2012, S.92f). Jede komplexe Lernumwelt kann durch diese vier in Wechselwirkung stehenden Komponenten beschrieben werden (van Merriënboer, Clark & de Croock , 2002, S.43).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.1: Komponenten des 4C/ID-Modells, Quelle: van Merriënboer et al. (2002), S.44, stark vereinfacht dargestellt
Diese vier Komponenten können in zehn Schritte zerlegt werden.
Im nachfolgenden werden die Punkte Lernaufgaben, unterstützende Informationen und Just-in-time Informationen anhand des Beispiels „Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien: ein WBT entwickeln“ sowie fünf Schritte des 4C/ID-Modells dargestellt.
2.1 Kompetenzanalyse und Hierarchieerstellung
Um das 4C/ID-Modell anwenden zu können, muss zunächst die gewünschte Leistung der Lernenden ermittelt werden (Bastiaens et al., 2012, S.95). Nur so können alle konstituierenden Fertigkeiten analysiert werden, die die Kompetenz des Bildungswissenschaftlers ausmachen, um im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien ein WBT erstellen zu können. Hierbei wird im Folgenden unter Lernmaterialien jedes Material verstanden, das Lernprozesse anleitet und begleitet. WBTs haben sich mittlerweile umfassend durchgesetzt, so zum Beispiel im Bereich der betrieblichen Weiterbildung ( Matthé, Kitschke, Schumann, Markert , 2010). Für das WBT kennzeichnend sind „ offene oder geschlossene Onlinekurse, Informationsangebote oder Lehrsequenzen, die mit Anschauungsmaterialien, Übungsfragen und Verweisen auf weiterführende Informationsquellen versehen sein können“ (AG eLEARNING – Universität Potsdam, 2013). Auch andere Gestaltungsmöglichkeiten sind vorstellbar (z.B. Audio- und Videosequenzen sowie die dreidimensionale Darstellung von Modellen und Prozessen). Aus diesem Grunde ist die Entwicklung eines WBTs äußerst anspruchsvoll, da neben den allgemeinen Anforderungen an eine Bildungsmaßnahme das WBT auch Fertigkeiten hinsichtlich der multimedialen Aufbereitung voraussetzt. Durch die Erstellung einer Fertigkeitenhierarchie, in der die wichtigsten Zusammenhänge repräsentiert werden, wird die gewünschte „ganzheitliche Kompetenz des Bildungswissenschaftlers in ihre konstituierende Teile zerlegt“ (Bastiaens et al., 2012, S.94). Für das Anwendungsbeispiel eines Bildungswissenschaftlers, der die Kompetenz „ein WBT zu entwickeln“ erwerben soll, wird eine exemplarische Fertigkeitenhierarchie erstellt (Abb.2). Hierbei wird zum besseren Verständnis davon ausgegangen, dass ein Auftraggeber an den Bildungswissenschaftler herantritt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.2: Fertigkeitenhierarchie: Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien: ein WBT entwickeln, eigener Entwurf
In der Fertigkeitenhierarchie werden die wichtigsten Zusammenhänge horizontal (temporäre Relationen) und vertikal (konditionale Relationen) dargestellt.
Horizontale Relationen beziehen sich auf den Zeitpunkt, an dem die Fertigkeiten ausgeübt werden. Diese Fertigkeiten können je nach spezifischen Fall entweder sequentiell oder gleichzeitig ausgeführt werden. Die Ausführung der horizontal angeordneten Fähigkeiten erfolgt von links nach rechts. Im vorliegenden Beispiel bedeutet dies, dass der Bildungswissenschaftler zunächst die Erwartungen seines Auftraggebers abklären muss, bevor er die Zielgruppe analysieren und im Anschluss daran eine Ressourcenplanung durchführen kann. Anschließend kann er das Konzept entwickeln. Nach der eigentlichen Konzeptentwicklung sollte er einen Prätest durchführen. Hiernach kann er das WBT (im Idealfall einer Treatmentgruppe präsentieren und anschließend mit einer entsprechenden Kontrollgruppe vergleichen) zur Verfügung stellen, um das verwendete Lernmaterial zu evaluieren.
