Lesemotivation von Jungen und Mädchen in der Grundschule


Examensarbeit, 2013
50 Seiten, Note: 2,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.) Einleitung

2.) Der Begriff der Lesemotivatio
2.1.) Das Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivatio

3.) Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation der Grundschüle
3.1.) Die Bedeutung der Schul

4.) Motivationsprobleme im Leseunterrich
4.1.) Der Deutschunterrich
4.2.) Motivationsprobleme beim Schulanfang und im Erstleseunterrich
4.3.) Woher kommen die Geschlechtsunterschiede

5.) Möglichkeiten zur Lesemotivationsförderung im Unterrich
5.1.) Die anregende Leseumgebung
5.2.) Kinderbücher als Klassenlektür

6.) Spezielle Lesemotivationsförderung für Junge
6.1.) Was ist ein gutes Jungenbuch

7.) Fazi

8.) Literaturverzeichni

9.) Abbildungsverzeichni

10.) Anhang

11.) Paderborner Erklärung

1. Einleitung

„Die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift gehört in allen modernen Gesellschaften zum Kernbestand kultureller und sprachlicher Literalität“ (Artelt et al., 2004, S. 141) . Umso erschreckender waren die Ergebnisse, die uns die PISA-Studie aus dem Jahr 2000 vorlegte. ,,PISA steht für Programme for International Student Assessment und stellt die bisher umfassendste international durchgeführte Schulleistungsstudie dar‘‘ (Artelt et al., 2004, S.140). Es handelt sich um ein längerfristig angelegtes Projekt, welches vorerst drei Erhebungszyklen umfasst. Im Jahr 2000 lag der Schwerpunkt der Messung auf der Lesekompetenz der teilnehmenden Schülerinnen und Schülern. Pisa versteht unter dem Begriff der Lesekompetenz ,,verstehen, zielgerichtete Informationsentnahme und Reflektieren und Bewerten‘‘ (Artelt et al., 2004, S.141) von Textmaterial. „Die Befunde gaben an, dass 42% der 15 jährigen Schülerinnen und Schüler nicht zum Vergnügen lesen“ (Baumert et al. 2001, S. 114).

Das Thema dieser Arbeit lautet jedoch ,,Lesemotivation von Jungen und Mädchen in der Grundschule‘‘. Nun ist die Frage berechtigt, warum Befunde der PISA-Studie genannt werden. Der Grund dafür ist, dass die schlechten Ergebnisse der 15 jährigen in der Grundschulzeit begründet sein könnten. Im Jahre 2003 landeten die deutschen Schülerinnen und Schüler bei der internationalen Grundschul-Lesestudie PIRLS, deutsch IGLU, am Ende der vierten Klasse im oberen Leistungsdrittel. Dennoch ist Prof. Dr. Christine Garbe, Professorin an der Universität Köln mit dem Forschungsschwerpunkt Lese- und Mediensozialisation, der Meinung, dass die Probleme in der Familie und in der Grundschule entstehen und nicht erst in der Sekundarstufe (Garbe, 2005). PISA nennt darüber hinaus einen wesentlichen Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und der Lesemotivation einer Person.

Der Begriff der Lesekompetenz wird durch verschiedene Teilbereiche aufgebaut, die miteinander in Beziehung treten und im Leseprozess sowie im Verstehensprozess zum Teil unbewusst und teilweise wissentlich ablaufen. ,,Lesekompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von text- und lesebezogenen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen‘‘ (Artelt et al. 2005). Eine hohe Lesemotivation führt folglich zu einer höheren Lesekompetenz (Möller& Schiefele, 2004). Die Jungen und Mädchen sollen also möglichst früh in die Lage versetzt werden, die enorme Bedeutung des Lesens und Schreibens zu erkennen. Des Weiteren sollen sie lernen, wie sie diese wichtigen Werkzeuge für ihre persönlichen Ziele und Interessen einsetzen können (Böck, 2011).

„Bezüglich des Lesens von Büchern und Geschichten sind Mädchen höher motiviert als Jungen. Die deutlich geringere Motivation der Jungen für das Lesen von Geschichten und Büchern nimmt mit steigender Klassenstufe noch ab, die Differenz in der Lesemotivation zwischen den Geschlechtern wird von Klasse zwei bis vier größer“ (Richter& Plath, 2005, S. 43).

