ASS und Integration

inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Autismus – Spektrum – Störungen (ASS)
1.1 Definitionen
1.1.2 Historische Entwicklung des Begiffes Autismus
1.2 Ursachen
1.2.1 Organische Auslöser
1.2.2 Biochemische Ursachen
1.2.3 Genetische Disposition
1.3 Diagnose
1.3.1 Beobachtungsskala für autistische Störungen (ADOS)
1.3.2 Fragebogen über Verhalten und soziale Kommunikation (VSK)
1.3.3 Autismus Diagnostisches Interview in Revision (ADI-R)
1.3.4 Entwicklungs- und Verhaltensprofil für Kinder (PEP-R)
1.4 Typische Erscheinungsformen der ASS
1.4.1 Soziale Interaktion
1.4.2 Sprache und nonverbale Kommunikation
1.4.3 Emotionen.
1.5 Theory of Mind

2. Therapiemöglichkeiten und Förderprogramme
2.1 TEACCH
2.2 Soziales Training nach Aarons und Gittens
2.3 Wiener Interaktions- und Kontakttrainingsprogramm
2.4 Verhaltensorientierte Autismustherapie
2.5 Clown- und Tiertherapie

3. Integration
3.1 Begriffsklärung
3.2 Integration autistischer Kinder und Jugendlicher in der Schule
3.3 Das Wiener Modell zur integrativen Beschulung autistischer SchülerInnen

4. Empirische Methoden
4.1 Das qualitative Interview
4.1.1 Standardisierungsgrade
4.1.2 Anforderungen an qualitative Interviews
4.1.3 Erstellen des Interviewleitfadens
4.2 Transkription
4.3 Qualitative Inhaltsanalyse
4.3.1 Qualitative Techniken
4.3.2 Zusammenfassung
4.3.3 Explikation (Kontextanalyse)
4.3.4 Strukturierung

5. Fallstudie
5.1
5.2 Interviewte Pädagoginnen
5.2.1 L1
5.2.2 L2
5.2.3 L3
5.3 Verwendeter Interviewleitfaden
5.4 Auswertung der Interviews
5.4.1.1 Kategorie 1: Symptome der ASS
5.4.1.2 Kategorie 2: Schulraum
5.4.1.3 Kategorie 3: Unterricht
5.4.1.4 Kategorie 4: Sozialverhalten
5.4.1.5 Kategorie 5: Therapie
5.4.1.6 Kategorie 6: Persönliche Meinung
5.4.2 Interview 2 mit L1
5.4.2.1 Kategorie 1: Symptome der ASS
5.4.2.2 Kategorie 2: Schulraum
5.4.2.3 Kategorie 3: Unterricht
5.4.2.4 Kategorie 4: Sozialverhalten
5.4.2.5 Kategorie 5: Therapie
5.4.2.6 Kategorie 6: Persönliche Meinung
5.4.3 Interview 3 mit L2
5.4.3.1 Kategorie 1: Symptome der ASS
5.4.3.2 Kategorie 2: Schulraum
5.4.3.3 Kategorie 3: Unterricht
5.4.3.4 Kategorie 4: Sozialverhalten
5.4.3.5 Kategorie 5: Therapie
5.4.3.6 Kategorie 6: Persönliche Meinung
5.5 Gegenüberstellung und Interpretation der Ergebnisse
5.5.1 Kategorie 1: Symptome der ASS
5.5.2 Kategorie 2: Schulraum
5.5.3 Kategorie 3: Unterricht
5.5.4 Kategorie 4: Sozialverhalten
5.5.5 Kategorie 5: Therapie
5.5.6 Kategorie 6: Persönliche Meinung
5.6 Ergebnisse in Bezug auf die Fragestellung
5.7 Weiterführende Fragestellungen

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Bücher

Internetquellen.

Anhang.

Transkriptionen der Interviews

Interview 1 mit L3

Interview 2 mit L1

Interview 3 mit L2

vorwort

Im Rahmen meiner Tätigkeit als Integrationslehrerin an einer Wiener NMS betreue ich auch eine Schülerin mit autistischer Wahrnehmung. Die Integration des Mädchens mit ASS wurde im Vorfeld an der Schule stark diskutiert. Es herrschte große Skepsis und Ablehnung seitens der KollegInnenschaft, am liebsten hätte man sofort das ganze System der schulischen Integration in Frage gestellt. Nur wenige KollegInnen zeigten sich wirklich offen für das „Experiment“, viele schwiegen dazu und einzelne LehrerInnen ließen ihre Ablehnung offen spüren.

Auch ich sah der neuen Herausforderung mit gemischten Gefühlen entgegen, denn die Arbeit mit einer Schülerin mit ASS stellte auch für mich eine bisher unbekannte Erfahrung dar. So begann ich mich in diversen Büchern über Autismus im Allgemeinen zu informieren. Aus diesen ersten Informationen ist ein großes Interesse für das Thema entsprungen.

Es gelang einigen KollegInnen und mir eine erfolgreiche Integration der Jugendlichen in der Klasse und auch der Schule. Im nun dritten Jahr kennen und schätzen alle das Mädchen, gerne kommen auch LehrerInnen zum Supplieren, die vorher offene Abneigung gegen die Integration zeigten.

