Propuesta de educación alternativa para elevar el aprovechamiento de los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales en el ITSTB

ÍNDICE GENERAL

Portada

Agradecimientos

Índice general

Índice de figuras, cuadros

Introducción

Capítulo I. Marco Referencial: Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca
1.1 Antecedentes
1.2 Filosofía
1.3 Líneas de acción.
1.4 Metas
1.5 Plan Veracruzano de Desarrollo 2005 – 2010.
1.6 Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del subsistema de Institutos Tecnológicos Descentralizados 2001 – 2006.
1.7 Plan Institucional de Desarrollo 2001 – 2006 del Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca y su relación con el Plan Nacional de Educación y el Programa Veracruzano de Educación y Cultura
1.8 Plan Institucional de Desarrollo 2001 – 2006 del Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca

Capítulo II. Planteamiento del problema
2.1 Objetivos

Capítulo III Marco Teórico
3.1Imaginario, imaginación y significaciones sociales.
3.2 Imaginario e imaginación
3.3 Modernidad y autoinstitución de la sociedad.
3.4 Ideología, utopía, ensoñación colectiva
3.5 El imaginario social.
3.6 Imaginario individual e imaginario social
3.7 El imaginario social radical y las significaciones imaginarias sociales
3.8 El imaginario radical e imaginario segundo. Magma
3.9 Imaginario cultural e imaginario histórico – social. Arquetipo
3.10 Imaginario instituyente e imaginario instituido. Las significaciones imaginarias
3.11 Institución e imaginario: lo instituyente y lo instituido
3.12 Los imaginarios y la crisis del conocimiento: el contexto de las tecnologías.
3.13 La teoría psicogenética: pistas para una educación constructivista
3.14 El Conocimiento
3.15 Experiencia y razón.
3.16 Construcción del conocimiento
3.17 Etapas de desarrollo de la inteligencia
3.18 Piaget y el constructivismo moral
3.19 La dinámica del aprendizaje.
3.20 Elaboraciones estructurales
3.21 El aprendizaje
3.22 Aprender a aprender
3.23 Teoría de la psicología culturalista
3.24 Lenguaje
3.25 Cultura
3.26 Ambiente.
3.27 Organización del aula
3.28 Zona de desarrollo próximo
3.29 Importancia del aprendizaje cooperativo
3.30 El método psicosocial comparte criterios de Vigostsky.
3.31 Psicología culturalista y principios de dirección del aprendizaje
3.32 Teoría del aprendizaje significativo
3.33 Significatividad
3.34 Tipos de aprendizaje.
3.35 Estructura cognoscitiva
3.36 Aprendizaje experencial significativo según Carl Rogers
3.37 Concepto renovado de docencia
3.38 La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza
3.39 El aprendizaje significativo en situaciones escolares
3.40 Tipos y situaciones del aprendizaje escolar.

Capítulo IV. Presentación y análisis de la información
4.1 Diagnostico
4.2 Muestra Final

Capitulo V. Propuesta.

Fuentes de consulta

Anexos

ÍNDICE DE GRÁFICAS.

1. Desarrollo cognitivo

2. Ubicación del conocimiento

3. Teoría de Piaget

4. Desarrollo del lenguaje

5. Aprendizaje

6. Elección de la carrera

7. Relación con tecnología informática

8. Dinero al egresar de la carrera

9. Estudio de la carrera

10. Importancia de la carrera

11. Carrera del futuro

12. Área y especialidad bachillerato

13. Materias en bachillerato

14. Jóvenes que cuentan con computadora propia

15. Población que piensa comprar PC

16. Familiares estudiando computación

17. Familiares estudiando computación

18. Carrera del futuro

19. Conocimiento importante

20. Conexión a internet

21. Adquirir el servicio de Internet

22. Aparato tecnológico importante

23. Especialidad o área de los jóvenes durante la preparatoria

24. Trabajo de padres

25. Sueldo padres

26. Sueldo por trabajos

27. Gasto de dinero para la semana

28. Dinero para la semana

29. Gastos universitarios

30. Gastos en el tecnológico

31. Aspecto económico en el estudio

32. Lugar fijo para estudiar

33. Estudio en la biblioteca

34. Estudiar viendo o escuchando la televisión

35. Estudiar escuchando música

36. Planificar tiempo

37. Estudio desde inicio de curso

38. Estudiar solo en periodo de examen

39. Cansancio durante el estudio

40. Días de estudio

41. Horas semanales para el estudio

42. Memorización de apuntes para examen

43. Bibliografía complementaria

44. Preguntas al profesor

45. Repaso de apuntes

46. Disposición de materiales necesarios

47. Trabajo actual

48. Elección de la carrera

49. Familiar trabajando con tecnología informática

50. Ganar dinero al egresar

51. Motivo de estudio de la carrera

52. Importancia de la carrera

53. Carrera del futuro

54. Área y especialidad en la preparatoria

55. Materias cursadas en la preparatoria

56. Computadora propia

57. Comprar computadora

58. Familiar estudiando computación

59. Nivel de estudio

60. Carrera del futuro

61. Conocimiento importante para buscar trabajo

62 Conexión de Internet en casa

63. Adquirir servicio de Internet

64. Aparato tecnológico más importante

65. Lugar fijo para estudiar

66. Estudiar en la biblioteca

67. Orden en lugar de estudio

68. Estudiar escuchando o viendo televisión

69. Estudiar escuchando música

70. Planificación de tiempo

71. Estudio desde principio de curso

72. Estudiar cuando se acercan los exámenes

73. Cansancio al momento del estudio

74. Días de estudio

75. Horas dedicadas al estudio

76. Horas para realizar tareas

77. Memorizar apuntes

78. Tomar apuntes del profesor

79. Bibliografía complementaria

80. Preguntas al profesor

81. Lugares de preguntas al profesor

82. Repaso de apuntes frecuentemente

83. Disposición de información y materiales

84. Alumnos que laboran

85. Lugar de residencia

86. Computadora propia

87. Trabajo de los padres

88. Sueldo de los padres

89. Alumnos que trabajan

90. Dinero para la semana

91. Alcanza el dinero semanal

92. Gastos universitarios

93. Gastos en el Tecnológico

94. Afectación de los estudios por economía

95. Especialidad o área de los jóvenes durante la preparatoria

ÍNDICE DE FIGURAS

1. Desarrollo cognitivo

2. Ubicación del conocimiento

3. Teoría de Piaget

4. Desarrollo del lenguaje

5. Aprendizaj

Introducción

Hoy sufrimos las profundas consecuencias de la modernidad y de aquellas categorías que hemos llamado progreso o desarrollo: pobreza generalizada y creciente; exclusión y desigualdad social; nuevas pandemias y el retorno de enfermedades que debieran haberse erradicado hace tiempo; hambre; guerras santas, fratricidas y culturales; y una crisis ambiental que amenaza la biodiversidad y, por tanto, la viabilidad del planeta.

