Mnemotechniken und ihre Anwendung auf das Erlernen der Bundesländernamen Deutschlands

I Einleitung

Die Fähigkeit, verschiedenste Inhalte ins Gedächtnis aufzunehmen und bei Bedarf abzurufen, stellt eine wesentliche Voraussetzung für das Leben des Menschen in kultureller, sprachlicher und gesellschaftlicher Hinsicht dar.

Zwar ist die in der nachmittelalterlichen Zeit vom 16. bis zum 19. Jahrhundert dominierende Praxis des Einprägens durch Auswendiglernen und mehrmaliges reines Wiederholen heutzutage weitgehend passè bzw. bildet nur einen Bestandteil des eigentlichen Lernprozesses. Das komplexen und fortwährenden Wandlungen unterliegende Dasein in der Informationsgesellschaft der Gegenwart erfordert die Aufnahme einer Vielzahl von Inhalten in kurzer Zeit und kann Oberflächlichkeit zur Folge haben. Insbesondere zur Lösung umfangreicher, verschiedene Bereiche miteinander verbindender Lernaufgaben genügt ein solches Halbwissen nicht. Vielmehr wird hier spezifisches Faktenwissen relevant.

Der vermehrte Einsatz so genannten „Hirn-Dopings“ wie z.B. Ritalin, bestätigt das Bedürfnis, trotz der Schnelllebigkeit und Vielfalt von Informationen Wege zur langfristigen Aufnahme in das Gedächtnis sowie zur Reproduktion zu finden. Bereits ein Sechstel der US-Studenten hat davon Gebrauch gemacht (vgl. Oehler, Bernius, Wellmann 2009, S. 192).

Schüler mit Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen bzw. auch Schüler mit Lernschwächen im Regelschulbereich zeigen mit Blick auf ihre Lern- und Gedächtnisstrategien Defizite im Vergleich zur Norm der Gleichaltrigengruppe, woraus eine unterdurchschnittliche kognitive Leistungsfähigkeit resultiert (vgl. Lauth 2000, S. 24f.). Die Bereitstellung von Lerntechniken zur Unterstützung der Abspeicherung und des Abrufens von Wissen ist hier von Interesse. In meiner Untersuchung möchte ich dem nachgehen und durch die Umsetzung einer Unterrichtskonzeption in einer Grundschulklasse mit lernschwächeren Schülern die Effekte von Mnemotechniken exemplarisch untersuchen. Erstmalig in Berührung gekommen bin ich mit dieser Art der Vermittlung von Inhalten im Rahmen eines Praktikums in einem Förderzentrum, in dem insbesondere die Methoden der Schlüsselwort- und der Geschichtentechnik, aber auch die Loci-Methode Anwendung fanden – sowohl im Deutsch- als auch im Englischunterricht. Im naturwissenschaftlichen Bereich hingegen fand keine Umsetzung statt, sodass sich mir aufgrund des in den sprachzentrierten Fächern einstellenden Lernerfolgs die Frage nach dem Effekt eines Einsatzes in einem Fach wie dem Sachunterricht stellte. Der Beantwortung dieser Frage kann die vorliegende Lernprozessbeobachtung aufgrund der zeitlichen Beschränkung nicht genügen, jedoch erhoffe ich mir eine erste Vorstellung vom Realisierbaren sowie von möglicherweise sich ergebenden Hindernissen und Grenzen, um konkrete Schlussfolgerungen für meine zukünftige pädagogische Arbeit ziehen zu können.

Im Folgenden konzentriere ich mich auf die Darstellung der unmittelbar zu beobachtenden Erfolge der angewendeten Mnemotechniken, der Schlüsselwortmethode und der Geschichtentechnik, hinsichtlich der Vermittlung der Bundesländer Deutschlands, die im Unterricht der gewählten Klasse das aktuelle Lernthema bilden.

Der Beschreibung der Schülergruppe und der Unterrichtseinheit sowie den Lernprozessbeobachtungen geht eine Beschreibung grundlegender theoretischer Konzepte der Lern- und Gedächtnispsychologie voran, um eine größere Plausibilität bezüglich der gewählten Mnemotechniken zu schaffen (vgl. Sperber 1989, S. 59).