Durch die ausführliche Auseinandersetzung mit dem Thema ASS und dem genauen Hinterfragen der Schullaufbahn des Kindes erhoffe ich mir weitere Impulse für die Arbeit mit der Schülerin. Ich hoffe das Mädchen durch die intensive Beschäftigung noch besser verstehen zu können, um sie gezielter auf die Zeit nach der Schule vorbereiten zu können.

Einleitung

Im Rahmen dieser Arbeit soll der Begriff der ASS definiert werden, deren Symptome und Erscheinungsformen beschrieben und mögliche Therapien und Förderprogramme skizziert werden. Weiters wird das Wiener integrative Schulmodell für SchülerInnen mit ASS vorgestellt und anhand eines Fallbeispiels erörtert, welche Fortschritte in der Entwicklung eines Kindes mit autistischer Wahrnehmung durch die Beschulung in einer Integrationsklasse festzustellen sind. Zentrale Fragen werden sich daher damit beschäftigen, herauszufinden welche Verhaltensweisen der ASS am Beginn der schulischen Laufbahn bestanden und wie sich diese verändert haben. Welche sozialen Fortschritte konnten durch den Besuch der Integrationsklasse erzielt werden, gelang es dem Mädchen Freundschaften zu schließen und welche Hilfestellungen benötigt das Kind, um in der Integrationsklasse bestehen zu können.

1. autismus – spektrum – störungen (ass)

In diesem Teil der Arbeit wird der Begriff der ASS definiert und ihre Ursachen werden beschrieben. Ebenso werden einige Diagnoseverfahren in Auswahl vorgestellt und typische Erscheinungsformen skizziert.

1.1 Definitionen

Der Begriff Autismus scheint jedem bekannt zu sein, viele Menschen haben den Film „Rain Man“ gesehen und glauben sich so ein Bild davon gemacht zu haben, was man unter autistischer Wahrnehmung versteht. Doch bei genauerem Nachfragen stellt man fest, dass nur wenige Menschen genauer beschreiben können, was sie sich unter Autismus vorstellen. Daher sollen nun an dieser Stelle Definitionen gegenübergestellt und miteinander verglichen werden.

„Menschen, die an einer autistischen Störung leiden, fällt es ganz allgemein schwer, die Welt und die in ihr lebenden Individuen, einschließlich ihrer selbst, zu verstehen. Dies hängt damit zusammen, dass sie sich von dem, was in und außerhalb von ihnen vor sich geht, kein schlüssiges Bild machen können, bzw. dieses Bild gänzlich anders ist, als das der meisten anderen Menschen: sie sehen Details oft sehr scharf, können aber sinnvolle Zusammenhänge nicht erkennen.“^[1]

„Autismus wird derzeit als schwerwiegende Störung angesehen, die weite Bereiche der kindlichen Entwicklung betrifft (…). Der Begriff ,Autismus-Spektrum-Störungen‘ (Abk.: ASS) verdeutlicht, dass ein Kontinuum von Symptomen und Schweregraden zu diesem Krankheitsbild gehört.

ASS sind bei verschiedenen Kindern unterschiedlich ausgeprägt und verändern sich oft bei ein und demselben Kind im Laufe seiner Entwicklung. Es gibt kein einziges Verhalten, das immer auftritt und keines, das Kinder automatisch von einer Autismusdiagnose ausschließt. Andererseits gibt es klare Gemeinsamkeiten, die bei den meisten Personen mit ASS gefunden werden, wie z.B. bestimmte soziale Auffälligkeiten. Die Schwere der Symptome sowie das Profil der Fähigkeiten variiert von erheblicher Beeinträchtigung bis zu einem fast normalen Verhalten. Wahrnehmungsstörungen, Kommunikationsauffälligkeiten, Defizite im Sozialverhalten sowie das Intelligenzniveau zeigen in der Gruppe der Betroffenen eine erhebliche Bandbreite von sehr subtilen Störungen bis zu erheblicher Beeinträchtigung.^[2]

Bei näherer Betrachtung dieser Definitionen wird rasch klar, warum es so schwer fällt, den Begriff Autismus zu erklären. Es kann nicht von dem „Autisten“ ausgegangen werden, der eindeutige Symptome aufweist und durch klar definierte Eigenheiten zu beschreiben ist. Jeder Mensch mit autistischer Wahrnehmung zeigt einen in gewisser Weise auffälligen Umgang mit seinen Mitmenschen. Diese Auffälligkeiten zeigen sich in einer großen Bandbreite, daher beschreibt man alle Menschen, die nach Testungen in einer bestimmten Anzahl an Bereichen als ungewöhnlich gelten, mit dem Begriff Autismus-Spektrum-Störungen. Gemeinsam ist allen Menschen mit der Diagnose Autismus, dass sie besonders viel Entgegenkommen von ihren Mitmenschen benötigen, um ihre Probleme im Bereich des menschlichen Miteinanders kompensieren zu können.

