Förderung der Autonomieentwicklung im Umgang mit Kinderliteratur in der Grundschule


Bachelorarbeit, 2012
38 Seiten, Note: 1,1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliche Klärung: Autonomie
2.1 Autonomie – Emanzipation – Mündigkeit
2.2 Der Begriff Autonomie

3. Entwicklungspsychologische Hintergründe:Autonomieentwicklung als Entwicklungsaufgabe
3.1 Autonomie und Verbundenheit
3.2 Die Bedeutung der Autonomieentwicklung im Lebenslauf
3.3 Das Eltern-Kind-Verhältnis.
3.4 Die Rolle der Gleichaltrigen

4. Autonomieentwicklung in der Grundschule
4.1 Autonomie als Aufgabe der Schule
4.2 Autonomie im Bildungsbegriff
4.3 Autonomie als Teil der Handlungskompetenz
4.4 Selbstständiges Lernen in der Grundschule

5. Autonomieentwicklung in der Literaturdidaktik
5.1 Grundlagen: Kinderliteratur und literarisches Lernen
5.2 Einführungswerke
5.3 Aufsätze zum Thema
5.4 Schlussfolgerungen

6. Ronjas Autonomieentwicklung in Lindgrens Ronja Räubertochter
6.1 Das Eltern-Kind-Verhältnis: Ronja und ihre Eltern
6.2 Autonomie und Nähe in Ronja Räubertochter
6.3 Die Rolle der Gleichaltrigen: Ronja und Birk
6.4 Schlussfolgerungen

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Autonomie hat in den vergangenen Jahrzehnten als Erziehungsziel zunehmend an Bedeutung gewonnen und spielt besonders im westlichen Kulturraum eine wichtige Rolle (vgl. Hofer 2008, S. 392). In einer pluralistischen, demokratischen Gesellschaft wie der unseren wird der Mensch in verschiedenen Bereichen seines Lebens immer wieder mit Wahlmöglichkeiten konfrontiert: von der Bundestagswahl über die Berufswahl bis hin zur Entscheidungen über das abendliche Fernsehprogramm. Vor allem bei bedeutsamen, folgenschweren Entscheidungen wird ein begründetes, durchdachtes Urteil erwartet, keine blinde Übernahme der Meinung eines anderen oder die reine Befolgung des Willens der Eltern.

Diese Entscheidungsfreiheit wird nicht erst Erwachsenen gewährt, sie setzt im Alltag das eigenständige Fällen von Entscheidungen schon relativ früh als selbstverständlich voraus. Autonomie ist aber nicht von Natur aus gegeben, sondern muss in einem langen Prozess, der das ganze Leben durchzieht, entwickelt und erprobt werden. Diese Entwicklung von Autonomie spielt im Jugendalter eine besondere Rolle, sie beginnt aber schon viel früher.

Die vorliegende Arbeit mit dem Titel Autonomie und Kinderliteratur in der Grundschule beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit Kinderliteratur über Potential verfügt, um die Autonomieentwicklung von Kindern im Grundschulalter zu unterstützen. In diesem Zusammenhang soll darauf eingegangen werden, ob und warum der Umgang mit Kinderliteratur eine unterstützende Wirkung für die Autonomieentwicklung haben kann.

Im Laufe der Arbeit wird zuerst auf die drei ähnlichen Begriffe Autonomie, Emanzipation und Mündigkeit eingegangen, bevor der Begriff der Autonomie, so wie er dieser Arbeit zugrunde liegt, definiert wird (Kapitel 2).

Anschließend folgt eine genauere Erläuterung der Entwicklungsaufgabe Autonomie aus entwicklungspsychologischer Sicht (Kapitel 3). Hier geht es vor allem um die scheinbaren Gegensätze Autonomie und Verbundenheit, die Bedeutung von Autonomie im Lebenslauf, die Veränderung des Eltern-Kind-Verhältnisses und die Rolle von Gleichaltrigen.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Entwicklung von Autonomie als Aufgabe der Grundschule und mit dem selbstständigen Lernen als Teil von Autonomie. Herangezogen werden zu diesem Zweck unter anderem das Schulgesetz, der Berliner Rahmenlehrplan sowie Kants und Klafkis Bildungsbegriffe als Beispiele für klassische und neuere Konzepte.