II Sachstruktur/ Didaktische Analyse

1 Das menschliche Gedächtnis

Das Wort Mnemotechnik stammt aus dem Griechischen – mnemon – und kann mit aufmerksam übersetzt werden (vgl. Stangl 2010). Zurückzuführen ist es auf Mnemosyne, die Göttin des Gedächtnisses. Zentral ist dabei die Aufbewahrung von Informationen, sodass sie das aktuelle Verhalten beeinflussen können (vgl. Bredenkamp 1998, S. 46). Eine große Zahl an Publikationen stellt die Möglichkeiten zur Verbesserung von Lern- und Gedächtnisleistungen durch Mnemotechniken heraus (u.a. Metzig/ Schuster 2006, Neidhardt 2001).

Der folgende Abschnitt gibt einen kurzen Überblick über ausgewählte Theorien, welche der Mnemotechnik zugrunde liegen.

1.1 Das Wachstafelmodell

Das Wachstafelmodell des Philosophen Platon ist eines der bekanntesten und aussagekräftigsten Gedächtnismodelle. Es ermöglicht eine Veranschaulichung des Wiedererkennungsgedächtnisses und individueller Unterschiede zwischen Gedächtnisleistungen. Platon zufolge gleicht das Gedächtnis einer Wachstafel, in die sich Wahrnehmungen einprägen lassen. Ein Abdruck führe zur Erinnerung. Im Falle der Löschung oder eines nicht erfolgten Eindrückens hingegen komme es zum Vergessen bzw. Nichtwissen.

Bei der Wahrnehmung neuer Information entstehe demzufolge ein so genannter Abdruck, der sich mit einer in Frage kommenden Information im Wiedererkennungsprozess vergleichen lasse (vgl. Schleiermacher/ Thurow 1979, S. 110-115).

Individuelle Leistungsunterschiede werden mit dem Verweis auf die Größe und Härte der Wachstafel sowie der Reinheit des Wachses berücksichtigt.

Mnemotechniken sind auf dieser Grundlage bestrebt, bei der Speicherung von Informationen möglichst viele Abdrücke zu hinterlassen (Sperber 1989, S. 60).

1.2 Das Mehrspeichermodell von Atkinson/ Shiffrin

Ein weiteres, sehr bekanntes Modell ist das von Atkinson und Shiffrin im Jahre 1968 entwickelte Mehrspeichermodell. Es orientiert sich an der Arbeitsweise eines Computers und hat Untersuchungen des menschlichen Gedächtnisses maßgeblich beeinflusst.

Träger der Gedächtnisleistungen sind drei seriell angeordnete Systeme – das sensorische Gedächtnis oder auch Ultrakurzzeitgedächtnis, das Kurzzeitgedächtnis oder auch der Arbeitsspeicher und das Langzeitgedächtnis.

Im sensorischen Gedächtnis werden zunächst alle eingehenden Reize für sehr kurze Zeit, oft nur Bruchteile von Sekunden, gespeichert, um eine weitere Verarbeitung der Informationen zu ermöglichen. In dieser kurzen Zeit erfolgen eine Überprüfung auf Wiedererkennungsmerkmale und eine Selektion im Hinblick auf bereits vorhandenes Wissen.

Im nächsten Schritt gelangen die so selektierten Informationen in das Kurzzeitgedächtnis. Dort werden sie für einen begrenzten Zeitraum gespeichert, bevor sie mit Ausnahme von Verlusten infolge zeitlichen Verfalls und Interferenzen ins Langzeitgedächtnis übergehen (vgl. Mietzel 1998, S. 189) und auf unbestimmte Zeit gespeichert werden. Dieses enthält unser gesamtes Wissen über uns selbst und die Welt. Die faktische Unbegrenztheit spielt eine wichtige Rolle in Bezug auf Mnemotechniken, da sie Einwände bezüglich einer zusätzlichen Belastung durch eine solche Art des Lernens widerlegt (vgl. Sperber 1989, S. 64).

Auch das Langzeitgedächtnis lässt sich in drei verschiedene, miteinander in Verbindung stehende Systeme einteilen – das episodische, das semantische und das prozeduale Gedächtnis. Ersteres umfasst Erinnerungen an Ereignisse aus der eigenen Vergangenheit mit spezifischer, nur im Kontext der Geschichte eines Individuums zutreffender Gültigkeit. Demgegenüber ist semantisches Wissen als Wissen über Fakten und Bedeutungen generell gültig und unabhängig von einem bestimmten Ereignis. Prozedurales Wissen beinhaltet Fertigkeiten eines Menschen, wie z.B. das Fahrradfahren. Es ist im Gegensatz zum episodischen und semantischen Gedächtnis nicht deklarativ, d.h. nicht oder nur schwer verbalisierbar.