1.1.2 Historische Entwicklung des Begiffes Autismus

Eugen Bleuler verwendete 1911 erstmals den Begriff Autismus, um damit die Kontaktabwehr und eine Störung des Realitätsbezugs als Begleitmerkmale von schizophrenen Erkrankungen zu schildern.^[3]

Leo Kanner beschrieb im Jahr 1943 elf Kinder, die auf außergewöhnliche Weise auffällig waren. Soziale Kontakte wurden abgelehnt, die Sprache war gar nicht oder in eigenartiger Weise entwickelt und das Gleichbleiben der Umgebung war ihnen äußerst wichtig. Er verwendete für seine Diagnose der Heranwachsenden folgende Worte „ Autistische Störung des emotionalen Kontaktes“ und „ Frühkindlicher Autismus“.

Unabhängig von Kanner schilderte zur gleichen Zeit Hans Asperger bei einer Gruppe von männlichen Jugendlichen Anzeichen, wie Störungen im Blickkontakt, der Körpersprache, den Gesten und dem Sprachgebrauch. Er fasste seine Beobachtungen als einen Ausdruck der Diskrepanz zwischen Intelligenz und Gefühlsleben auf und stellte die Diagnose „Autistische Psychopathie“.

Anhand von Berichten über sogenannte Wolfskinder, die sehr autismusähnliche Besonderheiten aufweisen, kann man davon ausgehen, dass schon lange vor der begrifflichen Festlegung das Phänomen der Autismus-Spektrum-Störungen bekannt war.

1.2 Ursachen

Eine autistische Störung kann durch verschiedene Ursachen ausgelöst werden, die zusammen und in Wechselwirkung miteinander an der Entstehung beteiligt sein können. Aus dieser Multikausalität ergibt sich die Vielzahl an Varianten des Erscheinungsbildes der ASS.^[4]

1.2.1 Organische Auslöser

Eine Rötelerkrankung einer Mutter in den ersten drei Monaten der Schwangerschaft kann das Wachstum des Gehirns beeinträchtigen und die psychomotorische Entwicklung verzögern. Auch Schwangerschaftsdiabetes, Sauerstoffmangel während der Schwangerschaft und der Geburt, sowie ein zu niedriger Blutzuckerspiegel des Neugeborenen können hirnschädigend wirken.

In den ersten Lebensjahren gelten als mögliche Auslöser einer autistischen Störung alle Infektionskrankheiten, die das zentrale Nervensystem befallen, wie Meningitis und Toxoplasmose, Impfschäden und unfallbedingte Hirnverletzungen.

1.2.2 Biochemische Ursachen

Die Grundvoraussetzung für eine ungestörte Funktion des Gehirns ist ein nicht geschädigter Aufbau der Zellverbände. Mögliche Störungsursachen sind hier ein Mangel an unverzichtbaren Stoffen (Vitamine, Aminosäuren, Fettsäuren, …) die vom Körper nicht selbst gebildet werden können, eine gestörte Immunabwehr und Verwertungs- und Abbaustörungen wie z. B. die Phenylketonurie. Auch ein erhöhter Serotonin- und/oder Dopaminspiegel ist bei Kindern mit ASS häufig nachweisbar.

1.2.3 Genetische Disposition

Aus Untersuchungen geht hervor, dass Menschen mit autistischer Wahrnehmung herausragend oft Verwandte mit ASS haben, ebenso finden sich in der Familienstruktur viele Personen mit Sprachstörungen, Lernschwierigkeiten und leichten kognitiven Beeinträchtigungen. Durch die Forschung an ein- und zweieiigen Zwillingen, von denen einer oder beide autistische Störungen zeigten, geht hervor, dass Autismus in erster Linie vererbt wird, man geht von einem autistischen Phänotyp aus.

1.3 Diagnose

Da es sich bei ASS nicht um eine klar zu diagnostizierende körperliche Behinderung handelt, lohnt sich ein Hinterfragen der Diagnosemöglichkeiten. Kinder, bei denen der Verdacht einer autistischen Wahrnehmung besteht, werden einer Reihe von Untersuchungen, Beobachtungen und Befragungen unterzogen. Eltern, KindergartenpädagogInnen und LehrerInnen des/der Betreffenden werden in Beobachtungs- und Befragungsszenarien miteinbezogen.^[5]

Wichtig ist, dass sich der Bub/das Mädchen und der Diagnostiker/die Diagnostikerin nicht ausschließlich in einer Ordination oder Befragungseinrichtung gegenüberstehen, sondern dass der/die Heranwachsende in seinem täglichen sozialen Umfeld, wie z.B. dem Kindergarten oder der Schule beobachtet wird. Denn der Umgang mit Gleichaltrigen lässt auf eventuelle Probleme des Kindes schließen und ermöglicht dem Beobachter/der Beobachterin gezielte Fragestellungen.

Bei einer Befragung der Eltern ist darauf zu achten, dass es zu keinen irreführenden Informationen kommt, Begriffe wie Aufmerksamkeit, Lernbereitschaft und soziale Kontakte des Nachwuchses müssen von den Erziehungsberechtigten und dem/der Untersuchenden vorher erläutert werden.

Gerade bei sogenannten fähigen Kindern gestaltet sich das Erkennen autistischer Symptome besonders schwierig, da ihre Defizite bei den üblichen Untersuchungen leicht übersehen werden können.