Al mismo tiempo, la educación, en ocasiones ajena a esta problemática, mantiene su visión profesionalizante, fundada en saberes fragmentados, masificada, estandarizada. Cada vez más, la producción de conocimientos está siendo guiada por el mercado, por los negocios, y no por un sentido social, humanitario y ético. La etiqueta de la “sociedad del conocimiento” se advierte como una paradoja en un mundo marcado, precisamente, por una ausencia de democracia cognitiva, en medio de un mar de informaciones sin sentido. Así, las sociedades han sido guiadas por un concepto fragmentario del mundo, y el hombre se rompe a sí mismo para que todo parezca corresponder a su modo de pensar.

Desde el contexto educativo y frente a la realidad compleja, se configuran discursos que aluden a un “deber ser” de la educación. Más aun, se formulan modelos educativos sin construir los problemas de investigación. Aludimos a situaciones sin la actitud de acercarnos a lo cotidiano para descubrir lo oculto, el indicio.

La presente investigación se deriva de los problemas en rendimiento académico que se presentan por parte de los jóvenes de nuevo ingreso, específicamente en la materia de fundamentos de programación en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, dicha materia reúne los conocimientos básicos necesarios para el óptimo perfil del egresado de dicha carrera (algoritmos y programación), mismos que son de vital importancia para cursar materias de especialidad en semestres posteriores así como la base de conocimientos de las líneas de investigación propuestas por los docentes que conforman la Academia de Sistemas Computacionales (Ingeniería de Software y Telecomunicaciones).

En este sentido, es de vital importancia analizar las situaciones y elementos que originan e intervienen en la configuración de esta problemática, puntualizando en investigar los conocimientos previos los cuales reúnen la especialidad o área cursada por los jóvenes en la preparatoria; así mismo, es necesario configurar el imaginario de las tecnologías informáticas por parte de los jóvenes y la comunidad terrablanquence respectivamente, al igual la investigación de las técnicas de estudio y sus problemas económicos de los jóvenes de nuevo ingreso. Una vez investigado dichas variables será posible tomar medidas académicas para solventar dicha problemática.

Cabe hacer mención que no se pretende cumplir con un perfil como propósito educativo. Si la educación está en el sustrato de la formación de los ciudadanos, se sitúa necesariamente en el centro mismo de la política. Todo acto educativo es un acto político. Habrá que partir de esta comprometedora realidad que nos muestra de inmediato la siguiente bifurcación o punto crucial: seguimos educando para la obediencia y la vida estandarizada o educamos desde un nuevo paradigma de la conciencia y de la comprensión del mundo. La enseñanza, por ejemplo, debe superar su condición de función o especialización para convertirse en una tarea política que tiene como misión y compromiso construir estrategias para la vida. Pero una nueva educación encontrará, sin duda, múltiples resistencias, sobre todo porque alteraría el status quo y apuntaría a la concepción de una nueva política. Una política compleja, que piensa en términos planetarios los problemas y que puede percibir y descubrir las relaciones de inseparabilidad entre todo fenómeno y su contexto y de todo contexto en el contexto planetario.

Capítulo I. Marco Referencial

1.1 Antecedentes del Instituto tecnológico superior de Tierra Blanca (ITSTB).

La Secretaria de Educación Pública (1989-1994) a través de la Subsecretaría de Educación e investigación Tecnológicas, promovió la creación de un conjunto de servicios de Educación Tecnológica Descentralizados de los gobiernos de los estados en los niveles de capacitación para el trabajo y educación media superior y superior. En estos servicios se logró aparear recursos federales y estatales para su financiamiento, así como el apoyo de la Secretaría de Educación Pública para el desarrollo y operación de programas de estudios relevantes, estrechamente relacionados con las necesidades regionales. El primer servicio descentralizado de educación tecnológica creado en dicha administración fue el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, Edo. de México (1990).

El 10 de agosto de 1999, el Lic. Miguel Alemán Velasco, Gobernador de Constitucional del Estado y el Lic. Miguel Limón Rojas, Secretario de Educación Pública, firman el convenio de Coordinación para la creación, Operación y Apoyo financiero para el Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca.

Es así, como el 3 de Noviembre de 1999, inicia operaciones el Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca (ITSTB), ofreciendo dos carreras: Ingeniería en Sistemas Computacionales e Ingeniería Agroindustrial (posteriormente se llamo Ingeniería en Industrias Alimentarías, cuya planeación y desarrollo curricular fue desarrollado por un comité designado por la coordinación general de los ITSTB, con una población de 131 alumnos egresados de las escuelas de nivel medio superior de Tierra Blanca y la Región. El decreto de Creación es publicado en la Gaceta Oficial el 31 de marzo del 2000. El Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca, se crea como un Organismo Público Descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio propios. Actualmente ofrece cinco, Ingeniería en Sistemas Computacionales, Ingeniería en Industrias Alimentarías, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Industrial e Ingeniería Técnica Industrial.

1.2 Filosofía.

El Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca sugiere la observación crítica constante de todas sus actividades, creando los medios para que éstas se encuentren en el cumplimiento de sus funciones objetivas y realcen el sentido de ellas, entendiendo que en el marco de la Institución interactúan entidades humanas activas, que forjan sus conocimientos a través de la interacción con otros seres humanos y por sí mismos, en respuesta a las exigencias del medio, con deseos de afrontar los múltiples desafíos que imperan en las actuales circunstancias del país y en cuyas soluciones debe incurrir la participación de todos para conformar una sólida Institución que logre alcanzar mejores efectos en sus acciones.

Misión.

Formar profesionales de calidad, altamente competitivos y comprometidos con la sociedad y el medio ambiente, capaces de generar el desarrollo integral del municipio, del estado y del país, a través de una educación de calidad que contemple altos valores humanos impulsados por un espíritu creativo e innovador.

Visión.

Ser una institución que se esfuerce por llevar el liderazgo académico, técnico, científico y moral que esté encaminado a una excelencia profesional de sus egresados, con una base docente comprometida acorde a las épocas actuales y futuras.

Objetivos .

Ofertar programas de docencia, investigación y extensión que exigen la educación superior con tendencias a alcanzar la excelencia educativa y que coadyuven al desarrollo de la comunidad.

Atribuciones .

Desarrollar un modelo educativo ligado al modelo de sociedad que se desea en México, que asegure llevar el liderazgo académico, técnico, científico, cívico, cultural, deportivo y ambiental, con estudiantes de alto nivel académico egresados con alta competitividad y una base docente en constante evolución.

Plan nacional de educación 2001 – 2006 .

El Plan Nacional de Educación en materia de Educación Superior y sobre todo relacionado con el nivel técnico superior, plantea en su objetivo particular, lo siguiente:

Ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso y permanencia a la educación superior.

