Gestaltung und Entwicklung von 3D-Filmen in der Ausbildung im Fachbereich Zahntechnik zur anschaulicheren Darstellung komplexer beruflicher Handlungen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielstellung
1.3 Wissenschaftliche Fragestellung
1.4 Methodik
1.5 Begriffe

2 Anschaulichkeit als didaktisches Prinzip
2.1 Anschauung und Erkenntnisbildung
2.2 Mittel der Veranschaulichung

3 Lehrfilm als didaktisches Medium
3.1 Allgemeine Überlegungen
3.2 Die Anschaulichkeit in Lehrfilmen
3.3 Funktionen des Lehrfilmes im Unterricht
3.4 Probleme beim Einsatz von Lehrfilmen im Unterricht
3.5 Auswahl von Filmen für den Unterricht

4 Sehen und Wahrnehmung von 3D
4.1 Physiologie des Sehens
4.2 Das Sehen in 3D
4.2.1 Kenngrößen des 3D-Sehens
4.2.2 Wahrnehmung von 3D
4.3 Sehfehler und resultierende Einschränkung

5 3D-Filme im Unterricht

6 Produktion, Bearbeitung und Wiedergabe von 3D-Filmen
6.1 Grundregeln der 3D-Produktion
6.2 Bearbeitung von 3D-Filmen
6.2.1 Kodierung
6.2.2 3D-Videoformate
6.2.3 Berarbeitung des Filmmaterials
6.3 Technische Vorraussetzungen der Wiedergabe
6.3.1 3D-Darstellungsformate
6.3.2 Technische Systeme zur Darstellung von 3D-Inhalten
6.3.3 Weiterentwicklung der Bildschirme
6.3.4 Wiedergabemedium Blu-ray 3D
6.3.5 Probleme bei der Bildqualität von 3D

7 Konzeption des 3D-Filmes zum Thema Totalprothetik in Funktion
7.1 Hintergrund
7.1.1 Zie
7.1.2 Bedingung der Nutzung
7.1.3 Ähnliche Produkte auf dem Markt
7.2 Analyse der Zielgruppe
7.2.1 Soziodemografische Merkmale
7.2.2 Vorwissen
7.2.3 Lernmotivation
7.2.4 Einstellungen und Erfahrungen
7.3 Fachliche Beschreibung der Lehrinhalte
7.4 Lehrziele
7.5 Einsatz des 3D-Filmes im Unterrich

8 Gestaltung und Entwicklung des 3D-Filmes
8.1 Gestaltung
8.2 Entwicklung
8.3 Reflexion der Produktion

9 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Jede unserer Erkenntnis beginnt mit den Sinnen.Leonardo da Vinci

3D ist eine Zahl-Buchstabe-Kombination, die sich derzeit in vielen Bereichen des alltäglichen Lebens wieder findet. Angefangen vom Kino-, Film- und Fernseherlebnis über 3D-Spiele bis hin zu verschiedenen Anwendungen auf mobilen Endgeräten (z.B. Solarwalk-3D Sonnensystem, 3D Medical Images) hat sich 3D im Freizeitbereich etabliert. Den Einsatz ermöglichten technische Entwicklungen zur dreidimensionalen Wiedergabe auf visuellen Medien. Aber auch im beruflichen Bereich hat 3D Einzug gehalten. Mithilfe von 3D-Animationen werden verschiedene Produkte entwickelt, die die räumliche Planung von Gebäuden und Objekten unterstützen oder die Visualisierung im medizinischen Bereich ermöglichen. Auch im Bildungsbereich ist 3D angekommen. Spezielle Entwicklungen werden eingesetzt (z.B. Cyberclassroom der Fa. Visenso), um Lernenden dreidimensional aufbereitete Inhalte zu vermitteln. In der Aus- und Weiterbildung werden simulierte 3D-Lernumgebungen für Trainingssituationen genutzt. „Dieser Realismus ist auch bei Verhaltens- und Einsatztrainings von Vorteil: So proben beispielsweise die Einsatzkräfte der Polizei Baden-Württemberg [...] für den Ernstfall.“(Checkpoint eLearning 2013)

Nicht nur hinsichtlich der Visualisierung kann 3D förderlich sein, auch in der Produktion lässt sich der Einsatz belegen. 3D-Scanner und -Drucker sind in der Industrie kein Fremdwort mehr. 3D-Drucker werden entwickelt, um dreidimensionale Objekte herzu-stellen, die durch den Computer generiert wurden. „Bestimmte flüssige oder pulverisierte Werkstoffe werden durch Schmelzung und Härtung in zuvor festgelegten Formen schichtweise aufgebaut.“ (Yeebase Media GmbH 2013) Der Einsatz zur Entwicklung von Objekten aus verschiedenen Materialien (z.B. Kunststoff, Metalle) ist zurzeit vorrangig im industriellen Bereich zur Massenproduktion realisiert. Aktuell wird geprüft, ob sich diese Technologie auch für die Produktion von Organen nutzen lässt. Erste Prototypen wurden u.a. von der Medizinischen Hochschule Hannover entwickelt, wobei sich gedruckte Hautstücke für spätere Transplantationen herstellen ließen. (Vgl. Neue Osnabrücker Zeitung 2013)

Dreidimensionalität ist jedoch keine Erfindung der letzten Jahrzehnte. Sie ist die Grundlage des menschlichen Sehens, wodurch wir unsere Welt räumlich wahrnehmen können. Voraussetzung dafür ist ein gesunder Sehapparat. Die Ursprünge von dreidimensionalen Bildern können mit Leonardo da Vinci (1425-1519) datiert werden.

Er führte Studien zur Anatomie durch, wobei er erkannte, dass eine Ansicht von einzelnen Abbildungen nie ausreichend ist, um ein wirklichkeitsgetreues Bild eines Objekts zu veranschaulichen. „Diese meine Darstellung des menschlichen Körpers wird für dich so deutlich sein, als ob du den natürlichen Menschen vor dir hättest.“ (Suh 2005, S. 15) Erst verschiedene Perspektiven eröffnen Details und stellen Zusammenhänge besser dar. Neben der in

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

tensiven Auseinandersetzung mit anatomischen Strukturen fertigte er auch Entwürfe von Skulpturen und technischen Erfindungen an.

Technisch wurde 3D bereits in den 1840er Jahren zum Thema, als der Physiker Charles Weatstone mithilfe eines Stereoskops ^[1] dreidimensionale Bilder erzeugen konnte. (Vgl. Tauer 2010, S. 148) Eine weitere Entwicklung stellten stereoskopische Fotografien dar, wobei die Bilder durch eine horizontale Versetzung des Fotoapparates erzeugt wurden. (Vgl. Gautzsch 2012, S. 18) Später wurde dieses Prinzip auch auf bewegte Bilder übertragen. 1903 entstand durch die Gebrüder Auguste und Lois Lumiére der erste 3D-Film. „L`Arrivee du Train“ („Die Ankunft des Zuges“) war der erste dreidimensionale Film, der zwar nur eine Minute dauerte und ohne Handlung war, trotz allem aber als Durchbruch bezeichnet werden kann. Weitere Entwicklungen zeigten sich in einer anaglyphen Filmtechnik, wobei durch unterschiedliche Farbgläser der 3D-Effekt des Filmes wahrgenommen werden konnte. In den 1950er Jahren entstanden vermehrt solche Filme. Jedoch ließ die Begeisterung schnell nach. Erst durch digitale Projektionssysteme und deren Einsatz im Kino wurde 3D erneut belebt. Den größten Erfolg konnte James Cameron mit „Avatar- Aufbruch nach Pandora“ (2009) verzeichnen. Auch im privaten Bereich sind zunehmend 3D-Fernseher zu finden, die durch 3D-fähige Blu-ray-Player das dreidimensionale Filmerlebnis im Wohnzimmer ermöglichen. Aktuell wachsen Kinder in einer Medienlandschaft auf, in der 3D kein Fremdwort ist. Wenn dem so ist, dann sollte an diesem Punkt auch die Bildung ansetzen. Nicht umsonst wird von der Bildung ein Lebensweltbezug der Lernenden gefordert.

Seit Jahrhunderten werden unterschiedliche didaktische Medien in der Bildung eingesetzt. Die Erfindung des Buchdrucks ermöglichte den alltäglichen Einsatz von gedruckten Medien. Weiter vereinfachen technische Entwicklung Lehr- und Lernprozesse, indem Inhalte auf eine andere Art (beispielsweise mithilfe von Projektoren) dargestellt werden können. Auch der Film wird als ein Lehrmedium seit Ende des 19. Jahrhunderts im Bildungsbereich eingesetzt. (Vgl. Hüther 1990, S. 15) Mit Hilfe von alltäglichen und speziell für Fachbereiche konzipierten Filmen sollen den Lernenden Darstellungen näher gebracht werden, deren Inhalt durch einfache Erklärungen und Abbildungen nicht ausreichend sind. Dass Filme noch immer häufig in der Bildung eingesetzt werden, ist unumstritten. „[…] Untersuchungen kommen zu dem Schluss, dass 90 Prozent unseres Denkens am Ende von Wahrnehmungen abhängen und nicht, wie wir glauben von Logik.“ (Sommer 2010, S. 14)Wenn Lernen und Wissen auf Wahrnehmung basiert, dann sollte das Medium Film im Unterricht dazu beitragen, dieses zu fördern. Gesine Braun ergänzt: „Der blinde Fleck unserer Wahrnehmung ist die dritte Dimension: die Quelle und der innere Ort, von dem aus wir handeln, wenn wir tun, was wir tun.“ (Braun 2010, S. 207) Räumliches Sehen bzw. die Wahrnehmung von dreidimensionalen Objekten ist die fundamentale Fähigkeit des Menschen, um sich in seiner Umwelt bestmöglich zu orientieren. (Vgl. Tauer 2010, Vorwort) Folglich sollten auch Lehrfilme dieses natürliche Sehen unterstützen, indem eine dreidimensionale Wahrnehmung ermöglicht wird. Denn Bildung hat immer etwas damit zu tun, wie wir die Welt begreifen.