Nachfolgend werden einige Diagnoseverfahren in Auswahl vorgestellt. ^[6]

1.3.1 Beobachtungsskala für autistische Störungen (ADOS)

ADOS erzeugt bewusst soziale Situationen, in denen ein bestimmtes Verhalten mit großer Wahrscheinlichkeit auftritt. Dem Tester/der Testerin stehen, je nach Entwicklungsstand der Testperson vier unterschiedliche Module zur Verfügung. In jedem Modul werden ca. dreißig kritische Verhaltensformen aus den Bereichen Kommunikation, soziale Interaktion wiederholendes/stereotypes Verhalten und Spiel auf einer Skala eingeschätzt. ADOS kann ab dem zweiten Lebensjahr unabhängig von der sprachlichen Entwicklung des Kindes eingesetzt werden.

1.3.2 Fragebogen über Verhalten und soziale Kommunikation (VSK)

Der VSK wird, bei Verdacht auf ASS des Kindes, von Eltern, KindergartenpädagogInnen oder LehrerInnen ausgefüllt, um bereits vor der Untersuchung einen Eindruck über den Zustand des/der Heranwachsenden zu bekommen, um eine genauere Untersuchung besser vorbereiten zu können.

1.3.3 Autismus Diagnostisches Interview in Revision (ADI-R)

ADI-R eignet sich für die Diagnose von frühkindlichem Autismus, hierfür wird mit den Eltern ein Interview in sechs Teilen durchgeführt. In Teil eins sammelt man Hintergrundinformationen über das Kind und seine Familie, der zweite Teil befasst sich mit der frühen Entwicklungsgeschichte des/der Heranwachsenden. Die Erziehungsberechtigten sollen formulieren, seit wann sie sich konkret Sorgen um den Nachwuchs machen. Bei weiteren drei Befragungen behandelt man die Bereiche Kommunikation, soziale Entwicklung und Spiel, sowie ungewöhnliche Verhaltensweisen oder Interessen. Im letzten Teil des Gesprächs versucht man Schwierigkeiten im Bereich Motorik, Hyperaktivität und Autoaggression zu erörtern.

1.3.4 Entwicklungs- und Verhaltensprofil für Kinder (PEP-R)

PEP-R eignet sich auch für die Untersuchung von Kindern mit geringen verbalen Kompetenzen, da kognitive Funktionen ebenso untersucht werden, wie soziale und gefühlsbetonte Aspekte, welche in leistungsbezogenen Tests nicht abgedeckt werden.

1.4 Typische Erscheinungsformen der ASS

Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen unterscheiden sich äußerlich nicht von anderen, ihre Wahrnehmungs- und Beziehungsstörung macht sich erst bei sozialem Kontakt bemerkbar. Auch hier kann keine einheitliche Reaktion beschrieben werden, vielmehr setzt sich das Erscheinungsbild eines autistischen Menschen durch ein Zusammenspiel einiger klassischer Symptome zusammen. Eine Auswahl davon wird hier näher beschrieben.

1.4.1 Soziale Interaktion

Menschen mit autistischer Wahrnehmung haben Schwierigkeiten ihre Umgebung selektiv wahrzunehmen, mit einer Zunahme der Reizüberflutung, kommt es zu einer Verringerung der Reaktion.

„Das Kind reagiert nicht natürlich auf soziale Signale seitens der Eltern. Die Störungen in der sozialen Interaktion sind fundamental (…). Das Kind hält an seinen eigenen Gewohnheiten fest, wenn es mit anderen Menschen zusammen ist. Es wird von anderen Kindern und Erwachsenen entweder als schwierig oder seltsam erlebt.^[7] “

Auch das fehlende Nachahmen wirkt sich ungünstig auf die soziale Entwicklung aus, Grundzüge von Vorstellungsfähigkeit und Einfühlungsvermögen fehlen.

1.4.2 Sprache und nonverbale Kommunikation

Kindern und Jugendlichen mit ASS bereitet die verbale wie die nonverbale Kommunikation große Schwierigkeiten. So wirkt die Sprache meist hölzern, es fehlt eine situationsangepasste Sprachmelodie und der Zuhörer erhält den Eindruck mit erlernten Floskeln abgespeist zu werden. Auch das Wiederholen der von dem Gesprächspartner/der Gesprächspartnerin gesagten Inhalte ist ein auffälliges Merkmal.

„Zu echolalischen Äußerungen neigen Kinder, die besser sprechen als Sprache verstehen können. Oft ist echohafter Sprachgebrauch ein Kommunikationsangebot im Rahmen der begrenzten Möglichkeiten.“^[8]

Im Bereich der nonverbalen Kommunikation fällt ein fehlendes Zusammenspiel von Gesten, Körpersprache und Mimik auf. Häufig fehlt eine Übereinstimmung zwischen dem Gesprächsinhalt und der Körpersprache.

1.4.3 Emotionen

Die Gefühlswelt eines Menschen mit autistischer Wahrnehmung bleibt für eine außenstehende Person zumeist rätselhaft. Trauer, Wut und Freude werden zwar intensiv gespürt, doch die Anlässe für diese Emotionen scheinen immer wieder ungewöhnlich bisweilen sogar unverständlich.