Inwieweit die Unterstützung der Autonomieentwicklung ein Thema der Literaturdidaktik ist, wird in Kapitel 5 untersucht. Hierfür werden erst die grundlegenden Begriffe Kinderliteratur und literarisches Lernen erläutert und anschließend zwei Einführungswerke (Paefgen und Abraham / Kepser) sowie drei spezifischere Texte zum Thema (Bredella, Kast und Spinner) analysiert.

Im vorletzten Kapitel (Kapitel 6) geht es um das Kinderbuch Ronja Räubertochter von Astrid Lindgren aus dem Jahre 1982. Die Autonomieentwicklung Ronjas im Laufe der Geschichte wird mit der Entwicklungsaufgabe Autonomie aus entwicklungspsychologischer Sicht verglichen, um auf Grundlage der vorausgehenden Kapitel Schlussfolgerungen über die mögliche Wirkung von Kinderliteratur wie dieser auf die Autonomieentwicklung zu ziehen.

Das abschließende Fazit (Kapitel 7) dient dazu, einen Überblick über die Ergebnisse der Arbeit zu geben und auf offene Fragen hinzuweisen.

2. Begriffliche Klärung: Autonomie

2.1 Autonomie – Emanzipation – Mündigkeit

Beschäftigt man sich mit dem Begriff Autonomie, so stößt man häufig auch auf die Begriffe Emanzipation und Mündigkeit. Diese drei Begriffe hängen eng miteinander zusammen und meinen doch nicht dasselbe. Gemeinsam ist ihnen, dass ihr Ursprung im Bereich des Rechts liegt. In dieser ursprünglichen Bedeutung sind sie klar voneinander abgrenzbar (vgl. Spaemann 1971, S. 317-318). Im Laufe der Zeit kam es zu einer Übertragung der Begriffe auf andere Bereiche wie Pädagogik, Psychologie und Philosophie und somit zu einer Bedeutungserweiterung und –veränderung. Während sie ursprünglich Beziehungen eines Einzelnen oder einer Gruppe zum Umfeld ausdrückten, beschreiben sie außerhalb des Rechtsbereichs eher Eigenschaften (vgl. Spaemann 1971, S. 317).

Alle Begriffe teilen zentrale Schlagwörter wie Selbstbestimmung, Selbstständigkeit und Unabhängigkeit und unterscheiden sich jeweils in der genauen Ausdifferenzierung, die sich im Laufe der Geschichte und in den unterschiedlichen Anwendungsbereichen immer wieder anders gestaltet (vgl. Nagl-Docekal 2003, S. 296). Folglich ist unvermeidlich, dass sie von unterschiedlichen Autoren unterschiedlich verwendet werden.

Die Problematik der fehlenden klaren Begriffsabgrenzung kann und soll an dieser Stelle nicht gelöst werden. Um Verwirrung vorzubeugen, beschränkt diese Arbeit sich so weit es geht auf den Begriff der Autonomie, so wie er im Folgenden definiert wird. Hier sei jedoch angemerkt, dass Autonomie ein so komplexes und vielschichtiges Konstrukt ist, dass eine Definition oder Diskussion des Begriffs, die Anspruch auf Vollständigkeit erheben könnte, den Rahmen der vorliegenden Arbeit überschreiten würde.

2.2 Der Begriff Autonomie

Der Begriff Autonomie kommt aus dem Griechischen und setzt sich zusammen aus autos (selbst) und nomos (Regel, Gesetz) (vgl. Gerhard 2005, S. 30; Speck 1997, S. 148). Er bezeichnet folglich die Fähigkeit bzw. Möglichkeit, etwas eigenständig zu regeln. Im ursprünglichen, rechtlichen Sinne bedeutet das die „Unabhängigkeit eines Gemeinwesens und seiner Gesetzgebung von fremder Oberherrschaft“ (Spaemann 1971, S. 317), im weiteren Sinne die „Fähigkeit [des Menschen], das eigene Leben selbst zu regulieren“ (Gerhard 2005, S. 30). In Deutschland und dem westlichen Kulturraum schließt diese Selbstbestimmung auch das Fällen von Entscheidungen entgegen Erwartungen des sozialen Umfeldes mit ein, während in östlichen Nationen die Orientierung der eigenen Bedürfnisse an denen der sozialen Umwelt, insbesondere der Eltern, eine große Bedeutung zukommt (vgl. Hofer 2008, S. 392).