Aus dieser Problematik ergeben sich eine Vielzahl an Fragestellungen:
-Wenn Denken auf der Wahrnehmung basiert, wie es im Zitat von Sommer deutlich wird, ergibt sich die Frage, wie Wahrnehmung gefördert werden kann, um bessere Denkprozesse zu erzielen?
-Kann man mit 3D-Abbildungen die Welt realistischer erfasst und dadurch ein intensiveres Verständnis für Zusammenhänge gewonnen werden?
-Ist jeder in der Lage, dreidimensional zu sehen?
-Kann durch eine räumliche Vorstellung von Inhalten ein tieferes Verständnis für diese Inhalte erzielt werden?
-Welcher Stellenwert kommt der Nutzung von 3D-Abbildungen im Kontext verschiedener Erfahrungen zu?
-Sichern zweidimensionale Filme ein unzureichendes Verständnis?
-Wie können Filme Inhalte veranschaulichen, so dass sich eine subjektive Vorstellung der objektiven Realität ergeben kann?
-Führen technisch erzeugte Bilder zu einem Verlust der Anschaulichkeit aufgrund einer kopierten Wirklichkeit?
-Wie können Filme ein besseres Verständnis sichern?
-Ermöglicht die 3D-Technik einen Fortschritt für Filme?
-Welche Gestaltungsmöglichkeiten wohnen dem 3D-Film inne, um die Tiefenwahrnehmung zu verdeutlichen?
-Erleichtert die räumliche Wahrnehmung innerhalb eines Filmes ein besseres Verständnis, indem durch Immersion Wissen individuell erschlossen werden kann?
-Ist die Nutzung von 3D-Filmen im beruflichen Unterricht sinnvoll?
-Ist der Aufwand einer 3D-Produktion im Verhältnis zu erwartenden Ergebnissen gerechtfertigt?
-Welche Merkmale des Mediums 3D-Film sind für das Lehren und Lernen relevant?
-Welche Funktion haben diese Filme im Unterricht?
-Kann das Lernen durch solche Filme gefördert werden?

1.2 Zielstellung

Aus Erkenntnissen zur Aktualität der 3D-Technik stellt sich besonders für den Bereich der beruflichen Bildung die Frage, ob dieser Trend auch für Lehrfilme zum Einsatz kommen kann? Wenn die 3D-Technik sich im alltäglichen und beruflichen Bereich etabliert hat, liegt das Thema Ausbildung demnach nicht mehr fern.

Ziel dieser Masterarbeit ist es, die Gestaltung und den Einsatz des 3D-Filmes für die Aus- und Weiterbildung im Fachbereich Zahntechnik zu untersuchen. Der Fachbereich Zahntechnik wird herangezogen, da 3D hier keine Neuheit ist. Kronen, Brücken, aber auch ein herausnehmbarer Zahnersatz kann mithilfe von 3D-Scanner und -Drucker angefertigt werden. Des Weiteren sind 3D-Animationen im zahnärztlichen Bereich verbreitet, um dem Patienten eine Vorausschau auf eine mögliche Restauration zu geben. Infolgedessen sind die Lernenden sowohl durch die Praxis im zahntechnischen Labor als auch durch den alltäglichen Bereich (3D-Fernseher, 3D-Kino, …) mit 3D vertraut. Die Bekanntheit von dreidimensionalen Technologien auch auf den beruflichen Unterricht der Aus- und Weiterbildung zu übertragen, erscheint als ein Erfordernis.

Für den 3D-Lehrfilm wird das Aufstellen einer Totalprothese nach einem bestimmten System herangezogen. Damit soll das Verständnis für räumliche Zusammenhänge bei der Handlungssituation „Totalprothetik in Funktion“ (TiF) erleichtert werden. Ziel des 3D-Lehrfilmes ist es, subjektive anschauliche Vorstellungen zu erreichen, die die Lernenden in der komplexen beruflichen Handlung des Aufstellens einer totalen Prothese unterstützen.

1.3 Wissenschaftliche Fragestellung

Abgeleitet aus dem Ziel wird folgende Fragestellung in den Mittelpunkt der Arbeit gestellt: Wie muss der 3D-Film gestaltet sein, damit dieser in der beruflichen Aus- und Weiterbildung im Fachbereich Zahntechnik eine höhere Anschaulichkeit erreicht?

Filme im Unterricht werden als Medien verstanden, sind u.a. in der Mediendidaktik verankert und werden als Informationsträger zu bestimmten didaktischen Zwecken eingesetzt. Der dreidimensionale Film ist in der Mediendidaktik bisher noch nicht beachtet, jedoch kann er, da er die gleichen Merkmale wie ein 2D-Filmes besitzt, dieser zugeordnet werden. Dreidimensionale Filme unterscheiden sich von zweidimensionalen durch die Hinzunahme von Tiefeninformationen. Damit geht jedoch eine erweiterte Wahrnehmung einher. Filme im Allgemeinen veranschaulichen Objekte oder Prozesse. Dies soll auch für 3D-Filme begründet werden.

Typische Abläufe im beruflichen Alltag festzuhalten, ist keine neue Idee. Der Einsatz von dreidimensionalen Filmen in der beruflichen Bildung ist jedoch nicht bekannt. Daher werden reale berufliche Handlungen dreidimensional veranschaulicht. Inhalte, die sich auch durch dreidimensionale Animationen darstellen lassen, sind nicht Gegenstand der Arbeit. Zudem entstammen diese beruflichen Handlungen dem Fachbereich der Zahntechnik, wobei die Aus- und Weiterbildung betrachtet wird. Der Einsatz in anderen Fachgebieten ist nicht ausgeschlossen. Auf diese wird nicht vorrangig eingegangen. Wie der Film in den Lehr-Lern-Prozess eingebunden werden kann, wird kurz dargelegt. Ob durch den Einsatz von 3D-Filmen andere didaktische Handlungen des Lehrenden erforderlich sind, ist nicht Gegenstand dieser Arbeit.

1.4 Methodik

Für die Untersuchung werden empirische Forschungsmethoden genutzt. Zunächst werden systematisch Informationen zu dem Gegenstandsbereich (3D-Filme) gesammelt. Mit Hilfe des 3D-Filmes soll eine höhere Anschaulichkeit erzielt werden. In welchem Umfang das didaktische Prinzip der Anschaulichkeit im Lernprozess eine Rolle spielt, soll betrachtet werden. Anschließend wird das Medium Lehrfilm in den Mittelpunkt gerückt. In dieser theoretischen Auseinandersetzung wird geklärt, ob und wie diese Filme den Lernprozessunterstützen. Nicht nur die Funktionen, sondern auch die Auswahl für den Unterricht sind zu berücksichtigen. Bereits getroffene Aussagen zum Medium Film im Bereich der Medienpädagogik sind als Grundlagentheorie anzusehen. Weiterhin werden das Sehen und die Wahrnehmung von 3D fokussiert, um physiologisch und psychologisch notwendige Prozesse des dreidimensionalen Sehens darzustellen.

Die Erkenntnisse werden auf die Gestaltung und den Einsatz von 3D-Filmen im beruflichen Unterricht übertragen. Die Auseinandersetzung mit dem 3D-Lehrfilm nimmt einen zentralen Punkt in dieser Arbeit ein, die als technische Analyse zu sehen ist. Durch Fehler bei der Umsetzung kann es zu Wahrnehmungsschwierigkeiten beim Rezipienten kommen. Es besteht die Gefahr, dass die aufwändige Produktion eines realen 3D-Filmes nicht gerechtfertigt werden kann, da Schwierigkeiten beim Sehen zu gesundheitlichen Belastungen führen. Besonders die Technologie, die zum Darstellen von 3D-Inhalten notwendig ist, soll erläutert werden. Gleichzeitig wird damit erarbeitet, welche Voraussetzungen für die schulische Integration notwendig sind, um eine Realisierung zu ermöglichen. Mit dieser Analyse geht gleichzeitig ein Experiment einher, welches die Produktion des 3D-Films an sich darstellt. Dieses wird im Medienlabor der Professur für Bildungstechnologie und des Medienzentrums der TU Dresden durchgeführt.

1.5 Begriffe

Für das weitere Verständnis sind Begriffe grundlegend. Diese werden jedoch in der Literatur unterschiedlich verwendet, so dass eine genaue Bestimmung notwendig ist.