Ziel der Arbeit ist es, die Gründe der Motivationsproblematik der Jungen herauszuarbeiten und Möglichkeiten zur Lesemotivationsförderungen im Allgemeinen und speziell für Jungen aufzuzeigen. In dieser Arbeit liegt das Hauptaugenmerk auf der Lesemotivationsförderung von Jungen, da diese eine intensivere Förderung benötigen als die Mädchen. Darauf wird aber im vierten Kapitel dieser Arbeit detaillierter hingewiesen und im weiteren Verlauf der Arbeit dann konkretisiert.

Im zweiten Kapitel der Arbeit erfolgt zunächst eine begriffstheoretische Annäherung. Was bedeutet der Begriff der Lesemotivation? Dazu werden verschiedene Arten der Lesemotivation, zum einen die intrinsische und zum anderen die extrinsische, dargestellt. In einem weiteren Schritt lässt sie sich noch in habituelle und situationale Lesemotivation differenzieren. Zum besseren Verständnis wird ergänzend das Erwartungs-Wert-Modell von Eccles erörtert. Das dritte Kapitel beschreibt, welche Faktoren sich positiv oder negativ auf die Lesemotivation auswirken können. Dabei geht es zunächst um die Familie als sozialen Einflussfaktor und in einem weiteren Schritt wird die Bedeutung der Schule als wichtiger Faktor näher erläutert. Mögliche Motivationsprobleme werden im vierten Kapitel aufgezeigt. Einleitend wird der Deutschunterricht in der Grundschule im Allgemeinen dargelegt. Folgend werden mögliche Motivationsprobleme beim Schulanfang und im Erstleseunterricht erörtert und im Anschluss daran behandelt die Arbeit die Motivationsprobleme der Jungen. Dazu werden zuerst Geschlechtsunterschiede im Allgemeinen geschildert und in einem nächsten Schritt wird versucht, darin die Gründe für die Motivationsprobleme von Jungen zu sehen. Das fünfte Kapitel dieser Arbeit beschäftigt sich dann mit Möglichkeiten zur allgemeinen Lesemotivationsförderung im Unterricht. Es werden Verfahren aufgezeigt, mit deren Hilfe Grundschullehrer und Grundschullehrerinnen die Jungen und Mädchen wieder zum Lesen motivieren können. Im letzten Kapitel der vorliegenden Examensarbeit wird das Thema Lesemotivationsförderung für Jungen vertiefend behandelt und Kriterien für ein gutes Jungenbuch erarbeitet.

2. Der Begriff der Lesemotivation

Lesen ist eine multiple Tätigkeit, bei der hohe Anforderungen an den Leser gestellt werden.

„Auf der untersten Ebene besteht Lesen aus dem Erkennen von Buchstaben und Wörtern sowie aus der Erfassung von Wortbedeutungen. Auf der nächsthöheren Ebene steht die Herstellung semantischer und syntaktischer Relationen zwischen Sätzen im Vordergrund und - auf der Textebene- die satzübergreifende Integration von Sätzen zu Bedeutungseinheiten sowie der Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation der Bedeutung eines Textes“ (Artelt et al. 2001, S. 71).

In dieser Arbeit wird es aber nur um die motivationalen Teilleistungen gehen und damit um die Bereitschaft, Leseprozesse aufzunehmen. Zum besseren Verständnis der Thematik wird in einem nächsten Schritt zunächst der Begriff ,,Lesemotivation‘‘ erläutert.

Der Psychologe Ulrich Schiefele definiert die aktuelle Lesemotivation eines Individuums als

,,das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen […]. Von hoher Lesemotivation spricht man daher, wenn jemand den starken Wunsch verspürt, etwa das nächste Kapitel eines Kriminalromans oder einen wissenschaftlichen Artikel zu lesen’’

(Möller&Schiefele, 2004, S.102).

Es lässt sich also festhalten: Je stärker der Wunsch ist, etwas zu lesen, desto ausgeprägter ist die Lesemotivation. Es geht nicht nur darum, die Bereitschaft zum Lesen aufzubringen, wenn von der Lesemotivation gesprochen wird, sondern auch, positive Erwartungen an das Lesen zu haben und die eventuell eigenen Schwierigkeiten mit dem Lesen von Texten zu überwinden.

„Die in hohem Maße zum Lesen motivierte Person kann sich daher dadurch auszeichnen, dass sie mit der Tätigkeit des Lesens an sich positive Anreize verbindet und/oder aufgrund vieler oder starker individueller Interessen häufig gern liest“

(Möller und Schiefele 2004, S. 109).