„Das Repertoire an Gefühlsäußerungen ist eingeschränkt und weist häufig idiosynkratische Erscheinungsformen auf, die nur von Personen verstanden werden, die die Kinder gut kennen. (…) Der Ausdruck eines Gefühls scheint bei ihnen nur ein Anzeichen für den inneren Gemütszustand zu sein.“^[9]

Die Entwicklung von Mitgefühl ist für Heranwachsende mit autistischer Wahrnehmung eine bedeutende Herausforderung, denn es setzt die Fähigkeit voraus, sich in andere hineinversetzen zu können.

1.5 Theory of Mind

Unter der Theory of Mind versteht man die Möglichkeit des Menschen eine Idee vom Zustand der Psyche des Mitmenschen zu bekommen. Sie beinhaltet sowohl die Fähigkeit zur Empathie, wie auch das Begreifen von Gedanken, Wünschen, Vorlieben und Vorstellungen anderer.^[10]

Bereits in frühster Kindheit, mit dem ersten Lächeln, zeigen Babys ihren Eltern, dass sie einen Eindruck von ihrer Anwesenheit haben und sich dadurch positiv berührt fühlen. Kinder im vorschulischen Alter reagieren mit Mitgefühl, Glück, Freude oder auch Angst und Sorge, wenn sie Zeichentrickfilme oder einfache Bilder sehen.

Ein fundamentales Problem von Kindern und Jugendlichen mit ASS ist die sichtbar reduzierte Fähigkeit Gedanken, Meinungen und Vorstellungen von der Psyche anderer Menschen zu bekommen, sie sind nur in äußerst eingeschränktem Maße empathiefähig.

Untenstehend werden die Auswirkungen des Fehlens der Theory of Mind im Alltag eines Menschen mit ASS erläutert. ^[11]

Da autistische Kinder und Erwachsene weniger Augenkontakt halten und ihrem Gegenüber selten ins Gesicht schauen, entgehen ihnen oftmals Veränderungen, die bedeutende Hinweise liefern könnten. Informationen, die über das Gesicht oder die Augenpartie vermittelt werden, fehlen ihnen, so ist es für sie schwieriger einem Gespräch den vollständigen Inhalt zu entnehmen.

Eine weitere Auswirkung der reduzierten Theory of Mind-Fähigkeit besteht darin, alles wörtlich zu verstehen. So fällt es Menschen mit ASS schwer, alles das, welches über das rein wörtlich Gesagte hinausgeht, wie beispielsweise Ironie oder Sarkasmus, zu deuten.

Kinder und Jugendliche mit autistischer Wahrnehmung zeichnen sich auch durch eine erstaunliche Ehrlichkeit aus. Sie sind sich der Tatsache, dass eine Notlüge für jemanden weniger verletzlich wäre, nicht bewusst. Sie fühlen sich eher der Wahrheit verpflichtet, als den Gedanken und Gefühlen anderer.

2. therapiemöglichkeiten und förderprogramme

Autismus –Spektrum - Störungen sind nicht heilbar, doch durch gezielte Therapien und Förderungen können bedeutende Fortschritte für das tägliche Leben erreicht werden. Die „Therapie“ für Menschen mit autistischer Wahrnehmung existiert ebenso wenig, wie es nur ein gültiges Erscheinungsbild dieser gibt. So sind Eltern, LehrerInnen und ErzieherInnen gefragt aus einem Angebot an Möglichkeiten jene zu wählen, die am erfolgversprechensten zu sein scheinen.

Folgend werden nun einige Therapieansätze und Förderideen in Auswahl vorgestellt, um einen Einblick in die herrschende Vielfalt zu geben. Eine Bewertung der Methoden wird bewusst vermieden, denn so individuell Menschen mit ASS sind, so individuell ist auch ihr Weg durch und mit den Therapien.

2.1 TEACCH

„TEACCH steht für Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren (Behandlung und pädagogische Förderung autistischer und in ähnlicher Weise kommunikationsbehinderter Kinder).“^[12]

Nachstehend wird das TEACCH – Konzept vorgestellt.

„Dieses Konzept beinhaltet Leitlinien für eine umfassende und ganzheitliche entwicklungstherapeutische Förderung mit dem Ziel der sozialen Integration.“^[13]

Im Rahmen der schulischen Bildung autistischer Kinder und Jugendlicher kommt der TEACCH-Ansatz häufig in Form von gezielt eingesetzten Strukturierungshilfen vor. Der Lebensraum Schule soll so gut als möglich angepasst werden, um einen größtmöglichen Lernfortschritt zu sichern.

„Sowohl die Inhalte, als auch die Form der Förderung müssen individuell auf den Einzelnen und seine Situation abgestimmt werden.“^[14]

So sollte eine Lernsituation geschaffen werden, die dem Kind mit autistischer Wahrnehmung eine sinnvolle Teilnahme am Unterrichtsgeschehen ermöglicht. So ist ein zentraler Punkt die Gestaltung der Lernumgebung, diese sollte in klare Bereiche unterteilt sein, um so die Orientierung zu erleichtern.