In dieser Arbeit geht es um Autonomie im pädagogischen Sinne und um die Autonomieentwicklung als entwicklungspsychologischen Prozess. Autonomie wird hierbei verstanden als Selbstbestimmung beziehungsweise Loslösung von Fremdbestimmung, „die als Freisein von der Bevormundung durch die Eltern und als Unabhängigkeit und Selbstverantwortlichkeit bezeichnet wird“ (Speck 1997, S. 147).

Hofer unterscheidet nach Steinberg drei Autonomiearten im Jugendalter:

Emotionale Autonomie meint die Abgrenzung des eigenen Ichs von dem der anderen Familienmitglieder, insbesondere der Eltern. [...] Verhaltensautonomie meint die Fähigkeit zur Bewältigung der meisten Alltagsroutinen ohne Eltern. [...] Kognitive Autonomie bezeichnet die Ausbildung eigener Meinungen und Werthaltungen.“ (Hofer 2008, S. 393-394)

3. Entwicklungspsychologische Hintergründe: Autonomieentwicklung als Entwicklungsaufgabe

Der in der Entwicklungspsychologie verwendete Begriff der Entwicklungsaufgabe ist auf Robert Havighurst zurückzuführen. Havighurst zufolge muss jeder Mensch im Laufe seines Lebens bestimmte Probleme bewältigen. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Problemen, die als Entwicklungsaufgaben bezeichnet werden, entwickelt er sich weiter (vgl. Oerter / Montada 2008, S. 38). Auf das Konzept der Entwicklungsaufgaben wird auch in anderen Bereichen wie der Sozialisationsforschung zurückgegriffen (vgl. Andresen / Hurrelmann 2010, S. 48-54).

Autonomieentwicklung als Loslösung von Fremdbestimmung und Bevormundung ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe und gleichzeitig das Ergebnis der erfolgreichen Bewältigung mehrerer Entwicklungsaufgaben im Laufe des Lebens, wie beispielsweise „[e]motionale Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen“ (Grob / Jaschinski 2003, S. 24) im Jugendalter zu erlangen.

Entwicklungsaufgaben „sind gewissermaßen ein Bindeglied zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen“ (Grob / Jaschinski 2003, S. 23), denn ihre erfolgreiche Bewältigung ist sowohl individuell bedeutsam als auch wichtig für die Entwicklung zu einem Mitglied der Gesellschaft.

3.1 Autonomie und Verbundenheit

Wenn Autonomie die Unabhängigkeit und Loslösung von Fremdbestimmung bedeutet, so wäre es logisch zu folgern, dass Verbundenheit im Gegensatz dazu steht und Autonomie unmöglich macht. Jeder Mensch ist jedoch angewiesen auf Kontakte und Beziehungen zu anderen Menschen. Diese sind wichtige Grundlagen für eine gesunde Entwicklung und folglich auch für die Entwicklung von Autonomie (vgl. Gerhard 2005, S. 32). Gleichzeitig ist Autonomie neben Verbundenheit eine wichtige Grundlage für stabile Beziehungen (vgl. Hofer 2003, S. 12; Speck 1997, S. 133). Autonomie und Verbundenheit schließen sich also keineswegs aus, sondern gehören zusammen und sind „in ein beständiges Gleichgewicht zu bringen“ (Hofer 2008, S. 389).

Die Entwicklung von Autonomie wird häufig beschrieben als Loslösung von den Eltern, bedeutet aber keineswegs eine vollständige innere Distanzierung, sondern vielmehr eine Veränderung der Machtverhältnisse innerhalb der Beziehung (siehe Punkt 3.3). Autonomie schließt also nicht aus, „die Absichten und Interessen des anderen zu berücksichtigen“ (Grossmann / Grossmann 2012, S. 498).

3.2 Die Bedeutung der Autonomieentwicklung im Lebenslauf

Die Lebensspanne des Menschen lässt sich in verschiedene Phasen einteilen, grob unterschieden wird zwischen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter (vgl. Berk 2011, S. 8). Eine genaue Einteilung dieser Phasen ist nicht einheitlich festgelegt. Des Weiteren ist es nicht möglich, ihnen ein festes Alter zuzuordnen, da die Entwicklung eines jeden Menschen ein hoch individueller Vorgang ist.