Medien

Ein Medium ist ein vermittelndes Element. (Vgl. Duden 2013)Das Vermittelte kann als Information, Meinung oder Kulturgut vorliegen. Medien können technische Apparate oder Institutionen sein, zum Beispiel Funk, Fernsehen oder Zeitung. Medien können aber auch Hilfsmittel an sich sein, indem die Vermittlung über Buch, Film oder Tonband erfolgt.

Im pädagogischen Sprachgebrauch werden Medien „als die Gesamtheit der technischen Hilfsmittel bezeichnet, die didaktisch geplant zur Verbesserung von Lehr- und Lernsituationen dienen […]“ (Hüther 1990, S. 13). Dass Medien nicht nur technischer Art sind, kann damit bergündet werden, dass auch der Lehrer selbst als ein didaktisches Medium angesehen werden kann. Dabei gilt auch hier die allgemeine Definition, indem Medien im Unterricht Informationen vermitteln. Diese werden auch als didaktische Medien bezeichnet, welche eine große Bandbreite näherer Klassifizierungen umfassen. Adl-Amini zeigt diese auf: Das Medium kann etwas Gegenständliches sein, indem zwischen beweglich und statisch unterschieden wird (Wandtafel vs. Overheadprojektor). Aber auch die Unterscheidung in alte und neue Medien (Tafel vs. Computer) bezüglich der technischen Entwicklung ist möglich. Zudem kann die mediale Komponente einbezogen werden, indem das Dargestellte real, modellhaft, bildhaft oder symbolisch abgebildet wird. (Vgl. Adl-Amini 1994, S. 12) Hinsichtlich der Verarbeitung menschlicher Sinneskanäle ergibt sich die Unterscheidung in visuelle, auditive und audiovisuelle Medien. Kritisch anzumerken ist, dass nur Augen und Ohren als Sinnesorgane umfasst werden. Sicherlich sollten auch Medien in Betracht gezogen werden, die den Tast-, Geruchs- oder Geschmackssinn einbeziehen. Dass weitere Klassifizierungen möglich sind, ist an dieser Stelle nicht auszuschließen. Der kurze Einblick zeigt deutlich die große Bandbreite des Medienbegriffs. Bertow beurteilt die Vielfalt an Medienbegriffen wie folgt: „Da sich besonders Neue Medien in stetigen Wandlungsprozessen befinden, dessen künftige Entwicklung sich nur schwer prognostizieren lässt, bleibt der Begriff in einem dynamischen Definitionsbereich verortet.“ (Bertow 2008, S. 26)

In der vorliegenden Arbeit werden Medien als Hilfsmittel zur Informationsübermittlung und -vermittlung für den Lehr- und Lernprozess verstanden, die zweckorientiert eingesetzt werden, um bestimmte didaktische Ziele zu erreichen.

Anschaulichkeit

Anschaulichkeit im Allgemeinen „ist eine Eigenschaft von subjektiven Abbildern“ (Hortsch 2009, S. 31). Folglich bedeutet das Prinzip der Anschaulichkeit für den Unterricht, dass es dem Lernenden möglich ist, die Unterrichtsinhalte durch Wahrnehmung mittels der Sinnesorgane zu erfassen. Der Prozess und das Ergebnis der Erkenntnisgewinnung ist die Anschauung. Dabei kann ein Gegenstand in seiner Anwesenheit erfasst werden oder es kommt zu einer subjektiven Vorstellung des Gegenstandes bei seiner Abwesenheit. Folglich ist das Ergebnis der Anschauung eine individuelle, präzise Vorstellung eines Gegenstandes. Um diesen Prozess bzw. das Ergebnis zu erzielen, bedarf es der Veranschaulichung. Der Unterrichtsinhalt wird dabei so dargeboten, dass der Lernende mit seinen Sinnesorganen und entsprechend der Vorstellungsfähigkeit diesen erfassen kann. Die Veranschaulichung wird dabei mit dem Lerngegenstand selbst in Verbindung gebracht. Für die Veranschaulichung können unterschiedliche Konkretisierungen genutzt werden, indem die reale Begegnung im Gegensatz zu einem Schema keine Abstraktion besitzt.

Film

Der Begriff Film hat unterschiedliche Bedeutungen. Der Film kann eine dünne, häutchenartige Schicht, z. B. Ölfilm, sein. Aber auch ein lichtempfindlicher elastischer Streifen für die Aufnahme mit einer Film- oder Fotokamera wird als Film bezeichnet. Zudem wird dieser Begriff auch für die Abfolge von Bildern selbst verwendet. Er ist zugleich ein Träger von Bildinformationen, die durch eine bestimmte Aufnahmetechnik und spätere Montage funktionell zusammengestellt worden sind. (Vgl. Duden 2013)

In der vorliegenden Arbeit wird der Film als vermittelndes Element von dynamischen Bildern verstanden. Er gibt abbildhafte Formen wieder, indem „diese […] realgetreue[r] oder schematische[r] bzw. typisierende[r] Darstellungen“ (Tulodziecki & Herzig 2010, S. 15)sein können. Bei Filmen handelt es sich um audiovisuelle Medien, wobei zwei heteogene Zeichensysteme, das optische und das akustische, den Wesenskern bilden. Er umfasst die Etappen von Produktion, Distribution und Abspiel mit Projektoren, Beamern oder Bildschirmen (Vgl. Beller 2006, S. 17) entsprechend eines spezifischen Zwecks (Informieren, Unterhalten, …).

Der Begriff Video wird oft mit Film in Verbindung gebracht. „Video ist die visuelle Darstellung einer Sequenz von aufeinander folgenden Einzelbildern zum Zwecke einer Bewegtbilddarstellung.“ (ITWissen.info 2013) Der Sinn von Film und Video scheint dieser Definition nach sehr ähnlich. Deshalb werden in der vorliegenden Arbeit Film und Video synonym verwendet, indem beide Begriffe für die Abfolge von bestimmten Bildern stehen.

Als Lehrfilme werden Filme bezeichnet, die der Lehrende im Unterricht für den Prozess der Aneignung mit einem Lerngegenstand und die dafür notwendige Darstellung der Inhalte einsetzt. Sie zählen zu den didaktischen Medien und werden zur Über- und Vermittlung des Lerngegenstands zweckmäßig integriert.

Wahrnehmung

Die Wahrnehmung ist in den Grundzügen als ein Prozess zu sehen, indem Signale aufgenommen und umgewandelt werden, um die Welt zu erfassen. Dabei wird jedoch kein Abbild der Welt geschaffen, „[…] vielmehr soll das Wichtigste möglichst schnell erkannt, hervorgehoben und eingeordnet werden, um zumindest eine grobe Orientierung und eine Verhaltenssteuerung zu ermöglichen“ (Hollmann 1996, S. 141). Was allerdings als bedeutsam erscheint, das wird subjektiv von den Wahrnehmenden selbst festegelegt. „Er hat sich aufgrund von Erfahrungen einen eigenen Realitätsbegriff aufgebaut, der wiederrum mitbestimmt, was wahrgenommen wird.“ (Hollmann 1996, S. 141) Wahrnehmung wird folglich von indiviudellen Erfahrungen, Wissen, Interessen, Ängsten und Hoffnung beeinflusst. Bei der Wahrnehmung kann es keine absolute Wahrheit geben. Vielmehr ist der eigene Hintergrund der Wahrnehmung durch kulturelle, gesellschaftliche und historische Momente bestimmt.

Stereoskopie

Das WortStereostammt aus dem Griechischen und bedeutet körperlich.Skopeoist auch griechischen Ursprungs und kann mit betrachten übersetzt werden. Folglich bedeutet Stereoskopie das Betrachten von körperlichen bzw. räumlichen Objekten. Umgangssprachlich wird der Begriff 3D verwendet, dieser wird in der vorliegenden Arbeit mit der Stereoskopie gleichgesetzt. 3D bzw. dreidimensional bedeutet, dass ein Objekt in drei Dimensionen angelegt oder wiedergegeben werden kann, wodurch es räumlich erscheint. (Vgl. Duden 2013) In der Literatur haben sich unterschiedliche Begriff etabliert, die von Stereo-3D, stereoskopisches Sehen, dreidimensionales Sehen oder 3D erstrecken. Allen ist jedoch gemein, dass sie in ihrem Sinn die Stereoskopie bezeichnen.

Stereoskopie wird aber auch im technischen Sinn verwendet, indem durch die Stereoskopie die Möglichkeit besteht „zweidimensionale Bilder auf einer Leinwand oder in einem Fernsehgerät dreidimensional betrachten zu können und so eine höhere Tiefenwirkung zu erzielen“ (bluray-disc 2013). Hierbei steht die Wiedergabe von dreidimensionalen Inhalten im Vordergrund. Jedoch kann dies noch um die Aufnahme dreidimensionaler Bilder ergänzt werden.

In der vorliegenden Arbeit wird Stereoskopie zum einen als das Betrachten von dreidimensionalen Objekten verstanden, wobei Begriffe wie dreidimensionales Sehen, 3D und stereoskopisches Sehen synonym verwendet werden. Zum anderen bezeichnet Stereoskopie die Gesamtheit aller Verfahren zur Aufnahme und Wiedergabe von dreidimensionalen Objekten in einem technischen Sinn. Auch hier wird die Kurzform 3D synonym einbezogen.