Para lo cual establece las siguientes líneas de acción y metas:

1.3 Líneas de acción.

Ampliar la cobertura, con sustento en planes estatales de desarrollo, de la educación superior y la ciencia y la tecnología que comprendan:

-Las necesidades de formación de profesionistas, científicos, humanistas y tecnólogos para coadyuvar al desarrollo sustentable de la entidad.
-Equilibrar la cobertura geográfica y atender a áreas de interés para el desarrollo del país, apoyando proyectos que busquen la ampliación de la matrícula de educación superior pública en:
-Programas educativos de presencia parcial, no presenciales y de educación a distancia que permitan ampliar y diversificar la oferta en zonas de baja población en la que no se justifique la creación de una IES y para atender a jóvenes y adultos imposibilitados de formarse en modalidades escolarizadas.
-Programas educativos flexibles con salidas intermedias y con enfoques centrados en el aprendizaje, que desarrollen habilidades en los estudiantes para aprender a lo largo de la vida.
-Programas de técnico superior universitario o profesional asociado, licenciatura y postgrado para la formación de técnicos y profesionales y para el fortalecimiento de las capacidades nacionales en la generación y aplicación innovadora de conocimientos en áreas de interés para el desarrollo del país.
-Programas de técnico superior universitario y de licenciatura que en su diseño consideren normas de competencia laboral.

1.4 Metas.

Atender en 2006 a 2, 800,000 alumnos en la modalidad escolarizada.

a.Lograr que la matrícula de técnico superior universitario o profesional asociado aumente de 53, 633 estudiantes en 2000 a 150 mil en 2006 y la de postgrado de 128, 947 en 2000 a 210 mil en 2006, de los cuales 16 mil estudiantes estarán cursando programas de doctorado.
b.Aumentar, además la matrícula en programas de educación superior abierta, de presencia parcial y a distancia de 149, 807 en 2000 a 200 mil en 2006.

Lograr que en 2006 la matrícula escolarizada de técnico superior universitario y licenciatura represente una tasa de atención de 28 % del grupo de edad 19 – 23 años.

Lograr que la tasa promedio de titulación en los niveles de técnico superior universitario o profesional asociado y licenciatura se incremente de 50 % en 2000 a 65 % en 2006, y la tasa promedio de graduación en el postgrado de 40 % a 55%.

1.5 Plan Veracruzano de Desarrollo 2005 – 2010.

El Plan Veracruzano de Desarrollo 2005 – 2010, en lo concerniente a Educación plantea ofrecer a la Sociedad Veracruzana una educación de alta calidad, pertinente, intercultural, que contribuya en todos los niveles y modalidades a elevar las competencias productivas de la población, que coadyuve a mejorar la calidad de vida y la convivencia social. Dentro de los objetivos que se enmarcan en materia de educación se citan los siguientes:

Promover los valores democráticos, medio ambiente, equidad de género, derechos humanos y responsabilidad social.
-Renovar todos los niveles y modalidades educativas, prioritariamente la educación básica donde se forman los ciudadanos del futuro, con habilidades para el aprendizaje de por vida. En la renovación de los niveles medio superior, técnico y superior, también habrá que reforzar los valores y destrezas del ciudadano futuro.
-Fomentar capacidades de excelencia en los egresados de nivel medio superior y técnico. Que los egresados del nivel medio superior, en su modalidad propedéutica, cuenten con habilidades y actitudes que garanticen su desempeño exitoso en el nivel superior. Los egresados en su modalidad terminal, deberán contar con competencias productivas pertinentes al desarrollo local, regional, nacional e internacional.
-Modernizar la educación técnica para que sus egresados tengan capacidades laborales polivalentes y destrezas que faciliten so movilidad entre las diversas actividades, áreas y cadenas de producción y de prestación de servicios.
-Modernizar la educación superior para que sus egresados cuenten con conocimientos disciplinados, transdisciplinarios y destrezas para la innovación tecnológica y la investigación, que sean capaces de asumir liderazgos y trabajar en equipo, y se conviertan en un agente activo del desarrollo de la comunidad.
-Incrementar la cobertura de los estudios de nivel superior a través de la colaboración interinstitucional, con el objeto de superar el promedio nacional mediante la oferta de cursos pertinentes por medio de sistemas flexibles, tanto escolarizados como abiertos.
-Ampliar y diversificar la oferta educativa basada en competencias, mediante la educación continua para los profesores, técnicos y profesionales, con la colaboración de los sectores sociales y productivos.
-Garantizar oportunidades de acceso a la educación superior para los jóvenes veracruzanos, por medio de la multiplicación de las opciones educativas.

1.6 Programa institucional de innovación y desarrollo del subsistema de Institutos Tecnológicos Descentralizados 2001 - 2006.

Este programa plantea en su objetivo particular del eje rector Acceso, Cobertura y Equidad, contribuir con la equidad educativa mejorando las oportunidades de acceso, permanencia y conclusión de los programas de educación superior tecnológica, atendiendo prioritariamente a las regiones y grupos sociales con menores oportunidades y dentro de sus objetivos específicos está ampliar la cobertura de la educación superior tecnológica, por lo que se apoya de las siguientes líneas de acción y metas:

- Ampliar y diversificar la oferta de educación superior tecnológica en sus carreras y programas de postrado.
- Establecer diversos programas de educación superior tecnológica en modalidades no escolarizadas y mixtas.

Metas.

- En 2006 se atenderá una matrícula de 1000 alumnos en las modalidades abierta, no escolarizada y mixta.

1.7 Plan institucional de desarrollo 2001 – 2006, del Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca y su relación con el plan nacional de educación y el programa veracruzano de educación y cultura

Las expectativas del cambio social.

La región de Tierra Blanca, si bien es pródiga en recursos naturales, no ha alcanzado un gran desarrollo económico, que dé a sus habitantes la percepción de un notable cambio social. Lo que antes era motor de la economía y, en consecuencia de crecimiento, ya no lo es en la misma medida. Los Ferrocarriles Nacionales de México, en otros tiempos fueron la principal industria y la mayor generadora de empleo en la región, al grado de originar en gran medida el asentamiento de nuestra ciudad, pero tras su privatización ha mermado grandemente su oferta de empleo. Aún cuando se han establecido otras empresas particulares relacionadas con el sector de los ferrocarriles, un frigorífico y bodegas de empresas refresqueras, más las pequeñas y medianas empresas locales, lo que ofrece la ciudad y la región a sus habitantes que precisan emplearse, es más bien poco, inclusive para los profesionales. Por ello, la emigración hacia otras ciudades y hacia los Estados Unidos es grande, tanto en el medio rural como en el urbano. No obstante, se han logrado avances: de tan solo contar con bachillerato como máximo nivel educativo, existen desde hace unos años opciones de educación superior. Estas son diversas licenciaturas de instituciones educativas como la Universidad del Golfo de México, la primera con la que contó la ciudad, el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, que imparte cursos de verano para licenciaturas en Pedagogía en diversas especialidades, y el Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca (ITSTB), la única opción de educación pública superior hasta el momento, pues la instalación de la Universidad Pedagógica Veracruzana no se ha concretado.

La condición de ser una ciudad que ofrece educación superior, ha generado sin duda expectativas diferentes al ser un indicativo de progreso social. Las familias y los estudiantes de Tierra Blanca y la región ya no necesitan hacer inversiones en educación que les resulten gravosas e impagables, aunque es preciso reconocer que no a todos ellos les satisface la oferta educativa de las mencionadas instituciones. Con todo, el crecimiento de la matrícula estudiantil de nivel superior muestra que hay interés por lo que ofrecen.