Die vorliegende Arbeit orientiert sich bezüglich der Unterteilung in Lebensphasen an Berk sowie Grob und Jaschinski (vgl. Berk 2011, S. 8; Grob / Jaschinski 2003, S. 19). Mit Eintritt in die Grundschule endet die frühe und beginnt die mittlere Kindheit (ca. 6 bis 10 Jahre). An diese Phase schließt sich die Jugend an (etwa 10 bis 18 Jahre), wobei die ersten Jahre der Jugend auch als späte Kindheit bezeichnet werden können. Auch das junge Erwachsenenalter (etwa 18 bis 21 Jahre) kann zur Jugend (späte Jugend) gezählt werden. Es sei nochmals betont, dass die Altersangaben lediglich der groben Orientierung dienen und keine festen Zuschreibungen sind.

Autonomieentwicklung beginnt bereits im Kleinkindalter. In Erik H. Eriksons psychosozialer Entwicklungstheorie[1] heißt sogar der zentrale Konflikt, den der Mensch in seiner frühen Kindheit bewältigen muss, „Autonomie vs. Scham, Zweifel“ (Erikson 1995, S. 73). Bereits Kleinkinder möchten eigene Entscheidungen treffen und wünschen sich ein gewisses Maß an Selbstbestimmung. Im Laufe der Zeit können Kinder in zunehmend mehr Bereichen Entscheidungen selbst treffen: Sie wählen ihre Freunde selbst und dürfen beispielweise entscheiden, was sie für Kleidung tragen oder was sie essen möchten. Es wirkt sich positiv auf die Entwicklung aus, wenn Eltern angemessene Freiräume gewähren, so dass Kinder sich von klein auf erproben und Eigenständigkeit lernen können (vgl. Berg 2011, S. 243-244; Hofer 2003, S. 11).

Ein besonderer Fokus der psychologischen Forschung zur Autonomieentwicklung liegt auf der Lebensphase Jugend, in welcher aus Kindern zunehmend Erwachsene werden, denn „Autonomie zu erlangen ist [...] ein Marker für das Erreichen des Erwachsenenalters“ (Perren 2011, S. 183).

Auch im hohen Alter ist Autonomie noch ein wichtiges Thema, wenn im Laufe der Zeit mit wieder wachsender Abhängigkeit umgegangen werden muss (vgl. Hofer 2003, S. 11).

3.3 Das Eltern-Kind-Verhältnis

Eltern-Kind-Verhältnis im Kindesalter

Kinder im Kleinkindalter streben bereits nach gewisser Autonomie, gleichzeitig ist die Bindung an die Eltern aber von großer Bedeutung. Bindung ist bindungstheoretisch definiert als „[i]maginäres Band, das in den Gefühlen einer Person verankert ist und das sie [...] an eine andere Person, die als stärker und weiser empfunden wird, bindet“ (Grossmann / Grossmann 2012, S. 75). Fürsorge, Zuwendung und Unterstützung der Eltern versorgen das Kind sowohl mit materieller als auch mit „psychischer Sicherheit“ (Grossmann / Grossmann 2012, S. 70). Diese ist wiederum grundlegend für eine gesunde Entwicklung (vgl. Grossmann / Grossmann 2012, S. 70). Kinder sind folglich überwiegend zufrieden mit und angewiesen auf eine asymmetrische Beziehung zu ihren Eltern.

Veränderung des Eltern-Kind-Verhältnisses: Phasenmodell nach Hofer

Im Jugendalter kommt es zu einer „Transformation der Eltern-Kind-Beziehung“ (Hofer 2003, S. 285). Dieser Prozess kann schon in der Vorpubertät einsetzen (vgl. Hofer 2003, S. 290). Hofer veranschaulicht die Entwicklung in einem idealtypischen Phasenmodell (vgl. Hofer 2008, S. 410-412):