Die im Rahmen dieser Arbeit geplante Unterrichtseinheit dient dem Ziel der Vermittlung von Faktenwissen. Den Vorstellungen der Mehrspeichermodelle folgend, muss es in den semantischen Speicher übermittelt und auch aus diesem wieder abgerufen werden können. Bei der Vermittlung spielen neben der Dauer des Memorierens insbesondere die Verarbeitungstiefe und die Bildhaftigkeit des zu vermittelnden Lernstoffes eine entscheidende Rolle.

Im folgenden Kapitel sollen die Faktoren und Prozesse genauer dargestellt werden, die für das Behalten und Abrufen von Lerninhalten verantwortlich sind.

2 Mechanismen des Einprägens und Erinnerns

2.1 Der Vorgang des Einprägens

Inhalte müssen immer wieder gelernt und das Begriffene stetig angewendet werden, um einen Einprägungseffekt zu erzielen. Neue Eindrücke führen im Gehirn zur Bildung neuer oder zur Vernetzung der eingehenden Impulse mit bereits vorhandenen Strukturen. Die Häufung ähnlicher Reizmuster führt zu einer Erweiterung des entsprechenden Areals, da das Gehirn die Informationen durch die kontinuierliche Auseinandersetzung mit ihnen für bedeutsam hält (vgl. Kandel 2006, S. 228).

2.1.1 Zentrale methodische Modelle

Zu den paradigmatischen Behaltensmethoden, die sich in der verbalen Gedächtnisforschung durchgesetzt haben, zählen a) das Paarassoziationslernen, b) das freie Reproduzieren und c) das serielle Lernen.

Beim Paarassoziationslernen werden Reiz-Antwort-Paare als Lernmaterial verwendet. Bei Vorgabe eines Reizitems soll ein entsprechendes Antwortitem ergänzt werden können. Die Zahl der Treffer dient als Maß für die Gedächtnisleistung (vgl. Ulrich/ Stapf/ Giray 1996, S. 100). Das prominenteste Alltagsbeispiel hierfür stellt das Vokabellernen dar.

Das freie Reproduzieren beinhaltet die Darbietung eines Lernmaterials innerhalb eines bestimmten Zeitraums. In der Abrufphase sollen die noch erinnerten Items in beliebiger Reihenfolge reproduziert werden (vgl. ebd., S. 101).

Für die vorliegende Arbeit ist das serielle Lernen von Relevanz. Hierbei dient jedes Item sowohl als Reiz als auch als Antwort. Nicht nur sämtliche vorgelegte Items, sondern auch deren Reihenfolge ist zu erlernen (vgl. ebd., S. 99). Gerade jüngere Kinder neigen zu einer Reproduktion von Wörtern und Inhalten in der Reihenfolge ihres Auftretens, sodass eine Anwendung dessen in der geplanten Einheit ihnen zugute kommen müsste.

2.1.2 Visualisierung

Bereits Cicero stellte fest:

„Wir können uns dasjenige am deutlichsten vorstellen, was sich uns durch die Wahrnehmung unserer Sinne mitgeteilt und eingeprägt hat; der schärfste von all unseren Sinnen ist aber der Gesichtssinn. Deshalb kann man etwas am leichtesten behalten, wenn das, was man durch das Gehör oder durch Überlegung aufnimmt, auch noch durch die Vermittlung der Augen ins Bewusstsein dringt“

(vgl. Yates 2001, S. 13).

Das Visualisieren von Informationen unterstützt die Behaltensleistung und fördert das Verstehen. Die Nutzung visueller Vorstellungen für das Lernen ist zentral für die im Rahmen der Untersuchung eingesetzten Mnemotechniken.

2.1.3 Wiedererkennungswert

Die Erkenntnisse der Lern- und Gedächtnispsychologie zur Grundlage nehmend, ist es wichtig, neue Informationen mit vorhandenem Wissen in Beziehung zu setzen und das bereits Bekannte zur Verständlichkeit heranzuziehen (vgl. Konrad/ Traub 2001, S. 17).

Mnemotechniken versuchen, unbekannte und für die lernende Person unbedeutende Inhalte so zu transformieren, dass Verbindungen geschaffen und das Erlernen erleichtert werden kann.

2.1.4 Elaborative Verarbeitung

Mit der elaborativen Verarbeitung wird an dieser Stelle ein kognitiver, für die Aufnahme von Informationen ins Gedächtnis eine entscheidende Rolle spielender Prozess benannt, nachdem bislang spezifische externe Faktoren im Vordergrund standen.