En este sentido, el Programa Veracruzano de Educación y Cultura 1999-2004 señala en su capítulo 3, “El Veracruz que queremos y podemos ser”, en el apartado 3.1.1, “Hacia una nueva sociedad”, que la visión del porvenir es:

- Contar con un entorno que estimule en el afán de superación, y garantice un espacio de paz, concordia, justicia e igualdad de oportunidades y disfrute.
- Desarrollar un Veracruz de cultura ecológica.
- Vivir con honestidad los valores que proclama la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
- Ser auténticamente soberanos, tanto personas, pueblo y entidad federativa.
- Elaborar un modelo educativo que privilegie la toma de decisiones de manera colectiva.
- Promover a través del modelo educativo un desarrollo sustentable, propiciando un estado de respeto entre los seres humanos y una relación de armonía con la naturaleza.

El mismo capítulo del Programa, en su apartado 3.1.3, “Un nuevo sistema escolar para una nueva sociedad”, cita que “Desde el sistema escolar se articulará una extensa red en la que participen todos los centros culturales y otras instituciones educativas (...)”, para lo que existen los compromisos, entre otros, de:

- Crear instrumentos pedagógicos, administrativos y jurídicos que promuevan y posibiliten la vinculación con los padres de familia y con la sociedad en general, de tal suerte, que desde la escuela se generen, apoyen, continúen y fortalezcan aprendizajes que hagan realidad los proyectos prospectivos locales.
- Facilitar a los veracruzanos el acceso al sistema educativo y la permanencia en él, generando una conciencia en relación con la importancia de la escuela, de manera que ésta los prepare para desempeñarse socialmente y para resolver los problemas y retos del futuro.
- Recrear los planes y programas de estudio para que en la práctica se articulen pedagógicamente cada uno de los niveles de la educación y propicien el desarrollo del conocimiento histórico, la participación cívica comprometida, el sentido estético, la formación científica y tecnológica, el autodidactismo, la búsqueda e indagación, el aprovechamiento de los recursos naturales, y todos los necesarios para su completo desarrollo.
- Aplicar procesos preventivos y métodos de aprendizaje solidarios que permitan abatir los índices de reprobación y deserción, y ofrecer atención a niños migrantes y con atraso escolar.
- Coordinar las instituciones de estudios superiores y técnicos a partir de un diagnóstico de necesidades de desarrollo y de desempeño laboral, con el fin de que se constituyan en agente vinculador con el contexto local, se empeñen en la creación de empresas y microempresas, generen tecnologías apropiadas y contribuyan a la solución de problemas sociales.
- Dotar oportunamente a los centros educativos de más y mejores materiales didácticos, con tecnología de punta y capacitar permanentemente a los docentes en el manejo y utilización de los mismos.
- Establecer el servicio social de carrera, de tal suerte que los ascensos escalafonarios respondan a buenos desempeños profesionales y a méritos laborales.
- Promover la dignificación y revalorización social del magisterio y para ello, instarlo a que se forme y actualice atendiendo a necesidades locales, de suerte que haga de la investigación el sustento del proceso de aprendizaje, para que se esfuerce en vincular la teoría con la práctica y ponga a la escuela al servicio de la comunidad.

En este contexto, La Reforma Educativa que impulsa el Gobierno de Veracruz, tiene como función el establecer relaciones entre los órganos gubernamentales y entre los diversos estratos de la sociedad veracruzana; crear conciencia para anular inercias burocráticas y costumbres viciadas, y reforzar el derecho y compromiso de todos los veracruzanos para incorporarse sin exclusiones a los procesos educativos.

La participación comprometida de los agentes sociales, será el vínculo entre los grandes fines de la educación y las acciones transformadoras concretas. Si bien la educación por sí sola no resolverá todos los problemas sociales de la región y el estado, es muy cierto que sin educación, ningún problema que nos aqueje podrá resolverse. En este sentido, la región de Tierra Blanca puede ahora, contar con instituciones de educación superior y al compromiso educativo y social del ITSTB, de mejorar sus expectativas de crecimiento social.

Cobertura con equidad.

- El sistema de educación superior atiende en los niveles de técnico superior universitario o profesional asociado y licenciatura, en su modalidad escolarizada, a 20% de los jóvenes entre 19 y 23 años. Esta proporción es significativamente mayor a la de 1990 (12.2%) y expresa la dinámica de crecimiento del sistema en la última década. No obstante esta mejoría a nivel nacional, la tasa de cobertura actual se distribuye de manera muy desigual entre las entidades federativas (de 9.2% a 37.7%) y entre los diversos grupos sociales y étnicos que conforman la población, y es insuficiente ante los requerimientos del desarrollo del país. El reto es proseguir el crecimiento del sistema de educación superior con calidad y equidad, y cerrar las brechas en las tasas de cobertura entre entidades federativas y entre grupos sociales étnicos. El Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca ha aceptado este reto y para ello ha gestionado ante los diversos niveles de gobierno el incrementar la infraestructura del Instituto, a fin de poder atender en igualdad de condiciones a toda aquella persona que requiera de ser instruida. Aunado a ello, se han gestionado numerosas becas transporte, en efectivo y en especie, para alumnos de la ciudad y del área de influencia.
- Los jóvenes que provienen de grupos en situación de marginación se enfrentan a serios obstáculos para tener acceso a la educación superior, permanecer en ella y graduarse oportunamente. Mientras que 45% del grupo de edad entre 19 y 23 años, que vive en zonas urbanas y pertenece a familias con ingresos medios o altos recibe educación superior, únicamente 11% de quienes habitan en sectores urbanos pobres y 3% de los que viven en sectores rurales pobres cursan este tipo de estudios. Por su parte, la participación de los estudiantes indígenas es mínima. El reto consiste en ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a los grupos sociales en situación de desventaja, así como a la población indígena del país.
El Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca, consciente de estas necesidades a nivel local y regional, ha implementado las becas transporte. Con este tipo de apoyos en beneficio de los alumnos de escasos recursos que quieran continuar con sus estudios a nivel superior, haremos que se incremente el número de alumnos de las zonas rurales y marginadas que se encuentren en el área de influencia del Instituto para que comiencen, mantengan y terminen una carrera de nivel profesional.

- La diversificación de la oferta educativa ha sido significativa en los últimos años; sin embargo, su distribución territorial es desigual y es aún insuficiente en algunos campos del conocimiento para atender la demanda de profesionales calificados en las diversas regiones del país. Además, un análisis del perfil tipológico de cada una de las 1,500 IES revela el predominio de aquéllas que ofrecen programas exclusiva o mayoritariamente en el nivel de licenciatura y cuya actividad principal se centra en la educación y transmisión del conocimiento.

Por otro lado, en las entidades federativas existen incongruencias entre la composición de la matrícula por áreas del conocimiento y la participación de los diferentes sectores económicos. Prevalece una concentración de desventaja en la matrícula de licenciatura en pocas carreras con destinos laborables saturados. Proseguir el crecimiento del sistema de educación superior con calidad y equidad, cerrar las brechas en las tasas de cobertura entre entidades federativas y entre grupos sociales y étnicos. Ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a los grupos sociales en situación de desventaja.