2 Anschaulichkeit als didaktisches Prinzip

„Die didaktischen Prinzipien sind allgemeine Gesetze für den Unterricht, die für alle Schulgattungen gültig sind.“ (Kaiser & Lange 1953, S. 2) Das Prinzip der Anschaulichkeit ist bereits bei Comenius (1952-1670) in seinen Grundzügen erfasst worden, indem er sich gegen bloßen Verbalismus wendete. „Aus der Beobachtung der Natur entwickelte er die Grundsätze, die für die Unterrichtsführung gelten.“ (ebd., S. 3) Später hebt Pestalozzi (1746-1827) erneut die Forderung der Anschaulichkeit für den Unterricht hervor (Lernen mit Kopf, Herz und Hand). „Betrachtet man die didaktischen Prinzipien in ihrer Abhängigkeit voneinander, so ist erkennbar, daß das Prinzip der Anschaulichkeit fast durchgängig mit den anderen Prinzipien in Verbindung gebracht werden kann.“ (ebd., S. 10) Die Prinzipien können sich auch auf die Selbsttätigkeit, Motivation, Fasslichkeit usw. beziehen. Das Denkvermögen entwickelt sich erst im Laufe des Lebens. Das Kind denkt noch überwiegend bildhaft, erst später kommt es zu einem abstrakten Denken. Besonders im Alter von Berufsschülern muss das abstrakte Denken gefördert werden. In diesem Zusammenhang nimmt die Anschaulichkeit eine wichtige Bedeutung für den Unterricht ein, indem sie Erkenntniswege unterstützt.

2.1 Anschauung und Erkenntnisbildung

Erkenntnisbildung wird bei Kaiser und Lange durch einen ersten Schritt der Anschauung einer materiellen Welt beschrieben. (Vgl. Kaiser & Lange 1953, S. 4) Dabei ist der Begriff Anschauung nicht nur auf den Gesichtssinn zu beschränken, vielmehr müssen alle Sinnesorgane des Menschen beachtet werden. Auf dieser ersten Stufe der Wahrnehmung der Umwelt lassen sich jedoch noch keine Zusammenhänge der Begebenheiten verorten. Erst auf einer zweiten Stufe kommt es zu einer Erkenntnis und einem Verstehen. „Die lebendige Anschauung liefert uns durch die Sinneswahrnehmung das Ausgangmaterial, das für die zweite Stufe des menschlichen Erkenntnisprozesses notwendig ist.“ (ebd., S. 6) Um diese zweite Stufe zu erreichen, bedarf es des abstrakten Denkens. Erst wenn Gesetzmäßigkeiten hinter den Einzelwahrnehmungen erkannt werden, kann man von Erkenntnis sprechen. „Das abstrakte Denken stützt sich also auf der Sinneswahrnehmung, trennt und scheidet Wesentliches und Unwesentliches, Allgemeines vom Besonderen, das Wesen vom Schein und stellt einen komplizierten Prozess des Verstehens dar.“ (ebd., S. 7) Dafür sind unterschiedliche Operationen des Denkens wie Vergleichen, Analysieren und Konkretisierung notwendig. Durch diesen Prozess ist es möglich, einzelne Wahrnehmungen mit einem Ganzem in Verbindung zu setzen und somit eine Wahrheit zu erfassen. Diese muss jedoch mit der wissenschaftlichen Verallgemeinerung der Gesellschaft übereinstimmen. In Bezug auf Lehr-Lernprozesse kann abgeleitet werden, dass die erste Stufe der Anschauung notwendig ist, um einen Erkenntnisprozess im Sinne der zweiten Stufe zu ermöglichen.

Für den Bereich der Berufsbildung zeigen Kaiser und Lange Erkenntnisprozesse auf. Dabei nehmen sie eine Unterscheidung zu wissenschaftlichen Erkenntnisprozessen vor. „Die Wissenschaft sucht nach den objektiven Wahrheiten, d. h. nach den Gesetzmäßigkeiten der Entwicklung in Natur und Gesellschaft.“ (Kaiser & Lange 1953, S. 9) Dabei werden bewusst bereits gefundene Erkenntnisse und Theorien genutzt, welche als Grundlage für weitere eigene Erkenntnisse dienen. Das vorgefundene Wissen wird als mittelbares Wissen bezeichnet. Kommt es jedoch zu dem Erwerb eigener Erkenntisse, welche bewusst und planmäßig erworben werden, spricht man von unmittelbarem Wissen. (Vgl. ebd., S. 9) Im Bereich der Berufsbildung verlaufen die Erkenntnisprozesse entsprechend des Nacherkennens ab. „Gelangt der Schüler durch den Unterricht zu neuen Erkenntnissen, so erkennt er bereits Erkanntes nach; er erwirbt mittelbares Wissen.“ (ebd., S. 10) An dieser Stelle kommt dem Lehrer die Aufgabe zu, diesen Aneignungsprozess so zu steuern, dass „im Schüler dieses Wissen so gebildet wird wie beim Erwerb des unmittelbaren Wissens im Prozeß der wissenschaftlichen Erkenntnis des Forschers“ (ebd., S. 10). Folglich ergibt sich für den Unterricht, dass der Erkenntnisprozess des Lernenden durch den Lehrer geplant und organisiert ist und das mittelbare Wissen des Schülers die Form von unmittelbaren Wissen annimmt. Dabei bedient sich der Lehrer unterschiedlicher Methoden, wie analytisch-synthetischer oder induktiv-deduktiver Lehrmethoden, die den Prozess der Erkenntnis fördern sollen. Die Inhalte des Unterrichts müssen wissenschaftlich begründet sein und gleichzeitig anschaulich vermittelt werden. „Das Prinzip der Anschaulichkeit kann also nicht nur unterrichtstechnische Hinweise und Regeln zum Gegenstand haben, sondern muß auch die Methode der Wissensvermittlung beschreiben und Grundlage sein für die Auswahl des Stoffes für eine bestimmte Altersstufe.“ (ebd., S. 12) Um den Erkenntnisprozess erfolgreich durch Veranschaulichung zu unterstützen, bedarf es Wissen über diesen Prozess. Erst dadurch ist es dem Lehrer möglich, den Schüler zu unterstützen. In diesem Sinn hat das Prinzip der Anschaulichkeit eine enge Verbindung zum Prinzip der Fasslichkeit. „Die Verwirklichung des Prinzips der Anschaulichkeit erweist sich als Voraussetzung der Verwirklichung des Prinzips der Faßlichkeit.“ (Heinke 1965, S. 74) Dementsprechend könnte die Veranschaulichung der Fasslichkeit als untergeordnet angesehen werden. „Fasslich unterrichten heißt, Lernbedingungen für den Lernenden so zu gestalten, dass er sich die Aneigungsgegenstände, die für ihn schwierig sind, mit zumutbarer Mühe aneignen kann.“ (Hortsch 2009, S. 27) Um dies zu realisieren, sollen didaktische Regeln dieses Prinzip unterstützen, indem vom Bekannten zum Unbekannten, vom Einfachen zum Komplizierten,vom Nahen zum Entfernten und vom Leichten zum Schwierigen vorgegeganen wird. (Vgl. Hortsch 2009, S. 27) „Im Fall einer didaktischen Vereinfachung einer wissenschaftlichen Aussage gehen wir vom gegenwärtig `höchsten Stand´ der Aussage über einen Gegenstand der Erkenntnis aus und gestalten diese Aussage um zu einer vereinfachten wissenschaftlichen Aussage.“ (Hering 1998, S. 12) Dabei muss diese Vereinfachung der Wissenschaftlichkeit genügen. Die Vereinfachung kann in verschiedenen Stufen vorhanden sein, diese sind abhängig von dem jeweiligen Erkenntnisstand der Lernenden. Wird bei einer Vereinfachung einer Aussage die Wissenschaftlichkeit beibehalten, dann vergrößert sich die Fasslichkeit. „Es gibt keine Stufen der Wissenschaftlichkeit, es gibt nur Stufen der Faßlichkeit, sie bedeuten kein Nachlassen an Wissenschaftlichkeit.“ (ebd., S. 93)

Damit der Unterricht anschaulich ist, muss er für den Lernenden lebensnah sein. Die bildliche Repräsentation muss derart aufgearbeitet sein, dass ein Rückbezug zu den eigenen Erfahrungen und Vorstellungen möglich ist. Gleichzeitig bedarf es für die Anschaulichkeit auch stets Fremdheit. Durch Darstellungen sollen Fragen aufgeworfen werden, die bewusst eine weiterführende Auseinandersetzung initiieren.