„Zu den Aspekten der räumlichen Strukturierung gehört auch die Berücksichtigung der sensorischen Anforderungen, die ein Raum oder Bereich stellt. Das heißt, man sollte die Lichtverhältnisse beachten, das Summen von elektrischen Geräten, den Geruch von Bodenbelägen oder Reflexionen auf glatten Oberflächen, (…).“^[15]

Die zeitlichen Abläufe des Unterrichtsgeschehens sollten jederzeit alleine nachvollziehbar sein. Ein Stundenplan kann an diesem Punkt zu wenig aussagekräftig sein, wichtig ist es Zeiten, Orte und unterrichtende Personen so miteinander zu verknüpfen, dass der Schüler/die Schülerin mit ASS diese verstehen.

Arbeitsblätter und Lernhilfen, die im Umgang mit autistischen Menschen eingesetzt werden, müssen klar aufgebaut sein, die notwendigen Hilfsmittel sollten ersichtlich sein. Lange und ausführliche Beschreibungen sind zu vermeiden, idealerweise knüpfen die Materialien an den Interessen des Kindes an.

2.2 Soziales Training nach Aarons und Gittens

Das Programm richtet sich an Personen, welche mit autistischen Kindern mit normalen oder nur geringfügig beeinträchtigten kognitiven Fähigkeiten arbeiten. Die Gruppenprogramme wollen eine Verbesserung der sozialen Fähigkeiten durch konsequentes Üben erreichen. Die Trainings zielen auf unterschiedliche Altersgruppen ab, an dieser Stelle soll die Intervention bei älteren Kindern und Jugendlichen exemplarisch vorgestellt werden. ^[16]

Im Teenageralter müssen neue kommunikative Aspekte trainiert werden, dazu gehören Vorstellungsgespräche, Konversation bei dem Arzt/der Ärztin und vieles mehr. In interaktiven Trainingssituationen werden die Heranwachsenden mit ASS an schwierige Gespräche herangeführt, das richtige soziale Verhalten wird eingeübt. Auch im privaten Umgang mit anderen Menschen profitieren autistische Jugendliche von gezielten Übungen, die ihnen dabei helfen Redewendungen richtig zu deuten oder die Pointen von Witzen erkennen zu können.

Jugendliche mit ASS benötigen weiters eine Anleitung, wie sie sich sozial angemessen verhalten, wenn sie sich im Kreis anderer junger Menschen oder auch in Gegenwart fremder Erwachsener aufhalten. Weiters scheint es sinnvoll, wenn die Fähigkeit Entscheidungen zu treffen, erarbeitet wird.

2.3 Wiener Interaktions- und Kontakttrainingsprogramm

Um mit autistischen Menschen nachhaltig erfolgreich arbeiten zu können, empfiehlt sich der Aufbau einer tragfähigen Beziehung zwischen dem Kind und der Bezugsperson. Das Wiener Interaktions- und Kontakttrainingsprogramm empfiehlt aus diesem Grund allen Bezugspersonen von Menschen mit ASS ihre Wirkung auf den Mitmenschen mittels Videotraining zu überprüfen. Besonderes Augenmerk sollte auf die Wirkung der Stimme und die Körperhaltung gelegt werden.^[17]

Bei der Kontaktaufnahme mit einem/einer Heranwachsenden mit autistischer Wahrnehmung sollte darauf Wert gelegt werden, dass man strahlende geöffnete Augen und ein strahlendes Lächeln zeigt – man signalisiert so freundliche Zuwendung ohne Zwang. Eine modulierte Sprechweise, dh. eine mit Pausen gegliederte langsame Sprechweise, wirkt einladender - man ist eher bereit dem Gehörten Aufmerksamkeit zu schenken.

Im Umgang mit autistischen Mädchen und Burschen erweist sich freundliches Warten als hilfreich, denn um einen nachhaltigen Lernerfolg zu sichern, sind extrem viele Übungsschritte nötig. Gute Arbeit sollte sofort gelobt werden, schlechte Ergebnisse werden freundlich korrigiert, um kein unnötiges Frustrationserlebnis hervorzurufen.

Damit Lernaufgaben wirklich durchgeführt werden, kann es sinnvoll sein, eine verweigerte Aufgabe in leicht abgeänderter Form wieder vorzulegen, wichtig ist es dem Kind nicht das Gefühl zu geben, dass es gescheitert ist.

2.4 Verhaltensorientierte Autismustherapie

Lange Zeit setzte die Behandlung autistischer Kinder und Jugendlicher im Bereich der Verhaltensänderung an. So findet die verhaltensorientierte Autismustherapie ihren Ursprung im amerikanischen Behaviorismus. Ihr Ziel ist es erwünschtes Verhalten durch Belohnung zu verstärken und schlechte Angewohnheiten durch Sanktionen oder Ignorieren abzuschwächen, man hat die Absicht die soziale Anpassung zu verbessern.^[18]

Im Konkreten gliedert der Therapeut/die Therapeutin das gewünschte Verhalten in kleine Einzelschritte, um den gewünschten Erfolg schneller zu erreichen. Die Tätigkeiten des Kindes werden durch Hilfestellungen (Promptings) und Belohnungen zu einer gewollten Verhaltensform (Shaping) verändert. Diese einzelnen Bausteine des richtigen Verhaltens lassen sich dann zu Verhaltensketten verbinden, sobald diese gefestigt sind, lässt man die Hilfestellungen ausschleichen (Fading).