El reto consiste en intensificar el proceso de diversificación de los perfiles Institucionales y de la oferta educativa en los estados incluyendo modalidades de educación abierta y a distancia; diseñar programas orientados a atender el déficit de profesionales en las diversas áreas del conocimiento y a satisfacer necesidades estatales, regionales y de los diversos grupos étnicos, y lograr una mayor coherencia entre la oferta educativa y las preferencias de los estudiantes y los requerimientos del desarrollo.

El Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca ha diversificado los perfiles institucionales de la oferta educativa, como por ejemplo: realizando diferentes estudios de factibilidad para la apertura de nuevas carreras escolarizadas y abiertas, que satisfagan las necesidades de los alumnos que quieran continuar sus estudios a nivel superior, obteniendo de esta manera el desarrollo del entorno y elevar la calidad de vida de los habitantes de Tierra Blanca, Ver.

- El sistema de educación superior está orientado principalmente a atender la demanda proveniente de los egresados del nivel medio superior.

El reto es establecer una oferta amplia y diversificada de educación continua, utilizando modalidades adecuadas para satisfacer las demandas de capacitación, educación y actualización y formación permanente de profesionales en activo y de la población adulta en el contexto de la sociedad del conocimiento. El Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca, preocupado por esta tendencia, ha comenzado como parte de su modelo educativo de calidad una serie de cursos tendientes a crear una cultura de educación continua. Inicialmente sólo contempló al personal del Instituto con una serie de cursos y talleres semestrales y anuales. Posteriormente extendió el beneficio a la comunidad, capacitando a todo el personal administrativo del H. Ayuntamiento Constitucional de Tierra Blanca.

1.8 Plan institucional de desarrollo 2001 – 2006, del Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca.

Los tres objetivos estratégicos del Programa Nacional de Educación 2001-2006 en lo correspondiente al tipo educativo superior son:

1. Ampliación de la cobertura con equidad.
2. Educación superior de buena calidad.
3. Integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior.

Para cada uno de los objetivos estratégicos, se desarrollan a continuación sus políticas, objetivos particulares, líneas de acción y metas. Objetivo estratégico: Ampliación de la cobertura con equidad.

Políticas.

Con estas políticas se persigue la ampliación de la matrícula con equidad, alentando una mayor participación de los jóvenes provenientes de los sectores más desfavorecidos, de las mujeres dentro de cada uno de ellos y de las diferentes culturas y lenguas.

1.- El gobierno de la República apoyará de manera prioritaria a la educación superior pública por ser esta un medio estratégico de equidad social.
2.- En colaboración con los gobiernos estatales y en el marco del federalismo, se ampliará y diversificará la oferta pública de educación superior para fortalecer el sistema e incrementar su cobertura con equidad. Recibirán atención especial los proyectos que tengan como objetivo aumentar las oportunidades educativas de jóvenes de segmentos sociales vulnerables y de las mujeres dentro de cada uno de ellos.
3.- Se apoyará la creación de nuevos servicios e instituciones públicas que se encuentren plenamente justificados por los planes estatales de desarrollo de la educación superior y, en su caso, de la ciencia y la tecnología, así como por los estudios de factibilidad respectivos. Se dará prioridad a los estados y a las regiones con los índices de cobertura más bajos.
4. Se apoyará la ampliación de la oferta educativa cuidando la inclusión de las diferentes expresiones culturales locales y regionales, para dar respuesta a las necesidades de educación de los jóvenes en las regiones y zonas del país tradicionalmente marginadas de la educación superior.
5. Se fomentará el uso de los modernos sistemas de información y comunicación en favor de la equidad de la educación superior.
6. Se promoverá la ampliación de la oferta de programas que sean impartidos a distancia para acercar la oferta a regiones de baja densidad de población o de difícil acceso, y de educación continua para satisfacer necesidades de actualización de profesionales en activo y de personas adultas.
7. Se brindarán apoyos económicos especiales a estudiantes de escasos recursos para que tengan mayores oportunidades de acceso y permanencia en la educación superior pública, así como para la terminación oportuna de sus estudios. En el otorgamiento de apoyos se dará prioridad a los estudiantes que provengan de zonas indígenas y rurales y urbanas marginadas.
8. Se alentarán los acuerdos interinstitucionales que permitan sustentar programas de movilidad de alumnos entre programas educativos que cuenten con mecanismos eficientes para el reconocimiento de créditos.
9. Se continuará impulsando el desarrollo de los sistemas de universidades tecnológicas y de institutos tecnológicos descentralizados, preservando sus modalidades educativas y fomentando el uso óptimo de su capacidad instalada.

Objetivo particular 1 :

Ampliar y diversificar con equidad las oportunidades de acceso, permanencia y terminación de la oferta educativa.

Objetivos específicos.

- Distribuir de manera equitativa la tasa de cobertura entre los municipios e instituciones del nivel medio superior del entorno.
- Impulsar la diversificación de la oferta educativa, acorde a las necesidades de la zona de influencia.
- Vigilar la aplicación correcta y transparente del sistema de selección de alumnos de nuevo ingreso.
- Establecer un programa de educación continua para servicios internos y externos.
- Implementar un programa de seguimiento de egresados para prever la ubicación y calidad de las funciones desarrolladas por los egresados.
- Lograr el mayor número de titulados.

Líneas de acción.

- Generar un programa más agresivo de promoción y difusión de la oferta educativa.
- Gestionar la apertura de nuevas carreras y especialidades.
- Evaluar el proceso de selección de los estudiantes de nuevo ingreso para detectar y corregir deficiencias.
- Elaborar el catalogo de cursos, talleres y conferencias.
- Desarrollar y evaluar un programa sistematizado de seguimientos de egresados.
- Analizar las necesidades del entorno de manera priorizada, para determinar las expectativas de la demanda educativa.
- Ofertar las 10 opciones de titulación normalizadas ante la dirección de profesiones.
- Elegir un perfil del alumnado en el área de ciencias básicas.
- Coordinar con los departamentos el proceso semestral de inscripción y reinscripción.
- Gestionar y otorgar becas al mérito académico.
- Gestionar y otorgar becas transporte.
- Implementar becas trabajo.
- Tramitar becas PRONABES.

Capítulo II Planteamiento del problema

Actualmente, el Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca ofrece la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales. Desde su apertura en el año de 1999 ha sido la segunda carrera con mayor matrícula, casi a la par de la carrera de Ingeniería Industrial, contando actualmente con 209 alumnos divididos en los 8 semestres.

La citada carrera presenta una problemática con los jóvenes de nuevo ingreso ya que en la materia de fundamentos de programación que cursan en primer semestre se presenta un bajo rendimiento académico siendo la tasa de reprobación más alta en comparación con sus otras materias de primer semestre, repitiéndose esta problemática año tras año con las nuevas generaciones; así mismo, esta materia reúne los conocimientos básicos necesarios para el óptimo perfil del Ingeniero en Sistemas Computacionales abarcando conocimientos en lógica computacional, algoritmos y programación, mismos que a su vez se detallaran en materias de especialidad en semestres avanzados, es por esto que a través de la presente investigación se busca esclarecer los elementos que inciden en dicha problemática de rendimiento académico por parte de los jóvenes de nuevo ingreso de la carrera mencionada.