2.2 Mittel der Veranschaulichung

„Veranschaulichung bedeutet in seiner Höchstform Realerfahrung aus der aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.“ (Tomerl 2008, S. 193) Dabei sollen die Lernenden mit möglichst allen Sinnen einen Gegenstand in seiner Realität erfassen. Ist dies nicht möglich, kommen Medien zum Einsatz, die die Wirklichkeit ergänzen oder gar ersetzen. Die Anschaulichkeit kann in seiner begrifflichen Bedeutung als ein Kriterium des Mediums an sich erfasst werden, gleichzeitig wird darunter aber auch ein didaktisches Prinzip verstanden. „Medien können eingesetzt werden, um Prozesse und Sachverhalte aus dem Mikro- und Makrobereich zu veranschaulichen, u.U. erst sicht- bar zu machen […].“ (Tulodziecki & Herzig 2010, S. 21)

Medien haben einen unterschiedlichen Bezug zur Wirklichkeit. „Jedes Medium abstrahiert mehr oder weniger die unmittelbare Wirklichkeitserfahrung realer Situationen oder Objekte.“ (Tomerl 2008, S. 193) Veranschaulichung ermöglicht eine Differenzierung im Unterricht. „Schwächeren Schülern bietet Veranschaulichung die Chance zu einem leichteren Zugang und zu einem besseren Verständnis des Lerngegenstandes.“ (ebd., S. 195) Dabei muss jedoch beachtet werden, dass jeder eine andere Vorstellung besitzt und die Anschaulichkeit sich subjektiv entwickelt. Veranschaulichung kann jederzeit im Unterricht zum Einsatz kommen.

Gegenstände, die unmittelbar der Praxis entsprechen, sind die natürlichsten Mittel der Veranschaulichung. Zu diesen gehören Werkzeuge, Maschinen, Geräte und Erzeugnisse der jeweiligen Fachrichtungen. Es handelt sich um unveränderte Objekte. „Das natürliche Objekt wird als Mittel der Veranschaulichung eingesetzt, wenn es in Verbindung mit anderen Anschauungsmitteln die richtige Größe bzw. Gestalt darstellen soll.“ (Kaiser & Lange 1953, S. 17) In Verbindung mit Abbildungen wird damit ein Verständnis für die Gesamtheit eines Wesens vermittelt. Oft genügen diese natürlichen Mittel jedoch nicht, um komplexere Zusammenhänge darzustellen. Dann kommen veränderte Objekte zum Einsatz. „In Fällen, wo Funktion, Aufbau, Größe usw. durch eine zu große Vielfalt umgebender Teile nicht genügend sichtbar sind, muß man das Objekt in der Art verändern, daß durch Entfernung einzelner Elemente eine bessere Übersicht der Funktionen ermöglicht.“ (ebd., S. 17) Als ein weiteres Mittel der Veranschaulichung gelten Modelle, die eine Nachbildung von realen Objekten mit einer möglichen Variation von Maßstäben sind. „Manchmal kann das Modell (die Grafik, das Schaubild) anschaulicher sein als die Realität selbst, weil das Modell das Wesentliche sichtbar macht und somit zur Erkenntnis des Gegenstandes und zum Begriff führt.“ (Hollmann 1996, S. 34) Folglich sind Modelle dann notwendig, wenn die realen Objekte eine ungenügende Anschauung haben oder eine Anschaffung aus wirtschaftlichen Gründen nicht möglich ist. „Bei einem Modell kann alles Unwesentliche weggelassen werden, um das Auge des Schülers für das Wesentliche zu schärfen.“ (Kaiser & Lange 1953, S. 20) Um jedoch einen Erkenntnisprozess durch den Einsatz von Modellen zu sichern, müssen diese möglichst der Praxis entsprechen. Auch Bilder sind ein wichtiges Mittel der Veranschaulichung. So können schematische Darstellungen durch eine Reduktion auf Wesentliches bedeutend für Erkenntnisprozesse sein. Klarheit und Übersichtlichtkeit tragen der Anschaulichkeit bei. Kaiser und Lange ordnen den Film zu dem Oberbegriff Bild ein und messen ihm einen großen Unterrichtswert bei. „Soll eine Bewegung, ein Arbeitsvorgang veranschaulicht werden, so sind die Vorteile eines Laufbildes gegenüber dem Stehbild so offensichtlich, daß sie nicht weiter betont werden müssen.“ (Kaiser & Lange 1953, S. 22) Dass Filme im Unterricht einen didaktischen Wert besitzen, wird im Kapitel 3 erläutert. „Um den Nutzen eines guten Unterrichtsfilmes nicht zu mindern, ist es notwendig, ihn nur dann einzusetzen, wenn andere Anschauungsmittel nicht ausreichen […].“ (ebd., S. 22)

3 Lehrfilm als didaktisches Medium

3.1 Allgemeine Überlegungen

Wenn ein Gegenstand oder Sachverhalt durch die Sprache allein nicht ausreichend dargestellt werden kann, werden kulturelle oder technische Werkzeuge genutzt. Sprichwörtlich sagt ein Bild mehr als tausend Worte. „Medien erlauben es, Lehr- und Lernprozesse dort zu unterstützen, wo eine mittelbare Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder Wirklichkeitsbereich nicht möglich oder nicht sinnvoll ist.“ (Tulodziecki & Herzig 2010, S. 43)

„Der Film ist die Wurzel aller audiovisuellen Medien.“ (Schröter 2009, S. 7) Ein Film vermittelt kulturelle Identität und ist auf der anderen Seite auch ein bestimmender Teil des Alltags. „Verbale Erklärungen werden gleichzeitig mit Bildern verknüpft, so dass die Wahrnehmung über die zwei wichtigsten Sinneskanäle fließt und einen simultanen Verarbeitungsprozess in Gang setzt.“ (Tomerl 2008, S. 193) Dabei handelt es sich um den visuellen und auditiven Sinn. Filmbilder vermitteln durch eine gewisse Lebendigkeit den Eindruck, „daß etwas Abwesendes, Entferntes, Vergangenes wirklich anwesend und präsent ist“. (Schnoor 1992, S. 66) Durch die Nutzung von Filmsequenzen lassen komplexere Abbilder mehr Gestaltungsmöglichkeiten zu. Viele Prozesse lassen sich mit Standbildern nicht ausreichend darstellen. „Man denke etwa an die Bewegungsabläufe im Sport oder im Handwerk, an dynamische Szenarien und Simulationen im technisch-wissenschaftlichen Bereich, an soziale Interaktionen.“ (Weidenmann 1997, S. 118f.)

„Gagné versucht die Eignung unterschiedlicher Darstellungsformen bzw. Medienarten auf verschiedene unterrichtliche Funktionen zu beziehen.“ (Tulodziecki & Herzig 2010, S. 33) Ziel dieser Medientaxonomie ist es, Medien nach spezifischen Kriterien zu klassifizieren und eine Rangordnung aufzustellen. Sie soll die Medienentscheidung für den Lehr- und Lernprozess unterstützen. Abbildung 2 stellt diese Medientaxonomie dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Unterrichtliche Funktion verschiedener Medien nach Gagné (1969) (Quelle: Tulodziecki & Herzig 2010, S. 33)

Alle aufgeführten Medientypen sind als didaktische Medien anzusehen, wie sie im Kapitel 2.2 aufgeführt wurden. Anhand der Tabelle wird jedoch deutlich, dass der Tonfilm im Gegensatz zu anderen didaktischen Medien eine Vielzahl unterrichtlicher Funktionen unterstützt. Damit kann auch die Aussage gestützt werden, dass der Lernende beim Zuhören 20%, beim Sehen 30%, beim Sehen und Hören 50% der aufgenommenen Informationen behält. (Vgl. Tulodziecki& Herzig 2010, S. 90)