In der Regel werden solche Aspekte der Motivation in intrinsische und extrinsische Komponenten der Motivation unterteilt. Diese beiden Aspekte lassen sich am Besten anhand eines Beispiels verdeutlichen. Ein Schüler könnte einen Text besonders gut vorlesen, damit er vom Lehrer entweder gelobt wird oder um eine gute Note zu bekommen. Wenn diese Motivation zugrunde liegt, dann spricht man von extrinsischer Motivation. Wenn ein Schüler zu Büchern greift, weil ihm das Lesen Freude bereitet, dann liegt eine intrinsische Motivation vor (Möller&Schiefele, 2004). Mithilfe der Motivationsforschung kann die Lesemotivation noch zwischen habituelle (überdauernde) oder situationale (zeitlich begrenzte) Lesemotivation unterschieden werden. Von der habituellen Lesemotivation spricht man dann, wenn der andauernde und wiederkehrende Wunsch entsteht, etwas zu lesen, allerdings müssen dafür bestimmte Rahmenbedingungen vorhanden sein, damit sich eine situationale Lesemotivation entwickelt und diese sich in unregelmäßigen Abständen zeigt.

Eine Schülerin, die in ihrer Freizeit also immer wieder Sachbücher liest, um gute Noten zu bekommen, wäre extrinsisch habituell motiviert. (Möller&Schiefele, 2004). Ein Beispiel für intrinsisch habituelle Lesemotivation stellt eine Person dar, die in ihrer Freizeit regelmäßig und gerne Bücher liest. Auffällig ist vor allen Dingen, dass sich die Differenzen von Mädchen und Jungen im Bereich der Lesekompetenz fast ausschließlich durch die Unterschiede im Bereich der Lesemotivation erklären lassen (Baumert et al., 2001).

In Kapitel 4.3. wird näher auf die Geschlechtsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen eingegangen. Zunächst wird aber unter 2.1. das Erwartungs- Wert- Modell der Lesemotivation erläutert. Dies verdeutlicht, wie komplex der Prozess der Lesemotivation ist.

2.1. Das Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation

Zur Darstellung der motivationalen Grundlagen der Lesekompetenz bedienen sich Möller und Schiefele des Erwartungs-Wert-Modells nach Eccles. Sie haben das ursprüngliche Modell verändert und den aktuellen Entwicklungen in der Motivationspsychologie angepasst (Möller& Schiefele, 2004). Gewählt wurde das Modell auch aus dem Grund, weil es ,,[…] die meisten relevanten motivationalen Konstrukte integrieren kann‘‘ (Möller&Schiefele, 2004, S.103).

Da das Modell in dieser Arbeit schlecht zu erkennen ist, befindet sich eine DIN A4 große Ansicht im Anhang und jeder Teil, der betrachtet wird, ist in diesem Kapitel einzeln vergrößert und wird dadurch hervorgehoben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation nachgebildet von K.G.

Das Modell unterscheidet zwischen den

,,Einflüssen der sozialen Umwelt, der subjektiven Verarbeitung der Umwelteinflüsse und den motivationalen Überzeugungen einer Person. Die motivationale Überzeugungen bedingen die Wert- und Erwartungskomponente, die wiederum gemeinsam die Lesemotivation beeinflussen. Schließlich wirkt sich die Lesemotivation – vermittelt über Merkmale des konkreten Leseverhaltens- auf die Lesekompetenz aus’’ (Möller&Schiefele, 2004, S.104).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zu den Bedingungsfaktoren der sozialen Umwelt gehören die Familie und die Schule. Einen weiteren Aspekt der sozialen Umwelt stellt das Leseverhalten von wichtigen Personen im Umfeld des Kindes (Eltern, Geschwister oder Freunde) dar. Wenn also in der Familie viel gelesen wird, dann wird dadurch die Lesemotivation angeregt (Möller&Schiefele, 2004). Die Erfahrungen beim Lesen, die in diesem Modell ebenfalls im Bereich der sozialen Umwelt positioniert sind, resultieren aus dem Gesamtkreislauf und werden maßgeblich durch die Reflexion und Bewertung der eigenen Lesekompetenz beeinflusst.