Als Elaborationen werden Assoziationen und Ideen bezeichnet, die das Vorwissen aktivieren und auf diese Weise eine Verknüpfung mit neuem Wissen anregen. Sie stützen die Organisation eines möglichst kohärenten mentalen Modells und besitzen eine hohe behaltensfördernde Wirkung (vgl. Pohl 2007, S. 31).

Die elaborative Verarbeitung bildet neben den bisher angesprochenen Faktoren einen wichtigen Bestandteil von Mnemotechniken.

2.2. Der Vorgang des Erinnerns

Gut verarbeitete Informationen sind theoretisch abrufbar, jedoch gelingt häufig der Zugriff auf gespeicherte Daten nicht auf Anhieb. Die Störung kann verschiedene Gründe haben und ist unter anderem auch durch die Art des Abrufs bedingt:

Beim freien Abruf sind weder Hinweise noch Hilfe vorhanden, und die Antwort ist eigenständig zu generieren. Hinweisreize (retrieval cues), wie etwa der Anfangsbuchstabe des gesuchten Wortes, erleichtern das Abrufen (vgl. Myers 2004, S. 392).

Die Bildung geeigneter Hinweisreize wird ein gewichtiger Faktor für das Gelingen der Unterrichtseinheit zu den Bundesländern Deutschlands sein. Die Schlüsselwortmethode wird dabei die gewählte Lerntechnik zur Verknüpfung der Hinweisreize mit dem Lerninhalt darstellen.

2.3 Gedächtnisleistungsbezogene Differenzierungen hinsichtlich lernschwacher Schüler

In der fachspezifischen Literatur besteht weitestgehend Einigkeit dahingehend, dass lernschwache Schüler von einer reduzierten Wissensbasis aus operieren und daher bei komplexen kognitiven Anforderungen, aber auch beim konkret-operatorischen Denken Defizite aufweisen (vgl. Schröder 2000, S. 135). Diese allgemeine Feststellung differenziert Lauth in der Weise, dass

„Lernbehinderte den Anforderungsbereich bzw. das anstehende Problem in geringerem Maße überblicken, das Problem seltener analysieren, sich weniger Rechenschaft über die Ziele ihres Handelns geben, weniger interne Kontrolle ausüben bzw. ihre Kontrollaktivitäten auf nur wenige isolierte Momente im Lösungsverlauf richten und deshalb auch in geringerem Maße feststellen, ob ihr Handeln noch mit den Zielsetzungen übereinstimmt“ (Lauth 1991, S. 176).

Daraus ergibt sich für ihn ein Mangel an metakognitiv-strategischen Vorgehensweisen, spezifischer Wissensinhalte, Methoden der Verarbeitung von Misserfolgen sowie der Verfügbarkeit von Grundfertigkeiten (ebd., S. 174).

Grünke (2004, S. 66) erachtet folgende Merkmale als bedeutsam in Bezug auf Lern- und Gedächtnisleistungen lernschwacher Schüler im Vergleich zu Regelschülern: langsameres und inhaltsmäßig weniger umfangreiches Lernen, schnelleres Vergessen von Inhalten, größere Schwierigkeiten beim abstrakten Begriffslernen, Schwierigkeiten beim Übertragen des Gelernten auf neue Situationen.

Zwar handelt es sich bei der von mir gewählten Gruppe, wie im Folgenden noch deutlich werden wird, nicht um Förderschüler, jedoch befinden sie sich in den Hauptfächern im unteren Leistungsbereich der gesamten untersuchten Klasse und wurden teilweise bereits auf sonderpädagogischen Förderbedarf hin überprüft.

Vor diesem Hintergrund ist die Unterrichtseinheit zu den Bundesländern Deutschlands mittels ausgewählter Lernstrategien so zu gestalten, dass eine Anpassung an die individuellen Bedürfnisse dieser Schüler erreicht wird, ohne aber die Gesamtgruppe aus dem Blick zu verlieren. Zu diesem Zweck werden Vereinfachungen, Konkretisierungen und Wiederholungen als zentrale Leitmittel eingebunden und Differenzierung durch Zusammenarbeit in Teams von leistungsstärkeren und –schwächeren Schülern realisiert.

Die in der Unterrichtseinheit verwendeten Mnemotechniken werden im folgenden Kapitel dargestellt.