3.2 Die Anschaulichkeit in Lehrfilmen

Krauss bezeichnet den Film als ein Medium für den Lernprozess als Unterrichtsfilm. Dieser Begriff wird in der vorliegenden Arbeit synonym zu Lehrfilmen verwendet. Krauss ordnet diesen nach unterschiedlichen Kriterien (Wirklichkeitsbezug, Gestaltungsabsicht, usw.), der für die jeweilige pädagogische Absicht zum Einsatz kommt. Filme für den Unterricht bzw. Lehrfilme können nicht nur dadurch bestimmt werden, dass sie im Unterricht gezeigt werden. „Er kann nur von seiner Funktion her gesehen und beschrieben werden, die darin liegt, daß er eine Wirklichkeit analog vertritt, eine Wirklichkeit interpretiert, Wissen vermittelt, das Lehren und Lernen erleichtert und Lehrfunktionen objektiviert.“ (Krauss 1972, S. 18) In Bezug auf die Wirklichkeit kann der Lehrfilm als Medium diese analog abbilden oder interpretierend darstellen. Im Fall der ersten Annahme soll der Lehrfilm bestimmte Voraussetzungen wie „strenge Objektivität, sachliche Wiedergabe eines wirklich stattgefundenen Geschehens, eine Einstellung, starrer Kamerastandpunkt, Verzicht auf filmische Gestaltung und damit Verzicht auf filmische Interpretation, Originalton“ (ebd., S. 27) erfüllen. Eine interpretierte Wirklichkeit eines Lehrfilmes tritt dann ein, wenn auf die Starrheit verzichtet wird und die Aufnahmen aufbereitet werden. Durch verschiedene Bewegungen der Kamera können unterschiedliche Perspektiven eröffnet werden, die die Aufmerksamkeit auf Details lenken. Zudem können Animationen für schwer erfassbare Sachverhalte einbezogen werden, um Verborgenes zu zeigen. Interpretierende Filme sind demnach Lehr- bzw. Unterrichtsfilme, die in der Lage sind, Sachverhalte und Prozesse darzustellen, „die räumlich entfernt und dadurch nicht unmittelbar erlebbar sind; die sich aufgrund der Größenverhältnisse einer unmittelbaren Beobachtung entziehen; die eine lange Verlaufsdauer haben und deshalb in allen Phasen nicht unmittelbar beobachtet werden können; die so schnell ablaufen, daß sie nur durch filmische Mittel der Beobachtung zugänglich gemacht werden können“ (ebd., S. 31). In diesem Zusammenhang steht der Lehrfilm mit dem didaktischen Prinzip der Anschaulichkeit. Filme werden dann anschaulich, wenn der Inhalt in einfacher und verständlicher Weise dargestellt wird. Vorteil eines Filmes ist es, dass nicht nur Gegenstände veranschaulicht werden können, sondern auch Bewegungen wirklichkeitstreu abgebildet werden. Schnoor sieht darin die didaktische Qualität des Filmes. (Vgl. Schnoor 1992, S. 66) Durch eine Verdeutlichung von Strukturen und Prozessen kommt es zu einer Vereinfachung, die die Anschauung erleichtert. Einzelerscheinungen lassen sich in einen größeren Sinnzusammenhang einordnen, wenn die dafür nötige Perspektive ermöglicht wird. Der Lehrfilm dient vorrangig der Erkenntnisgewinnung, indem ein Gegenstand oder Prozess repräsentiert wird. „Der Film kann sich von der Abstraktion des Wortes lösen und komplexe Vorgänge durch reale, grafische, statische und dynamsiche Bildelemente anschaulich darstellen.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 16) Durch eine filmische Umsetzung besteht die Möglichkeit, dem Lernenden unbekannte Begriffe oder Vorgehensweisen in einem Handlungsprozess darzustellen. Zudem verfügter über eine hohe Informationsdichte. „Komplizierte Zusammenhänge, die ansonsten seitenlang erläutert werden müssten, können innerhalb einer winzigen Bilderfolge verständlich gemacht werden.“ (ebd., S. 17) Durch den Einsatz von Lehrfilmen wird des weiteren eine differenzierte Ausdrucksmöglichkeit umsetzbar. Kittelberger und Freisleben begründen dies wie folgt: „Durch das Zusammenwirken von bewegtem Bild und Ton können Informationen im Film über sehr unterschiedliche Wahrnehmungskategorien vermittelt werden (z.B. Farbstimmung, Tonfall, Mimik, Gestik, Hell-Dunkel-Kontraste, Rhythmus, Lautstärke, Formgröße, Formgestaltung und Bewegungsdichte).“ (ebd., S. 17) Gerade dadurch kann mit Hilfe eines Lehrfilmes die Realität abgebildet werden. Es ergibt sich die Eigenschaft der Realitätsnähe, die es ermöglicht, Sachverhalte und Vorgänge zugänglich zu machen, „die sich einer unmittelbaren Beobachtung entziehen“ (ebd., S. 17). Um die Wirklichkeit vertreten zu können, muss jedoch ein reales Abbild geschaffen werden. „Bei Abbildern kommt es darauf an, dem Rezipienten die Informationen zu liefern, die er benötigt, um anhand der Visualisierung eine realitätsangemessene Vorstellung entwicklen zu können.“ (Tulodziecki & Herzig 2010, S. 47) Dabei ist es wichtig, dass zum Beispiel eine natürliche Farbgebung oder eine Situation in einem vertrauten Kontext gegeben ist. Zudem kann der Rezipient durch Identifikation und Betroffenheit einen Zugang zu den abgebildeten Inhalten erhalten. Innerhalb eines Lehrfilmes darf es folglich nicht zum Verlust der Konkretisierung durch Abstraktion kommen. Anschaulich kann nur etwas sein, wenn die Darstellung mit einer konkreten Vorstellung von einem realen Gegenstand in Verbindung gebracht werden kann. Eng verbunden mit der Anschaulichkeit ist die Authentizität. Nur wenn jemand in einer Abbildung die Echtheit des Objektes erkennen kann, kann sich dadurch die Anschauung ergeben. Hattendorf verdeutlicht dies wie folgt: „`Authentisch´ bezeichnet die objektive `Echtheit´ eines der filmischen Abbildung zugrundeliegenden Ereignisses.“ (Hattendorf 1999, S. 67) Wenn also ein Ereignis filmisch abgebildet wird, dann wird impliziert, dass sich der Vorgang so ereignet hat. Er wird als authentisch bezeichnet und wahrgenommen. Die filmische Aufnahme hat den Prozess nicht verändert. An dieser Stelle kann man die Funktion einer analogen Wirklichkeit nach Krauss wiederfinden. Eine weitere Begründung kann durchaus auch in dem Abbildungsmodus des nicht-fiktionalen, sondern uninszenierten gesehen werden, indem die Authentizität verstärkt wird. „Authentizität soll […] nicht verstanden werden als Ergebnis größtmöglicher Nähe zum abgebildeten Gegenstand (was den Verzicht auf ästhetische Gestaltung implizieren würde), vielmehr als das einer Balance zwischen Annäherung und Distanz, die sich in der filmischen Verarbeitung für den Rezipienten als redlich und subjektiv zu erkennen gibt.“ (Hattendorf 1999, S. 71)

Anschauung und Verständlichkeit sind starke Aspekte des Filmes. Wie bereits dargestellt, orientiert sich der Mensch an bereits Wahrgenommenen oder Gesehenen, so dass man von einem Wiedererkennen sprechen kann – eng verbunden mit der Authentizität. „Filme werden selektiv wahrgenommen, und die Auswahl und Bedeutungsordnung der Wahrnehmungsinhalte erfolgen nach den Interessen und der Einstellung des Betrachters.“ (Schröter 2009, S. 11) Infolgedessen könnte man annehmen, dass jeder seinen eigenen Film sieht. „Was ich als Betrachter im Film sehe, ist zwar Fiktion, bedeutet aber in der Situation immer auch eine Vergegenwärtigung eigener Lebenserfahrungen, auf die man seine Eindrücke beziehen kann.“ (ebd., S. 11) Die Subjektivität der Wahrnehmung könnte zu einem Problem der Produktion werden, indem unklar bleibt, was der Film erzielt. Gleichzeitig sind in den unterschiedlichen Filmsequenzen die Wahrnehmungsmöglichkeiten vorstrukturiert. Aufgrund eigener Erfahrungen werden Lücken durch Bekanntes gefüllt, sofern das Vorwissen dafür gegeben ist.

„Die didaktische Potenz des Unterrichtsfilms kommt dort zum Tragen, wo es um Erkenntnisse geht, um ein Wissen also, das auf das Wesen einer Sache zieht, das Einsichten in Zusammenhänge ermöglicht, das Sinn- und Sachbezüge deutlich werden läßt, das strukturelle Bezüge von Sachverhalten erkennen läßt.“ (Krauss 1972, S. 35) Erst durch die Möglichkeit der Veranschaulichung kann es jedoch zu Lernen kommen, indem die Anschauung bewusst durch die Wahrnehmung der Sinne erfolgt und sich dadurch eine Bedeutungserfassung ergibt.

Unter dem oben angeführten Begriff der Lehrobjektivierung ist die Übertragung der Unterweisungsfunktion des Lehrers an ein Medium zu verstehen. (Vgl. ebd., S. 75) Es wird davon ausgegangen, dass nicht jedes Lehren durch das Medium Sprache vollzogen wird. Der Lehrer steht im traditionellen Unterricht als Mittler direkt zwischen dem Aneignungsgegenstand und dem Lernenden. Dies wird auch als didaktisches Dreieck bezeichnet. Indem der Lehrer den Stoff didaktisch aufbereitet und ihn reduziert, nimmt er eine Zwischenstellung zwischen Aneignungsgegenstand und Lernenden ein. „Der Schüler lernt den Stoff über den Lehrer; der Lehrer allein lehrt den Schüler den Stoff.“ (ebd., S. 78) Fraglich ist an dieser Stelle, ob der Annahme von Krauss das Medium Film als Mittler des Aneignungsgegenstandes zu sehen, zugestimmt werden kann. Sicher ist die Funktion des Mittlers die Gleiche, jedoch ist das Lehren gerade durch Rückkopplungsprozesse zum Lernenden charaktisiert. Diese sind notwendig, wenn eine Beziehung zwischen Lernenden und Aneignungsgegenstand erfolglos ist. Zudem setzt der Lehrer durch seine Handlung des Vorführens das Medium Lehrfilm ein, er schafft die entsprechende Lernumgebung und steht trotz der Repräsentation des Aneigungsgegenstandes durch den Film und dessen momentanen Funktion des Mittlers an übergeordneter Stelle, indem er ihn steuern und an exponierten Stellen unterbrechen kann.