Sie kann somit als eine sich stetig verändernde Ausgangssituation gesehen werden. Ebenso ist die schulische Leistungsrückmeldung ein wichtiger Faktor. Dabei hängt das lesebezogene Selbstkonzept unmittelbar mit den positiven und negativen Rückmeldungen zusammen, die das Kind im Laufe der Zeit erhält.

„Zu betonen ist außerdem, dass die mit dem Lesen verbundenen Erinnerungen immer auch eine emotionale Qualität haben. Unangenehme Erfahrungen eines Schülers, beispielsweise Schwierigkeiten beim Lesen, die auf die eigene mangelnde Begabung zurückgeführt werden, können zu einer gering ausgeprägten Wertschätzung des Lesens und folglich zu einem eher vermeidenden Leseverhalten führen“

(Möller& Schiefele, 2004, S. 106) .

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die zweite Gruppierung umfasst die subjektive Verarbeitung von Einflüssen der sozialen Umwelt sowie der Interpretation der eigenen Leseerfahrung. Es handelt sich hierbei um einen stark individuell geprägten Bereich, der trotz einer gleichen Ausgangslage in der sozialen Umwelt zu unterschiedlichen motivationalen Überzeugungen führen kann.

Der folgende Bereich ist der der motivationalen Überzeugung. In diesen motivationsbedingten Haltungen sind sowohl das individuelle Interesse und die Zielorientierung als auch das lesebezogene Selbstkonzept und die lesebezogene Selbstwirksamkeit enthalten (Möller&Schiefele, 2004). Der Bereich des individuellen Interesses und der Zielorientierung befasst sich also vordergründig mit der Frage, warum das Kind eine Aufgabe oder einen Text behandelt. Zum anderen gibt es den Bereich des lesebezogenen Selbstkonzepts und der lesebezogenen Selbstwirksamkeit. So findet man häufig positive Zusammenhänge zwischen der eigenen Selbsteinschätzung und der Freude an bestimmten Tätigkeiten (Möller&Schiefele, 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dies bedeutet, dass Kinder mit hoher Wahrscheinlichkeit lieber lesen, wenn sie davon überzeugt sind, dass sie gut lesen können und sie Freude am Lesen haben. Die im Schaubild dargestellte Erwartungskomponente wird bedingt durch das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit.

„Führen Interpretationen vergangener Erfahrungen mit dem Lesen zu einer positiven Einschätzung der eigenen Lesekompetenz und der Selbstwirksamkeit und somit zu hohen Erfolgserwartungen und ist zugleich für einen Schüler der subjektive Wert des Lesens hoch, sind die Voraussetzungen günstig, dass dieser Schüler eine hohe Lesemotivation entwickelt und folglich häufig und ausdauernd sowie mit hohem Einsatz von Anstrengung und Lesestrategien lesen wird und schließlich zu einer hohen Lesekompetenz gelangt“

(Möller& Schiefele, 2004, S. 106) .

Zusammenfassend ist also zu sagen, dass das Leseverhalten wichtiger Personen, zum Beispiel der Eltern, dazu führt, dass sich bei den Kindern ein individuelles Interesse an Büchern entwickelt. Wenn das Kind gerne liest und von sich aus motiviert dazu ist, dann kann dies Auswirkungen auf die Wert- und Erwartungskognitionen in bestimmten Lesesituationen haben (Möller&Schiefele, 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter dem Begriff Wertkomponente sind die Begriffe Vergnügen, Wichtigkeit, Nützlichkeit und Kosten gefasst. Damit ist gemeint, dass das Kind im Vorfeld genau überlegt, ob es der Text wirklich ,,wert‘‘ ist, gelesen zu werden. Wenn ein Erfolg erwartet wird, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die Person sich besonders motiviert und anstrengt beim Lesen des Textes. Wenn die Person allerdings geringe Erfolgserwartungen hat, dann wird sie mit weniger Motivation und Ehrgeiz den Text lesen. Diese beiden Möglichkeiten sind unter dem Begriff der Erwartungskomponente zu sehen (Möller&Schiefele, 2004).

,,Das Konzept der Lesemotivation zielt vielmehr darauf ab, dass der potenzielle Wert oder Nutzen, den das Lesen eines spezifischen Textes für jemanden hat bzw. haben kann, von dieser Person, als solcher erkannt wird, was dazu führt, diesen Text zu lesen‘‘

(Böck, 2011, S.82).