3 Prinzipien und Merkmale von Mnemotechniken

Bereits in der Antike wurden Gedächtnisstrategien mit dem Namen Mnemotechniken, von griechisch mneme: Erinnerung/ Gedächtnis, belegt (Duden 1996, S. 498). Es handelt sich dabei um eine Methode zur Gedächtnisstütze als Alternative zum reinen Auswendiglernen.

In der heutzutage anzutreffenden Vielfalt an Mnemotechniken lassen sich auf der Grundlage der Erkenntnisse des Lernpsychologen Levin drei wesentliche Verfahren unterscheiden: recoding, relating und retrieving.

Das recoding beschreibt die Gestaltung abstrakter und umfangreicher Informationen in solcher Weise, dass eine bessere Vorstellbarkeit und ein besseres Merkvermögen erreicht werden können.

Das relating beinhaltet die Verknüpfung zweier oder mehr Informationen, um beim Abrufen jeweils beide verfügbar zu machen. Die im vorangehenden Kapitel erwähnte Elaboration lässt sich synonym dazu verstehen.

Das retrieving umfasst den Mechanismus des Abrufens bestimmter Informationen (vgl. Sperber 1989, S. 29).

Zwei ausgewählte mnemotechnische Typen, denen in der vorliegenden Untersuchung eine bedeutende Rolle zukommt, werden nun thematisiert, und zwar die Geschichtentechnik und die Schlüsselwortmethode.

3.1 Die Geschichtentechnik

Die Geschichtentechnik stellt eine Methode zur Herstellung einer Beziehung zwischen unverbundenen Informationen durch Einbindung in eine zusammenhängende Geschichte dar.

Ein mentales Durchlaufen dieser Geschichte von Beginn an und ein Wiedererkennen der verwendeten Begriffe fördern Untersuchungen zufolge die Behaltensleistungen gegenüber dem klassischen Auswendiglernen (vgl. ebd., S. 33).

Die Geschichtentechnik eignet sich insbesondere zum Memorieren von bildhaften und bekannten Informationen in festgelegter Reihenfolge (vgl. Metzig/ Schuster 2006, S. 68).

Bei den in der Unterrichtseinheit zu lernenden Bundesländern Deutschlands handelt es sich um abstrakte Informationen, die im Hinblick auf ihren Bekanntheitsgrad und ihre Bildhaftigkeit so zu verändern sind, dass die Methode Erfolg zeigen kann.

3.2 Die Schlüsselwortmethode

Der Psychologe Atkinson entwickelte die Schlüsselwortmethode im Jahre 1975 mit der Maßgabe, das Erlernen fremdsprachiger Vokabeln zu vereinfachen (vgl. ebd., S. 73). Dabei wird eine Assoziation zwischen dem Klang eines Wortes aus der Fremdsprache und dem eines Wortes der Muttersprache gebildet und eine bildliche Vorstellung geformt, die eine Verbindung zwischen dem Schlüsselwort und der Übersetzung erzeugt (vgl. Atkinson 1975, S. 821).

Ein erfolgreicher Einsatz der Schlüsselwortmethode setzt die Beachtung folgender Aspekte voraus: Es sollte eine akustische Ähnlichkeit zwischen dem Schlüsselwort und dem zu erlernenden Wort vorliegen. Zudem sollte das Schlüsselwort die Möglichkeit zur Entwicklung eines einprägsamen Bildes zur Verknüpfung mit dem Lernwort bieten, wobei darauf zu achten ist, dass eine Beziehung zu nur einem spezifischen Wort hergestellt wird. Die Vorgabe der Schlüsselwörter durch den Lehrer bzw. andere unterweisende Personen kann den Erfolg der Methode erhöhen. Hingegen sollte die verknüpfende Imagination durch den Lernenden selbst entwickelt werden (vgl. ebd.).

Die Schlüsselwortmethode eignet sich in besonderem Maße sowohl für den Erwerb von Vokabeln als auch von Fakten. Die Anwendung erscheint infolge der Notwendigkeit des Lernens zweier vermittelnder Zwischenglieder statt einer Verbindung aufwendiger als bei einer direkten Vermittlung. Jedoch zeigen Studien (vgl. Metzig/ Schuster 2006, S. 74-75) den gewinnbringenden Lohn. Überdies entfallen nach mehrmaligem Üben die Zwischenglieder zugunsten einer direkten Verknüpfung. Wichtig ist in dem Zusammenhang das kontinuierliche Überprüfen, Reproduzieren und Gebrauchen des Lernstoffs unmittelbar nach dem Lernen, um einem Vergessen entgegenzuwirken – dies auch mit Blick auf die geplante Unterrichtseinheit.

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