3.3 Funktionen des Lehrfilmes im Unterricht

Das Medium Lehrfilm kann im Unterricht fünf unterschiedliche Funktionen erfüllen. Zum einen kann er zur Motivation, Problematisierung und Hinführung genutzt werden. Hierbei können die Lernenenden auf das Thema eingestimmt oder mit einem Problem konfrontiert werden. „Für diesen Zweck eignen sich Videofilme, die die Problematik oder kontroverse Standpunkte aufzeigen, die Impulse geben, offene Frage zu beantworten, oder die durch ungewohnte Sichtweisen Neugierde wecken.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 20) Die Lehrfilme sollten allerdings nicht zu lang sein, da längere Filme Gefahr laufen, die Aufmerksamkeit auf nebensächliche Informationen zu lenken und die Konzentration auf das eigentliche Problem nicht erfolgen kann. Eine Bereicherung für den Unterricht können demnach kurze Lehrfilme sein. „Sie können ebenso problemlos in eine Unterrichtsstunde eingesetzt werden wie Drucktexte.“ (Willig 2006, S. 138) Vorteil ist, dass schwierige Filmsequenzen beliebig oft wiederholt werden können, um ein besseres Verständnis zu erzielen. Willig favorisiert Filme, die nicht länger als 15 Minuten sind. (Vgl. ebd., S. 138) „Lehrer/innen, die mit Film im Unterricht arbeiten, sind immer wieder von den vielen positiven Aspekten des Einsatzes von Kurzfilmen überrascht und erkennen den erhöhten Motivationsfaktor und die höhere Lerneffizienz durch diesen Einsatz an.“ (ebd., S. 138)

Weiterhin kann der Lehrfilm die Informationsvermittlung funktionell unterstützen. Dabei werden zentrale Lerninhalte dargestellt. Dies kann auf zwei Arten erfolgen. „Entweder wird der Film so eingesetzt, daß der Lernprozeß weiterhin referentenzentriert bleibt, das heißt, der Film unterstützt die Steuerung des Lernprozesses durch den Referenten, oder der Film erhält die Funktion eines Selbstlernmediums.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 20) Die zweite Form setzt jedoch voraus, dass genügend Inhalte von dem Lernenden als Hilfe erfasst werden. Um diese Steuerungsfunktion zu erfüllen, müssen die Lehrfilme didaktisch qualitativ aufgearbeitet sein. Wie dies erfüllt wird, lässt sich mithilfe der Literatur nicht beantworten. Eng verbunden mit diesen drei Formen ist jedoch auch die Vermittlung von Sachverhalten, die durch das Medium Lehrfilm gestützt werden können. In diesem Fall sind die Inhalte didaktisch so aufgearbeitet, dass eine Veranschaulichung stattfinden kann, indem komplizierte Sachverhalte ohne Verfälschung eindeutig und vereinfacht dargestellt werden. Jedoch bedarf es bei der Übermittlung von Sachverhalten durch das didaktische Medium dennoch methodisch angepasster Gegebenheiten, um den Lernprozess gemäß der geplanten Ziele umzusetzen. (Vgl. Krauss 1972, S. 50)

Eine weitere Funktion stellt die Übung dar. Spezielle Arbeitsprozesse oder Bewegungsabläufe können durch den Film wiedergegeben werden. Nach der Rezeption sollte sich das Training in der realen Umgebung anschließen, um den Effekt der Übung zu sichern. „Der Vergleich zwischen dem Filmmodell und der eigenen Umsetzung hilft dem Lerner sich zu korrigieren und zu verbessern.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 20) Die dargestellten Abläufe müssen einer realen Handlung entsprechen, denn unerreichbare Fähigkeiten und Fertigkeiten bewirken eine Demotivation. Aber auch die Funktion der Vertiefung, Wiederholung und Zusammenfassung kann durch einen Lehrfilm erzielt werden. „Die im Unterricht vermittelten Inhalte können durch Filmsequenzen unter neuen Aspekten oder im Gesamtzusammenhang gezeigt werden und tragen so zur Vertiefung des Gelernten bei.“ (ebd., S. 20) Besonders gut eignen sich dafür reale Situationen oder Praxisanwendungen, die zu einem besseren Einprägen der Informationen führen können. Die fünfte Funktion des Mediums liegt in der Erfolgskontrolle. Durch komplexe Bildinformationen ist es möglich, bei den Lernenden viele Assoziationen hervorzurufen, die infolgedessen das Abrufen von erlernten Sachinformationen erleichtern. (Vgl. ebd., S. 21) Eine Möglichkeit besteht dabei im vorzeitigen Stoppen von Filmsequenzen, so dass die Lernenden Lösungen ergänzen. Aber auch das Kommentieren von dargestellten Inhalten, indem der Ton weggelassen wird, können zur Überprüfung von erlernten Inhalten genutzt werden.

3.4 Probleme beim Einsatz von Lehrfilmen im Unterricht

Das Problem des Einsatzes von Lehrfilmen ist durch den häuslich geprägten Fernsehkonsum gegeben. Oft werden Filme oder TV-Sendungen nur als ein Bedürfnis nach Zerstreuung und Entspannung genutzt. Im Unterricht wird diese Haltung oft beibehalten. Jedoch wird das didaktische Medium im Unterricht für das Problemlösen und einen Erkenntnisgewinn eingesetzt. „Der Referent muß also seinen Film eindeutig als Lehrmedium herausstellen und deutlich machen, was die Teilnehmer durch ihn lernen können.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 18) Hierbei spielen die Funktionen eines Lehrfilmes, der in einem Lernprozess zum Einsatz kommt, eine große Rolle.

„Vertraute, einfache, ganzheitliche, redundante, wiederholte und erwartete Reize auf dem Bildschirm führen zu geringem Interesse und allgemein zu Langeweile, während völlig neue, komplexe, mit den Seherfahrungen unvereinbare, inkonsistente, nicht vorhersagbare und überraschende Reize Überbeanspruchung und Unverständlichkeit hervorrufen.“ (Winterhoff-Spurk 1999, S. 54) Folglich müssen die Reize so gestaltet sein, dass diese in einem mittleren Bereich zwischen Bekannten und Unbekannten bzw. eine Variation von gewohnten und neuartigen Seherfahrungen umfassen, um mit einer höchstmöglichen Aufmerksamkeit erfasst zu werden. Jedoch kommt es bei neuartigen Reizen mit fortschreitender Zeit zu einer Vertrautheit, so dass Reize unaufmerksamer wahrgenommen werden. Wenn inhaltlich und/oder formal gesetzte Erwartungen an einen Film nicht erfüllt werden, kommt es im Zuge einer sogenannten Gratifikationsdiskrepanz ebenfalls zu einem Verlust der Aufmerksamkeit. Deshalb sollten Lehrfilme im Unterricht so eingesetzt und vorbereitet werden, dass eine inhaltliche Gratifikation gegeben ist und dadurch eine aufmerksame Wahrnehmung die Informationsverarbeitung steuert.

Ein weiteres Problem des Einsatzes von Lehrfilmen liegt in der Vielzahl von irrelevanten Informationen, die neben der Darstellung der bedeutenden Inhalte gleichzeitig enthalten sind. Irrelevante Informationen können störende Hintergrundgeräusche, der Zustand und Gestaltung des Hintergrunds oder auch Aussehen und Auftreten von Personen sein. „Der Anteil dieser nicht lernzielrelevanten Informationen ist in der Regel hoch, dominiert in manchen Filmen sogar über die wesentlichen Inhalte.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 18f.) Eine Tilgung dieser irrelevanten Informationen ist in den meisten Fällen nicht möglich, deshalb sollten diese Nebensächlichkeiten funktionell eingesetzt werden. Beispielsweise können Hintergrundfarben ihre Funktion der Strukturierungshilfe für den Rezipienten in sich bergen. Jedoch bleibt eine enorme Fülle an Nebensächlichkeiten, die herausgefiltert werden müssen. „Dabei darf man jedoch nicht vergessen, daß es gerade die scheinbar unwichtigen Informationen sind, die den Eindruck von Realitätsnähe erzeugen und Emotionen ansprechen.“ (ebd., S. 19) Wichtig ist bei der Auswahl von Lehrfilmen darauf zu achten, wie irrelevante Informationen auf den Lernenden wirken können. Kommt es beispielsweise zum Einsatz eines Filmes mit altmodischer Kleidung oder antiken Maschinen und Geräten, kann der Lehrende erklären, warum trotz allem eine hohe Aktualität der Inhalte gegeben ist und wie eine Übertragung auf gegenwärtige Zustände gerechtfertigt werden kann.