Es gibt also Hinweise darauf, dass ,,[…] die motivationalen Überzeugungen eine direkte Auswirkung auf die Wert- und Erwartungskognitionen in konkreten Lesesituationen haben‘‘ (Möller& Schiefele, 2004, S.115f.). Die Motivation zu lesen ergibt sich also immer aus der jeweiligen Situation und aus den jeweiligen Wert- und Erwartungswahrnehmungen. Je nachdem wie hoch die Erwartungen des Lesers an den Text sind und wie hoch der jeweilige Wert des Textes für den Leser ist, bildet sich der Grad der Anstrengung, die das Mädchen oder der Junge anstrebt, um den vorliegenden Text zu verstehen. Abschließend geht das Modell von Eccles noch auf die Differenzierung von ,,[…] aktueller habitueller Lesemotivation, aktuellem und habituellem Leseverhalten sowie textspezifischem Verstehenserfolg und genereller (textübergreifender) Lesekompetenz‘‘ (Möller&Schiefele, 2004, S. 116) ein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wenn sich der erläuterte Prozess der Bildung von Motivation mehrmals wiederholt, dann kommt es zur Entstehung von habituellem, also gewohnheits-mäßiger, Lesemotivation. Diese kann intrinsisch oder extrinsisch ablaufen. Die gewohnheitsmäßige Motivation zu lesen kann ein Leseverhalten, welches aus Gewohnheit vollzogen wird, begünstigen. Dieses habituelle Leseverhalten ist ein wichtiges Kriterium für die Entwicklung einer Lesekompetenz.

In diesem Kapitel wurde deutlich, dass viele Faktoren auf die Entstehung von Lesemotivation Einfluss haben. Unter anderem auch die soziale Umwelt.

Aus diesem Grund beschäftigt sich das folgende Kapitel genauer mit den sozialen Faktoren, die Einfluss haben auf die Lesemotivation der Mädchen und Jungen. Da sind zum einen die Eltern zu nennen, aber auch der Freundeskreis und die Lehrer.

3. Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation der Grundschüler

Auf dem Weg zum begeisterten Leser ist ein gutes Verhältnis von Eltern zu ihren Kindern und umgekehrt sehr entscheidend. Eltern sollten ihren Kindern ein Vorbild sein und ihnen vorleben, dass Lesen wirklich begeistern kann (Müller-Walde, 2005, S. 95–96) . „Vorbild sein- das heißt lesemotivierend zu leben’’ (Müller-Walde, 2005, S. 96). Die Eltern sollen versuchen ihrem Kind zu vermitteln, dass es Spaß und Abenteuer auch in Büchern bzw. Geschichten finden kann. Wenn Eltern die Bücher ihrer Kindern lesen, dann haben sie die Chance herauszufinden, was ihre Kinder mögen und was nicht und worüber sie sich Sorgen machen (Müller-Walde, 2005). Auch wenn das Elternhaus eine große Rolle spielt, sollten andere Komponenten nicht außer Acht gelassen werden.

Denn der Freundeskreis kann ebenso Einfluss nehmen auf die Lesemotivation der Kinder. Wenn sie untereinander über gelesene Bücher sprechen, dann werden sie im besten Fall auf Bücher aufmerksam und neugierig und wollen diese ebenfalls lesen, um besser mitreden zu können. Noch dazu sollte nicht vergessen werden, dass auch persönliche Faktoren eine Rolle spielen können. Deswegen ist auch die Persönlichkeit (z. B. Intelligenz oder Kreativität) eines Kindes nicht außer Acht zu lassen, denn sie kann die individuelle Motivation zum Lesen ebenso fördern oder hindern.

In dieser Arbeit soll es aber lediglich um soziokulturelle Faktoren gehen. Also um die Faktoren, die aus sozialer und kultureller Sicht am meisten Einfluss auf die Mädchen und Jungen haben, wie bereits im Schaubild von Möller und Schiefele zu sehen ist und in diesem Kapitel aufgezählt wurde.

[...]

Ende der Leseprobe aus 50 Seiten

Details

Titel
Lesemotivation von Jungen und Mädchen in der Grundschule
Hochschule
Universität Paderborn
Note
2,7
Autor
Jahr
2013
Seiten
50
Katalognummer
V264188
ISBN (eBook)
9783656533467
ISBN (Buch)
9783656535386
Dateigröße
806 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lesemotivation, jungen, mädchen, grundschule
Arbeit zitieren
Kristina Gerhold (Autor), 2013, Lesemotivation von Jungen und Mädchen in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/264188

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