2.5 Clown- und Tiertherapie

„Die Tiere und auch der Clown, dessen Sprache im Nachahmen der autistischen Körpersprache besteht, richten ebenso wenig wie Gegenstände Erwartungen an autistische Kinder. Sie machen ihnen keine Angst und ermöglichen dadurch Neugier.“^[19]

Sowohl Clown- als auch Delfintherapie versuchen Menschen mit ASS die Angst vor Begegnungen zu nehmen und helfen mit, den Kontakt zur belebten Umwelt herzustellen. Ziel ist es, Verständnis für andere Lebewesen zu entwickeln, Kontakt auf nichtsprachlicher Ebene herzustellen, und ein freiwilliges Öffnen anderen gegenüber zu erreichen.

3. integration

Nachfolgend wird der Begriff Integration definiert und das Wiener Modell der integrativen Beschulung von Kindern mit ASS vorgestellt.

3.1 Begriffsklärung

Der Begriff Integration ist in den letzten Wochen und Monaten in den Medien Gesprächsstoff, zumeist wird das Miteinander und Zusammenleben verschiedener Kulturen darunter verstanden. In diesem Fall aber, soll seine Bedeutung im schulischen Bereich erläutert werden.

„Die Vielfalt verschiedener Menschen, die unterschiedlichen Ausdrucksformen (...) im

Zusammenspiel und ihrer wechselseitigen Ergänzung: All das macht den integrativen Prozeß aus. Es geht nicht um Anpassung der Behinderten an - von Nichtbehinderten- aufgestellte Normen und Werte, es geht auch nicht um die Negierung objektiver Defizite und Schwächen bei den Behinderten und Nichtbehinderten, sondern es geht um eine angstfreie und konkurrenzfreie Auseinandersetzung mit sich selbst und in der Gemeinschaft, um eine Auseinandersetzung mit Schwächen, die der einzelne - ob behindert oder nicht – akzeptieren muss, die Teil seiner Wirklichkeit sind, aber auch um das Erkennen von Stärken eines jeden Menschen, die dessen Selbstwertgefühl heben können. All dies ist Teil eines Lernprozesses im gemeinsamen Leben von Behinderten und Nichtbehinderten, im natürlichen Umgang zwischen allen Beteiligten und eine Voraussetzung dafür, vorurteilsfrei miteinander zu leben und zu lernen.“^[20]

Integration im schulischen Bereich bedeutet nach dieser Definition, dass jedem Kind die gleichen Rechte und Pflichten zugestanden werden sollen. Menschen mit einer Behinderung sollen nicht gnadenhalber von Nichtbehinderten aufgenommen und geduldet werden – sie sollen gleichwertig voneinander lernen.

Integrative/Inklusive Pädagogik ist als demokratische Pädagogik zu verstehen, die davon ausgeht, dass alle Kinder alles lernen dürfen. Sie ist human, insofern, als dies jedem Kind auf seine Art und Weise ohne sozialen Ausschluss möglich sein muss.^[21]

Die obenstehende Defintion macht zugleich deutlich, dass jedes Kind egal welcher Herkunft, ob behindert oder nicht, das Menschenrecht auf Bildung zusteht. Jeder soll alles lernen dürfen, bedeutet, dass jedem Schüler/jeder Schülerin die bestmögliche Ausbildung zusteht.

3.2 Integration autistischer Kinder und Jugendlicher in der Schule

Durch die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher im Schulsystem profitieren beide Seiten. Die „Gesunden“ lernen Verantwortung zu übernehmen und bauen selbstverständlich ein fürsorgliches soziales Verhalten auf und die „Beeinträchtigten“ erleben eine Eingliederung ins soziale Gefüge und können neue Handlungskompetenzen entwickeln.^[22]

Mädchen und Burschen mit ASS können die Vorteile der Integration in besonderem Ausmaße nützen, da sie von der Vorbildwirkung der MitschülerInnen lernen können, wie man Kontakt innerhalb einer Gruppe aufnimmt und gemeinsam spielt und arbeitet. In reinen Autistenklassen würden sich die typischen Verhaltensweisen weiter verstärken, da positive Modelle und Rollenbilder fehlen.

Für ein gelungenes Miteinander sind allerdings auch einige zusätzliche Faktoren verantwortlich. So erweist es sich als hilfreich, wenn das autistische Kind von einer speziell ausgebildeten Lehrperson betreut wird, die über die nötigen Kenntnisse verfügt, wie es gelingt den Lernstoff in passender Form aufzubereiten. Denn der/die Heranwachsende hat das Recht auf die bestmögliche Förderung und Ausbildung und nicht bloße Beaufsichtigung und Beschäftigung. Es gilt den Lernerfolg der jungen Menschen mit autistischer Wahrnehmung gezielt voranzutreiben, dies schließt auch oftmalige Wiederholungen ein, um den Lernstoff zu festigen. Ebenso muss an der sozialen Reifung des Schülers/der Schülerin gearbeitet werden. Hilfreich erweist sich hier von den Rahmenbedingungen her eine Klasse mit reduzierter SchülerInnenzahl und ein kleines konstant bleibendes LehrerInnenteam.