Ante este escenario es necesario el diseño de una dimensión estratégica en torno al problema de investigación, entendida como la capacidad de construir la viabilidad de un proyecto alternativo de educación. Después de habernos situado en medio de los diversos elementos que intervienen. Nuestro proyecto no puede contentarse con el despliegue de coherentes, atractivos y novedosos discursos acerca de qué podría constituir una nueva educación desde las nuevas perspectivas y hallazgos de las ciencias. En consecuencia, poseemos como institución, el reto de diseñar una dimensión estratégica que tiene que ver con la ecología de la acción (Morin, 1998), es decir con una cadena de acciones puestas en interacción con el medio (cultural, institucional, ideológico, etc.) para promover una nueva educación: desde la política hasta la pedagogía dentro del salón de clases, de la escuela.

Metodología.

La investigación es de tipo cualitativa con un diseño de investigación descriptiva-etnográfico ya que se determinarán los factores que inciden en el bajo rendimiento académico.

Nuestra población son los habitantes de Tierra Blanca ya que dentro de estas personas seleccionaremos la muestra de imaginario social así como jóvenes que estudian en el Tecnológico para la muestra de imaginario individual.

La muestra es no probabilística y se realizo a jóvenes de nuevo ingreso de la carrera de ingeniería en sistemas computacionales de la generación agosto 2009, así como a la población terrablanquence.

2.1 Objetivos

Analizar los elementos que intervienen en el bajo rendimiento académico de la materia de fundamentos de programación de primer semestre de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.

Objetivos Específicos.

- Recopilar los aspectos económicos mediante la utilización de entrevistas.
- Recopilar el imaginario racional de TI de los jóvenes de nuevo ingreso.
- Recopilar el imaginario social de TI de la comunidad terrablanquence.
- Determinar las técnicas de estudio utilizado por los jóvenes de nuevo ingreso.
- Visualizar los conocimientos previos mediante el análisis de la especialidad que cursaron en la preparatoria.
- Implementar un plan de seguimiento académico a partir del imaginario que existe en los estudiantes.

Pregunta de investigación.

¿Cuáles son las condiciones y elementos que intervienen para que los jóvenes de primer semestre presenten bajo rendimiento académico en la materia de fundamentos de programación de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca?

Capítulo III. Marco Teórico.

Mientras un nuevo discurso ampuloso propone la educación del siglo XXI, las reformas constituyen cambios cosméticos que combinan algunas novedades tecnológicas con sonoros conceptos sin sustento científico y sin rigor epistemológico. Y debajo de todo esto, se advierte una tendencia trivializadora de los fines de la educación pública, para insuflarle el espíritu empresarial y globalizador: calidad, excelencia, competitividad, certificación, liderazgo...

En medio de discursos vacíos, de conocimientos fragmentados en carreras y disciplinas, y de una educación profesionalizante y ajena a un mundo en crisis (ambiental, política, económica, ética, social), surge la intención de generar una nueva Educación. Mi investigación está orientada a establecer una relación productiva y creativa entre el paradigma de la complejidad y la educación, específicamente con una concepción diferente. Me gustaría plantear su fundamento:

El pensamiento complejo, como método y como estrategia, ofrece un conjunto de principios y recursos que pueden guiarnos a un aprendizaje significativo, contextualizado y transdisciplinario en el aula. En una escala ampliada, puede promover las condiciones para la emergencia de una sociedad-mundo.

Busco una respuesta en las aportaciones recientes de diversos campos del conocimiento (física cuántica, teoría del caos, neurociencias, antropología, cibernética de tercer orden, teorías de sistemas, sociología, biología cognitiva, estructuras disipativas), tomando como eje articulador lo que el pensador francés Edgar Morin ha denominado pensamiento complejo. Éste constituye un esfuerzo transdisciplinario (teórico, epistémico, metódico, político y ético) de síntesis y de articulación entre los conocimientos fragmentados por las disciplinas y las especializaciones en el contexto de un mundo en crisis.

¿Qué es la complejidad?, ¿qué es el pensamiento complejo?, ¿De qué manera estas nociones pueden ayudarnos a comprender mejor el proceso de aprendizaje y llevarlo a un orden superior, en consonancia con los enormes problemas por los que atraviesa la humanidad? La noción de complejidad remite a la palabra “complexus” que hace referencia a aquello que está entretejido. Morin nos dice que la complejidad es a primera vista “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple” (Morin, Roger y Motta, 2002: 40). La complejidad está presente en todos los fenómenos donde sus componentes son inseparables y constituyen un todo entretejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares.

El pensamiento complejo es una estrategia y un método para dialogar con la complejidad de la realidad. Pone en juego un conjunto de principios ^[1] que configuran un pensar complejo, “animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.” (Morin, 1998: 23)

Se reconoce que el método analítico ha sido muy eficiente para tratar con fenómenos mecánicos y para lograr sorprendentes avances en muchos campos científicos.^[2] Sin embargo, no son de mucha utilidad cuando se quiere estudiar el fenómeno del aprendizaje. El principal problema al que se enfrentan es que las personas pueden cambiar sus conductas para responder de manera diferente a las mismas circunstancias o estímulos. Pero eso no es todo: una vez que entran en interacción e intercambios de información, los resultados son impredecibles:

Los sistemas vivientes y humanos se resisten al análisis y a la predicción porque constantemente están interactuando unos con otros y aprenden y se adaptan activamente. Por ejemplo, no se puede comprender la conducta de una persona sólo viendo todas las células individuales que componen su cuerpo. Lo mismo puede decirse de los grupos sociales y los ecosistemas: porque los individuos dentro de esos sistemas interactúan y se adaptan, no se pueden predecir sus comportamientos a largo plazo sólo mirando sus partes componentes o condiciones iniciales. (Bowsfield et al, 2004: 7-8)

Esto significa algo importante: los grupos de estudiantes en los salones de clases constituyen sistemas complejos. Sus reacciones y respuestas diferirán tanto unas de otras como de sus reacciones y respuestas previas. Es decir, tienen la capacidad de evolucionar con el tiempo y la experiencia. Si de lo que estamos hablando es un sistema dinámico de relaciones de geometría variable, entonces no puede haber programas o recetas ideales, tal como trata de prescribir la educación tradicional con sus laberintos curriculares.

Cuando tratamos con sistemas complejos como los que habitan en las aulas de las universidades, debemos tomar en cuenta que nuestros estudiantes están en continua interacción entre ellos y con un entorno que se expresa en distintas escalas: salón de clases, universidad, familia, comunidad, país... el mundo. Aunque no trataremos esta cuestión aquí, baste decir que, cada vez más, lo global tiende a influir en los imaginarios, en los valores y en las pautas de conducta de los individuos.

Desde una perspectiva compleja, tratamos con individuos que se comportan como sistemas complejos que se adaptan y reorganizan en respuesta a las más diversas situaciones (Bowsfield et al, 2004). Desde esta perspectiva, cada estudiante no sólo pertenece a distintos conjuntos (familia, barrio, localidad), sino que los lleva consigo al salón de clases: un grupo de estudiantes puede ser considerado también como una representación fractal de la sociedad o, si se quiere, como su holograma.