Durch eine festgelegte Abfolge von Informationen innerhalb der Bilder können Schwierigkeiten beim Lernen auftreten. „Der Zuschauer nimmt die endgültige Rezeption als eigenen Auftrag an, die Anordnung der Geschehnisse ist zwar keine objektive, hingegen eine bedeutsame subjektive Auswahl – entsprechend der subjektiven Wahrnhemungsmodi, die durchaus mit Apellstrukturen des Filmes in Zusammenhang stehen.“ (Schröter 2009, S. 22) Der Lernende muss sich den dargebotenen Informationen anpassen und kann nicht wie beim Lesen sein eigenes Tempo bestimmen. Folglich besteht die Gefahr, dass es besonders bei längeren Filmen zu einer nachlassenden Aufmerksamkeit kommt und Verständnislücken auftreten. „Dies wird auch dadurch verstärkt, daß der Film keine Rückkopplungsmöglichkeit zuläßt, weil die Informationen in einer `Einbahnkommunikation´ vermittelt werden.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 19) Der Lehrende kann diesen Effekt steuern, indem er durch gezielte Vorbereitung der Lernenden auf relevante Inhalte im Film hinweist und diese durch Begleitmaterialien stützt. Zudem ist eine Nachbereitung des Filmes unerlässlich, um Wissenslücken auszugleichen. „Ein wiederholtes oder schrittweises Zeigen von Filmsequenzen wirkt der Flüchtigkeit des Mediums Films entgegen.“ (ebd., S. 19)

Ein grundsätzliches Problem des Mediums Lehrfilm ergibt sich aus den individuellen Erkenntniswegstrukturen des Lernenden. „Im Prozess der Rezeption trifft der Zuschauer auf eine filmische Welt, die vorgegeben ist, die jedoch indiviudell interpretiert wird.“ (Schröter 2009, S. 22) Im Film sind inhaltliche Strukturen festgelegt, die durch den Lernenden erkannt und in seine individuelle kognitive Wissens- und Erkenntnisstruktur eingebaut werden sollen. (Vgl. Kittelberger & Freisleben 1994) Erschwert werden diese Prozesse, wenn zuviele Informationen vermittelt werden sollen und nur eine geringe Zeit zur Aufnahme gegeben ist. „Kognitiv wie emotional ansprechende, aber letztlich unverarbeitete Informationen können angrenzende Lernphasen nachhaltig stören.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 19)

3.5 Auswahl von Filmen für den Unterricht

Ob ein Film für einen Lernprozess geeignet ist und sich damit die erwünschten Lernziele erreichen lassen, muss vor dem Einsatz im Unterricht geprüft werden. Kriterien, die für eine Beurteilung und Bildungseignung von Filmen relevant sind, sind nicht generalisierbar.

„Grundsätzlich ist jeder Film und jede Videoproduktion in Lehr-/Lernprozessen einsetzbar.“ (Kittelberger & Freisleben 1994, S. 22)

Bei der Auswahl sollte beachtet werden, dass

-die gewünschten Lernziele zu erreichen sind
-die Zielsetzung des Filmes mit der Zielsetzung des Lernabschnittes übereinstimmt
-keine unbeabsichtigten oder störende Lernziele gefördert werden
-Filme in ihrer Darstellung und Abstraktion für den Lerner verständlich sind
-Filme im Unterricht dann eingesetzt werden, wenn sie eine große Lernwirkung erzielen
-Filme in ihrer Struktur und Darstellung der Inhalte das Verständnis des Adressaten fördern
-Filme das Wesentliche hervorheben
-Filme mit einer hohen Informationsdichte von Bild und Ton die Verarbeitung relevanter Information fördern
-Filme Redundanzen und Hilfen für das Verständnis und die Vertiefung bieten
-Filme zur Motivation beitragen und Anstöße zu Beschäftigung mit einem Problem liefern
-Filme eine Identifikation durch den Lernenden ermöglichen und Betroffenheit erzeugt werden kann

(Vgl. Kittelberger & Freisleben 1994, S. 22ff.)

Schnorr verdeutlicht, „daß für Heranwachsende die gebildete Anschauung immer wichtiger und notwendiger wird, um sich in einer Gesellschaft zurechtzufinden, in der visuelle Kommunikation einen zunehmend größeren Stellenwert einnehmen“ (Schnoor 1992, S. 128). Um die dafür notwendige Lernerorientierung zu erreichen, müssen die individuellen Lernvoraussetzungen erfasst werden. „Das setzt ein Bewusstsein voraus, das die ästhetisch-anschauliche Kompetenz im Umgang mit Medien nicht als etwas Wages, Privilegiertes und von SchülerInnen Entferntes abstempelt, sondern erkennt, daß es sich um eine ganz `normale´ Fähigkeit handelt, die Kinder und Jugendliche zur praktischen Bewältigung ihres Alltags immer dringlicher gebrauchen.“ (ebd., S. 191) Folglich bedarf es für den Einsatz einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Lehrfilm an sich, der damit beabsichtigten Ziele des Lehr- und Lernprozesses und auch genaue Kenntnisse der Zielgruppe.

4 Sehen und Wahrnehmung von 3D

4.1 Physiologie des Sehens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Anatomischer Aufbau des Auges (Quelle: Tauer 2010, S. 4)

Beim Sehvorgang treten Lichtstrahlen durch die Pupille ins Auge. Das eintreffende Licht wird von der Linse in einem Brennpunkt gebündelt. Als Brennweite wird der Abstand der Linse zu diesem Brennpunkt bezeichnet. Das Innere des Auges besteht aus der Netzhaut, welche eine lichtempfindliche Schicht ist. „Wenn die Brennweite genau dem Abstand von der Linse bis zur Netzhaut entspricht, dann erscheint ein scharfes Bild.“ (Tauer 2010, S. 8) Bei einem normal funktionierenden Auge ist der Brennpunkt durch parallel einfallende Strahlen direkt auf der Netzhaut. Bei einem ungesunden Auge wird die Änderung der Brennweite durch die Krümmung der Augenlinse und damit ihrer Brechkraft erreicht. (Vgl. ebd., S. 6) Fokussiert das Auge auf nähere Objekte, dann verformt sich die Linse, dass die Brennweite verkürzt wird und die Brennpunktstrahlen sich im Augapfel schneiden. Die Bildweite ist damit größer als die Brennweite und die unendlichen Strahlen erscheinen unscharf auf der Netzhaut. „Gleichzeitig werden dort aber die näher liegenden Objekte scharf abgebildet […].“ (ebd., S. 7) Dieser Prozess wird Akkomodation genannt, wobei das Auge unterschiedlich weit entfernte Dinge scharf sieht. Das auf der Netzhaut entstandene Bild steht Kopf (Abbildung 4), es wird jedoch durch Prozesse im Gehirn in der richtigen Position dargestellt. Eine weitere Komponente, die das Sehen steuert, ist die Iris. Sie ist der Linse vorgelagert und weist mittig eine kreisrunde Öffnung auf, die im Durchmesser variiert. Die sogannte Pupille kann die Lichtmenge steuern und somit Helligkeitsschwankungen ausgleichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Abbildung des Bildes auf der Netzhaut (Quelle: Tauer 2010, S. 20)

Das eingetroffene Licht wird als bioelektrisches Signal innerhalb der Netzhaut umgewandelt. „Da die Netzhaut ein ausgelagerter Bereich des Gehirns ist, beginnt hier bereits der neurologische Teil des Sehens.“ (Tauer 2010, S. 10) Die Verarbeitung des Lichtes erfolgt über Stäbchen und Zäpfchen als Rezeptoren in der Netzhaut.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch bipolare Zellen, die den Rezeptoren aufgelagert sind, werden Signale an die Ganglienzellen weitergeleitet. Der Aufbau wird in Abbildung 5 deutlich. „Dabei erfolgt bereits eine Gewichtung der Informationen der einzelnen Rezeptoren (laterale Inhibition) […].“ (ebd., S. 11) Unter der lateralen Inhibition wird ein Mechanismus verstanden, bei dem gereizte Rezeptoren die benachbarten weniger gereizten Rezeptoren unterdrücken. „So ist der Kontrast an diesen Stellen stärker als in der Realität.“ (ebd., S. 11) Die Empfindung der Stärke wird größer und das Bild deutlicher, indem das Gehirn bzw. das Sehzentrum besser Kanten und Linien auswerten kann. Die selektive Wahrnehmung von Farben und Helligkeit resultiert aus der extrem schnellen Augenbewegungen, den sogenannten Sakkaden. Dabei wird das Gesehene abgetastet, indem das unscharfe und mit Abbildungsfehlern versehene Grundbild puzzleartig mit scharfen punktuellen Eindrücken gefüllt wird. (Vgl. ebd., S. 11) Die Wahrnehmung von Farben ergibt sich aus unterschiedlichen Empfindlichkeiten der Rezeptoren. Stäbchen reagieren bei einem Bereich von 500 Nanometer empfindlich, was Lichtverhältnissen der Nacht entspricht. Zäpfchen haben dagegen mit 550 Nanometern einen höheren Empfindlichkeitsbereich, der sich zudem in Blau (420nm), Grün (530nm) und Rot (560nm) unterscheiden lässt. Wird es dunkler, reagieren die Rezeptoren empfindlicher. Dieser Vorgang der Anpassung wird als Adaptivität bezeichnet, wobei „in Situationen mit sehr wenig Licht […] fast auschließlich mit den empfindlichen Stäbchen gesehen“ (Tauer 2010, S. 13) wird. Durch die Aktivität der Stäbchen werden weniger Farben und Schärfen wahrgenommen, gleichzeitig können dadurch aber mehr Lichtintensitäten erfasst werden, wobei gerade bei Lichtintensitätsunterschieden wie Dämmerung die Wahrnehmung nicht beeinträchtigt wird.

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^[1] Das Stereoskop ist ein Gerät zur Betrachtung stereoskopischer Bilder, wobei die Bilder für die Augen örtlich über Spiegel getrennt werden. (Vgl. Tauer 2010, S. 148)