Die Umgestaltung der Beziehung wird ausgelöst durch ein verändertes Verhalten auf Seiten der Jugendlichen, welche beginnen, das bestehende Machtverhältnis zu hinterfragen (Phase 1). Die Eltern nehmen das veränderte Verhalten wahr, welches nicht länger ihren Erwartungen entspricht (Phase 2), und reagieren darauf zumindest in einigen Bereichen mit Vorschriften und Einschränkungen (Phase 3). Diese führen wiederum zu einer Unzufriedenheit der Jugendlichen (Phase 4), die sich vermehrt eine durch Symmetrie und Gleichheit geprägt Beziehung wünschen (Phase 5). Es kommt immer häufiger zu Konflikten (Phase 6), in welchen „Vorstellungen über Verantwortlichkeit weiter gebildet, entwickelt und ausgehandelt werden“ (Hofer 2008, S. 411). Diese Aushandlungen sind von zentraler Bedeutung für die Autonomieentwicklung, sie führen zu einer Neudefinition der bisherigen Verantwortungsbereiche. Im Laufe der Zeit übernehmen die Jugendlichen in mehr Bereichen selbst Verantwortung (Phase 7). Gehen sie mit diesen neuen Freiheiten verantwortungsbewusst um, so geht die elterliche Kontrolle zurück (Phase 8). Die Beziehung zeichnet sich mehr und mehr durch ein ausbalanciertes Machtverhältnis aus (Phase 9). Aus Bindung wird Verbundenheit (vgl. Gerhard 2005, S. 24). Einen festen Endpunkt hat die Autonomieentwicklung nicht, eine gewisse Hierarchie bleibt in der Eltern-Kind-Beziehung in der Regel bestehen. Erst wenn die Eltern im hohen Alter auf Hilfe der Kinder angewiesen sind, werden die Rollen gegebenenfalls umgekehrt (vgl. Hofer 2003, S. 57).

Es handelt sich hierbei um ein idealtypisches Modell. Der Wunsch nach Autonomie ist bei allen Jugendlichen unterschiedlich stark ausgeprägt und Eltern gehen unterschiedlich mit diesem Wunsch um. Die Autonomieentwicklung in der Jugend verläuft folglich von Fall zu Fall verschieden und nicht immer erfolgreich (vgl. Hofer 2003, S. 285-286). Es handelt sich sowohl für Jugendliche als auch für Eltern meist um einen schwierigen Prozess (vgl. Grob / Jaschinski 2003, S. 55).

Förderung der Autonomieentwicklung durch Vater und Mutter

In Laufe der vergangenen Jahrzehnte hat in den Familien in Deutschland eine Veränderung stattgefunden, ein „Übergang vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt“ (Braun 2008, S. 111). Autonomie hat reinen Gehorsam größtenteils als zentrales Erziehungsziel abgelöst (vgl. Hofer 2008, S. 392) und Kindern wird von klein auf ermöglicht, sich selbst schrittweise immer mehr als Individuum zu erleben und als „Ursprung [...] des eigenen Handelns zu erfahren“ (Braun 2008, S. 111).

Die Autonomieentwicklung kann von den Eltern einerseits durch einen angemessenen Rückgang von Kontrolle und Hilfestellungen gefördert werden, aber auch, indem sie ihre Kinder dazu ermutigen und auffordern, eigene Meinungen zu formulieren, eigene Entscheidungen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen (vgl. Hofer 2003, S. 51). Als besonders entwicklungsfördernd gilt ein autoritativer Erziehungsstil, welcher sich auszeichnet durch ein hohes Maß an Nähe und Zuwendung, aber auch klare, begründete Regeln und hohe Standards der Eltern (vgl. Berk 2011, S. 448; Gerhard 2005, S. 50; Grob / Jaschinski 2003).

[...]


[1] Wenn Eriksons Theorie auch Schwächen aufweist (siehe Berk 2011, S. 18-19), so gibt sie doch einen guten Überblick über die zentralen Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung im Laufe des Lebens (vgl. Berk 2011, S. 19).

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Förderung der Autonomieentwicklung im Umgang mit Kinderliteratur in der Grundschule
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Grundschulpädagogik
Note
1,1
Autor
Jahr
2012
Seiten
38
Katalognummer
V263262
ISBN (eBook)
9783656534488
ISBN (Buch)
9783656537403
Dateigröße
659 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
autonomie, kinderliteratur, grundschule
Arbeit zitieren
Maria-Raphaela Lenz (Autor), 2012, Förderung der Autonomieentwicklung im Umgang mit Kinderliteratur in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/263262

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