El hecho de que durante tanto tiempo se haya pasado por alto la complejidad en el aula no quiere decir que no existiera. Ha estado allí, ignorada, desaprovechada, negada. Aún en las clases tradicionales en las que el profesor es el centro de todo y los alumnos son reducidos a meros receptores de información, la complejidad está presente: aun en la joven que prefiere mirar por la ventana e imaginar que no está ahí.

Nuestro interés es tomar conciencia de la complejidad de los individuos, con capacidades cerebrales extraordinarias, y de las colectividades con sorprendentes recursos para producir cualidades emergentes, para conformar sistemas dinámicos capaces de evolucionar. Pero para ello será provechoso investigar las características de estos sistemas, con el fin de diseñar y desarrollar la comprensión de los acontecimientos educativos. El propósito no es mejorar la educación que ya existe. El propósito es crear una nueva educación El estudio del paradigma emergente será fuente de las pistas para esta construcción.

Inicio las reflexiones aludiendo a una dimensión de la complejidad de nuestros estudiantes ¿Cómo configuran sus mentes? ¿Por qué es especial la mente humana? Aventuro algunas respuestas:

1) Por su capacidad de sentir placer y dolor, ser consciente de ello y de lo que sienten los demás.
2) Por su memoria.
3) Por su capacidad de narrar y simbolizar y generar sentimientos.
4) Por su don de lengüaje con sintaxis.
5) Por su poder de comprender el universo y crear nuevos mundos.
6) Por su velocidad y facilidad para procesar, integrar información y resolver problemas.

Los procesos vitales son producto de interacciones entre cerebro y cuerpo por medio de rutas (algunas no identificadas) químicas y neurales. Además, este intercambio, se complementa con las interacciones entre el organismo y el ambiente.

Ante el desorden y la incertidumbre construyo diversas formas de representación, para lo cual necesito imágenes que den cuenta de mis ideas y no sólo eso, sino que digan algo a los demás. Las imágenes no sólo son visuales, son auditivas, táctiles, olfativas y gustativas. Las imágenes que percibimos surgen de una síntesis de procesos.

Permanentemente construimos imágenes del interior de nuestro cuerpo, producto de la cartografía de nuestras estructuras y su estado químico. Al mismo tiempo, construimos imágenes que vienen “de fuera” de nosotros, que impactan en primera instancia algunos de nuestros sentidos (por ejemplo la retina en el fondo del ojo y la cóclea en el oído). Éstas últimas son provocadas por objetos que perturban los patrones de luz, las ondas sonoras y esto es captado por nuestros “dispositivos sensoriales”. En ambas construcciones de imágenes sufrimos cambios estructurales que poco percibimos. Sin embargo, sean conscientes o inconscientes, el estímulo de construir una imagen va configurando señales, rutas, mapas que se transforman en imágenes mentales. Producto de nuestra estructura interna y las circunstancias que estamos viviendo.

De ahí se deduce la complejidad del proceso, el cual me permite asumir que la construcción de una imagen mental no es producto de la especulación o de un reflejo mecánico de la realidad. Es una interacción comprehensiva (Damasio, 2006), son construcciones de nuestro ser, provocadas y construidas con la intervención de varios elementos y no reflejo de un objeto. Si a esto agregamos que la imaginación, además nos permite inventar elementos adicionales, es decir, simbolizamos, abstraemos, en pos de autopreservarnos, se da cuenta que somos un conjunto de interacciones complejas.

3.1 Imaginario, imaginación y significaciones sociales.

Lo que “imaginario” nombra deriva, ante todo, de la problemática de la imaginación. En el siglo XX surge el uso extendido de la sustantivación “lo imaginario” como testimonio de una renovación de la reflexión en torno al tema de la imaginación, la creación y la comprensión del ser humano. Tal vez la sucesiva reducción de la imaginación a fantasía y de ésta a pura ficción condujo la adjetivación “imaginario” a su descrédito y su reemplazo por el sustantivo.

El ámbito de esta renovación fue fundamentada en el psicoanálisis (Sigmund Freud), el arte (el surrealismo), la filosofía y la antropología (Jean-Paul Sartre). A partir de estas referencias, la presencia del término “imaginario” en las ciencias sociales proliferó indiscriminadamente hasta constituirse en una palabra de moda que parece indicarlo todo aún a costa de perder su fuerza explicativa. En algunos de estos usos ocupó el lugar de conceptos clásicos como “representaciones colectivas” o “ideología”, conceptos que desde su formación constituyeron una explicación al problema de las significaciones en referencia a la sociedad. Una utilización adecuada de “lo imaginario” en este contexto puede contribuir a la renovación y el enriquecimiento de estas problemáticas en relación con la comprensión de la sociedad moderna y contemporánea. Sin embargo, un uso indiscriminado puede crear confusión, por lo que es necesario introducir algo de claridad. (Cabrera, (2006), Pág. 25).

3.2 Imaginario e imaginación.

La imaginación se ha mostrado desde siempre en toda su ambigüedad como inventiva e ingeniosa, pero también como fantasiosa e irreal. En todo caso, ante ella el hombre no deja de sentirse poderoso y mendigo. Poderoso por sus productos, por ejemplo, en el arte, la ciencia y la técnica. Mendigo ante sus acciones y provocaciones, que lo convierten en espíritu dominado por lo imprevisible e ilimitado.

Según el aspecto que se subraye, se puede encontrar una reflexión sobre “lo imaginario” que acentúe el papel de la imaginación o el de la imagen. En consecuencia, con ello se destacara el papel de “lo imaginario” como potencia creativa o como conjunto de imágenes que reproducen una realidad. La potencia se refiere fundamentalmente a la función cognoscitiva y las imágenes, al conjunto sociocultural histórico. Esto produce las discusiones sobre la dimensión individual y colectiva de “lo imaginario”.

Estas distinciones resultan más sugerentes si se las clasifica tal como subyacen en la reflexión sobre lo imaginario. Para ello hay que hacer una primera diferencia entre la imaginación como facultad o función y la imaginación simbólica o cultural.

La facultad de la imaginación ha sido tratada por la filosofía tradicional como parte del problema del conocimiento. La imaginación simbólica o cultural, por su parte, fue puesta de manifiesto muy particularmente durante el siglo XX por el psicoanálisis, la filosofía y las ciencias de la cultura. De modo que puede afirmarse que la visión tradicional destaca la reflexión sobre la imaginación individual-cognoscitiva y el enfoque contemporáneo sobre la imaginación sociocultural. (Cabrera, 2006:25).

La reflexión sobre el tema de la imaginación con su decurso constituye una de las vertientes que conducen a lo imaginario social. La otra proviene de las ciencias sociales, con diferentes respuestas a la problemática de lo social como significación. Es decir, lo que una sociedad sostiene como imaginable, deseable y pensable; el conjunto de creencias que explican su mundo simbólico y el impulso y objetivos de su acción colectiva.