Vertikale Relationen werden von unten nach oben betrachtet. Das heißt, die unten angeordneten Fertigkeiten sind immer Voraussetzung für die Ausübung der ihnen übergeordneten Fertigkeiten (Bastiaens et al., 2012, S.95). Auf diesen Fall bezogen bedeutet dies, dass der Bildungswissenschaftler zu Beginn seines Arbeitsauftrages zuerst eine Ansprechperson ermitteln muss. Dies kann zum Beispiel der Auftraggeber oder ein Bevollmächtigter sein. Anschließend muss er mit diesem Kontakt aufnehmen, um einen Termin für ein Beratungsgespräch zu vereinbaren. In diesem Gespräch sammelt der Bildungswissenschaftler wichtige Informationen, so dass er die Perspektive des Auftraggebers auf den Ist- und Soll-Zustand ermitteln kann.
Hieraus werden dem Bildungswissenschaftler die Erwartungen seines Auftraggebers ersichtlich, was für beide Seiten von Bedeutung ist. So erlangt der Bildungswissenschaftler eine konkrete Vorstellung darüber, was von ihm erwartet wird. Außerdem hat er nun die Möglichkeit auf spezielle Schwierigkeiten der Umsetzung aufmerksam zu machen.
Nach Fertigstellung der Fertigkeitenhierarchie werden für alle aufeinander aufgebauten Fertigkeiten Leistungsziele definiert (Bastiaens et al., 2012, S.95). Die Leistungsziele werden hierbei in wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten unterschieden.
Im vorliegenden Beispiel gehört zu den wiederkehrenden Fertigkeiten mit jeweils immer gleicher Handlungsausführung die Anwendung statistischer Methoden. Das jeweilige Datenmaterial variiert von Fall zu Fall. Die grundsätzliche Beherrschung wichtiger statistischer Methoden kann durch ausreichende Übung weitestgehend automatisiert werden (mittels Part-task Practice).
Nicht-wiederkehrende Fertigkeiten hingegen erfordern immer unterschiedliche Problemlöseprozesse (van Merriënboer et al., 2002, S.42). Hierzu gehört die Festlegung der Lerninhalte, die stets individuell zu bestimmen sind.
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
In einem zweiten Schritt werden Aufgabenklassen sequenziert. Dieses ist erforderlich, damit eine kognitive Überlastung vermieden werden kann. Viele traditionelle Instruktionsmethoden belasten das Arbeitsgedächtnis unnötig und beeinträchtigen so den Lernvorgang (Chandler & Sweller, 1996, S. 151). Um dies sowie eine Beeinträchtigung der Motivation zu verhindern, werden Aufgabenklassen gebildet und anschließend sequenziert (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998, S.275; van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003, S.5). Die Aufgabenklassen variieren untereinander in ihrem Schwierigkeitsgrad. Dieser ist zu Beginn der Lernsequenz niedrig, steigt dann aber mit jeder weiteren Aufgabenklasse kontinuierlich an (van Merriënboer et al., 2002, S.44). Die Lernaufgaben innerhalb der jeweiligen Aufgabenklasse hingegen entsprechen untereinander demselben Schwierigkeitsniveau. Bereits in der ersten Aufgabenklasse wird die ganzheitliche Kompetenz geübt, wenn auch in einer einfachen Form (Bastiaens et al., 2012, S.96).
Zur Sequenzierung der Aufgabenklassen werden vier Prinzipien unterschieden: das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen, das Sequenzprinzip der Nachdruck-Manipulation, die Mentale Modelle Progression und das Systematische Problemverfahren (Bastiaens et al., 2012, S.96).
Im Nachfolgenden wird das Sequenzierungsprinzip der vereinfachenden Annahmen anhand des hier behandelten Beispiels veranschaulicht (Abb. 3).
Vereinfachende Annahmen:
-Zielgruppenzusammensetzung ( homogen, heterogen )
-Einstellung der Zielgruppe ( positiv, neutral, negativ )
-Erwartungen des Auftraggebers ( niedrig, hoch )
-Ressourcenausstattung ( hoch, gering )
-Komplexität der Lerninhalte ( gering, hoch )
-Mediale Aufbereitung ( einfach, komplex )
-Evaluation ( wenige Daten, viele Daten )
Abb.3: Vereinfachende Annahmen am Beispiel „Bildungswissenschaftler im Bereich Design und Entwicklung von Lernmaterialien: ein WBT entwickeln“, eigener Entwurf
Die vereinfachenden Annahmen erschweren oder erleichtern die Ausübung der angestrebten Kompetenz (Bastiaens et al., 2012, S.97). Nach der Erstellung dieser, erfolgt ihre Zuteilung zu den verschiedenen Aufgabenklassen (Bastiaens et al., 2012, S. 97) (Tab.1).
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