3.3 Das Wiener Modell zur integrativen Beschulung autistischer SchülerInnen

Das österreichische Schulorganisationsgesetz sieht seit dem Jahr 1993 für VolksschülerInnen und seit dem Jahre 1996 für SchülerInnen der Sekundarstufe das Recht auf schulische Integration behinderter Kinder vor. Das dafür vorgesehene Modell ist eine Integrationsklasse, in der zwei LehrerInnen, SchülerInnen nach unterschiedlichen Lehrplänen unterrichten. Dabei ist die SchülerInnenzahl im Regelfall reduziert und es befinden sich normalerweise nicht mehr als sechs Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Klasse. Für Kinder und Jugendliche mit autistischer Wahrnehmung gab es aufgrund ihrer spezifischen Probleme (Aufmerksamkeit, Sprachentwicklung, Sozialkontakt) vorerst kein Modell der integrativen Beschulung in Österreich.^[23]

In Wien wurde im Schuljahr 1996/97 auf Initiative der Elternselbsthilfegruppe „Österreichische Autistenhilfe“ ein Projekt des Stadtschulrates für Wien gestartet, das die Aufnahme von Kindern mit ASS in Integrationsklassen möglich machte. Dieser Schulversuch wurde vom neurologischen Krankenhaus am Rosenhügel begleitet und durch eine Studie evaluiert.

Folgende Grundvoraussetzungen wurden für die ersten Modellklassen geschaffen:

Ø Reduzierte SchülerInnenzahl innerhalb des Basismodells „Integrationsklasse“: 16 RegelschülerInnen, 1 Kind mit autistischer Wahrnehmung, 2-3 weitere Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

Ø Vorbereitende Aus- und Weiterbildung für LehrerInnen: In einem 5-tägigen Seminar werden die Grundlagen der Didaktik für den Unterricht von Kindern mit autistischen Störungen im Rahmen integrativer Pädagogik vermittelt.

Ø Begleitende Weiterbildung: Jährliche 2-tägige Update-Seminare bieten die Möglichkeit der Aktualisierung der Kompetenzen.

Ø Seit dem Schuljahr 2002/03 wurde dem Wunsch nach einer berufsbegleitenden Unterstützung für PädagogInnen durch den Aufbau eines MentorInnensystems entgegen gekommen. MentorInnen sind erfahrene LehrerInnen aus der Praxis, die bereits mit Kindern und Jugendlichen mit ASS gearbeitet haben und eine umfassende Ausbildung absolviert haben. Sie geben am Standort praktische und pädagogische Hilfestellungen und bieten auf Wunsch Feedback an.

Untenstehend wird nun die Studie zur schulischen Integration von Berger und Mutschlechner beschrieben. ^[24]

Das Projekt der schulischen Integration autistischer Kinder und Jugendlicher wurde von der kinderpsychiatrischen Abteilung des Krankenhauses Rosenhügel und der Arbeitsgruppe Rehabilitation/Integration der Universitätsklinik Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters der medizinischen Universität Wien mit einer Studie begleitet. Die erste Evaluationsphase wurde in den ersten vier Schuljahren des Projekts in der Grundstufe von 1996/97 bis 1999/00 durchgeführt, die zweite Evaluierungsphase erfolgte in der Sekundarstufe im Schuljahr 2004/05.

[...]

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^[1] Poustka et al. 2004, S. 1.

^[2] Bernard-Opitz 2005, S. 13.

^[3] Vgl. dazu Lutz et al. 1993, S. 8f.

^[4] Vgl. dazu: Aarons & Gittens ²2007, S. 35ff.

^[5] Vgl. dazu: Aarons & Gittens ²2007, S. 41ff.

^[6] Vgl. dazu: Poustka et al. 2004, S. 125ff.

^[7] Jørgensen 2002, S. 39.

^[8] Lutz et al. 1993, S. 19.

^[9] Bormann-Kischkel 1990, S.36.

^[10] Vgl. dazu: Jørgensen 2002, S. 50ff.

^[11] Vgl. dazu: Attwood 2008, S. 146ff.

^[12] Häußler 2005, S.11.

^[13] Häußler 2005, S.11.

^[14] Häußler 2005, S. 17

^[15] Häußler 2005, S. 54.

^[16] Vgl dazu: Aarons & Gittens 2005, S. 58 ff.

^[17] Vgl. dazu: Rollett & Kastner-Koller ²2001, S. 61ff.

^[18] Vgl. dazu: Lutz et al. 1993, S. 59ff.

^[19] Lutz et al. 1993, S. 74.

^[20] Erhard – Kramer & Hoppe 1988, zit.n. http://www.gemeinsame-schule.de/ gemeinsame-schule/documents/Begriff-Integration.pdf

^[21] Brandstetter 2008, S. 10

^[22] Vgl. dazu: Rollett & Kastner-Koller ²2001, S. 135ff.

^[23] Vgl. dazu: Mörwald 2008, S. 124ff.

^[24] Vgl. dazu: Mutschlechner & Berger 2008, S. 67ff.