3.3 Modernidad y autoinstitución de la sociedad.

Las distintas ciencias sociales (historia, antropología y, sobre todo, sociología) desde su constitución como disciplinas han dado un importante lugar a la explicación de la sociedad en relación con las significaciones que le son características. En particular la sociología ha intentado, desde su inicio, explicar el factor simbólico correspondiente a la sociedad moderna. Y, aunque hasta la década de 1960 no había utilizado el concepto de “imaginario”, lo ha explicado a través de otros diversos conceptos e ideas.

La teoría sociológica entiende que en la modernidad adquiere particular relevancia la problemática de las relaciones entre política, sociedad y significaciones colectivas polarizadas en torno de dos puntos centrales, distintos pero complementarios. El primero se refiere a la deformación de los contenidos del saber, algo de lo que Platón ya dio cuenta con la famosa oposición entre doxa y episteme pero que en la modernidad adquiere un matiz especial al considerarse que la sociedad es su principal causa.

Francis Bacon es, sin duda, quien da el impulso verdaderamente moderno a la cuestión de la “deformación del saber por la sociedad” a través de su teoría de los idola. Esta teoría “forma parte integrante de la nueva lógica de la ciencia que tiene como finalidad la invencíon en las artes y que pretende hacerlos a los hombres capaces de dominar la realidad natural” (Rossi, 1990:281).

3.4 Ideología, utopía, ensoñación colectiva.

La consideración de la determinación social de las ideas y de las creencias, por una parte, y de la sociedad como obra humana, por otra, implican dos tipos de reflexiones complementarias pero con matices diferentes. La primera se refiere al conjunto de problemas de la influencia de los intereses sociales en relación con la deformación del saber social, la legitimación del poder y la sociedad, y con la integración social de los individuos. La expresión más emblemática que agrupa estos problemas está constituida por las diferentes nociones de “ideología” elaboradas por Marx y Engels como:

- El reflejo invertido de los objetos, la cámara oscura (Marx y Engels, 1991:40).
- Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época (Marx y Engels, 1991:58).
- El “fetichismo de la mercancía” (Marx, 1974: 37).

Sus diferentes formulaciones por parte de Marx y Engels dieron diversos y múltiples desarrollos. Entre ellos se puede destacar, por motivos que se verán más adelante, el de la sociología del conocimiento donde el concepto de ideología se expande hasta permitir la afirmación de que todo saber esta socialmente determinado por la posición del actor en la sociedad (Mannheim, 1993:49 ss.,232 ss.).

En el segundo conjunto resalta la importancia de las significaciones en la instauración o construcción de una sociedad diferente. Se trata de explicar no sólo el orden sino, sobre todo, el cambio social. En este sentido las significaciones sociales remiten al problema del diseño de la nueva sociedad, es decir, la utopía, las esperanzas y los sueños colectivos.

3.5 El imaginario social.

La comprensión del campo de las significaciones sociales y, por tanto, de la propia sociedad encuentra una original perspectiva en la teoría de los imaginario. Esta teoría orienta el análisis de las significaciones sociales como “imaginarios segundos” desde “lo imaginario radical” y hacia sus propios límites históricos y sociales para postularlos como materializaciones, condensaciones, sedimentaciones o cristalizaciones del magma social. Estas materializaciones o imaginarios segundos hablan del carácter provisorio y aleatorio de toda significación y justifican la pregunta por la sociedad, sus instituciones, el orden simbólico y la identidad colectiva.

En estos campos - la institución, el orden simbólico y la identidad colectiva - la interpretación de “lo imaginario” constituye un campo de interrogación radical desde el cual se hace posible la comprensión de una sociedad. Comprensión que, desde las significaciones de una sociedad, traza una genealogía de lo imaginable, pensable y deseable en una sociedad determinada. Institución, orden simbólico e identidad colectiva no encuentran explicación suficiente en lo funcional y lo simbólico de las significaciones sociales sino, sobre todo, en lo imaginario como capacidad creativa radical de la sociedad.

Entender lo imaginario como potencial radical en la comprensión de lo social implica un posicionamiento muy especial. Desde lo imaginario, la sociedad aparece como un espacio reticular de significaciones imposibles de ser reducidas a explicaciones de tipo causal o determinista. Las ideas no son únicamente expresiones de interés sociales, ni cumplen como única función mantener y legitimar un orden social. Una dimensión esencial de las significaciones es fruto creativo de la imaginación social. La adecuada presentación del campo de lo imaginario deberá dar cuenta de este doble origen de las significaciones sociales, a la vez inmotivado – porque proviene de lo imaginario radical – y determinado porque es histórico y social.

3.6 Imaginario individual e imaginario social.

En primer lugar, es necesario distinguir entre las dimensiones individual y social de lo imaginario. Anteriormente se destacan dos dimensiones irreductibles de lo imaginario: el imaginario individual o imaginación radical y lo imaginario social. En ese contexto subrayé la interpretación de Castoriadis sobre la imaginación individual; ahora es necesario señalar sus aportes a la comprensión del imaginario social. Para este autor lo imaginario social es lo que permite a una sociedad verse, imaginarse, definirse, como un “nosotros” concreto y particular y ver, imaginar y definir el mundo como su mundo. Este acercamiento se realiza desde la representaciones sociales surgidas de la acción y como fuente de la creación y creatividad de lo social.

La imaginación radical es la capacidad de producir representaciones y fantasmas que no derivan de la percepción. Dicho de otra manera: es una “facultad espontanea de representación que no está sujeta a fin predeterminado” (Castoriadis, 1999a: 232). De forma que la característica específica de la psiquis humana frente a la animal sería la autonomía de la imaginación o des funcionalización de la imaginación, que no solo es capaz de reconocer lo que está en el espejo, lo espectacular, sino que también puede dar forma a lo que no está ahí presente. Y es lo que posibilita el “poder de divergencia” (Starobinski) o “función de lo irreal” o “invitación al viaje” (Bachelard).

El otro nivel de lo imaginario es el social o radical. Una sociedad es esencialmente surgimiento de nuevas significaciones imaginarias sociales, es decir, una institución cuya dinámica fundamental se da entre lo instituyente –lo imaginario radical- y lo instituido –las instituciones ya creadas-. Aquí lo decisivo es la capacidad de crear nuevas significaciones y nuevos sentidos, dentro de las cuales se hace imaginable y pensable una sociedad como si mismo, y el mundo como su mundo.

3.7 El imaginario social radical y las significaciones imaginarias sociales.

Los niveles individual y social conducen a una segunda distinción fundamental entre lo radical o primero y lo segundo. Los diferentes estudios sobre el modo de ser de lo imaginario coinciden en destacar que la riqueza y la productividad conceptual provienen de la distinción entre dos dimensiones: una radical o primera y una derivada o segunda. No es primero o segundo en importancia o en cronología; se refiere a la diferencia entre la fuente y lo fluido o entre el magma y lo solidificado en sus mutuas y constantes referencias.

Con este criterio se puede hablar, por un lado, de imaginario radical, primero, cultural o instituyente y, por el otro, de imaginario segundo, histórico-social o instituido. Debajo de cada par de oposiciones se encuentran problemas y disciplinas diferentes. Una perspectiva filosófica distingue entre una dimensión creativa profunda y una repetitiva o combinatoria (por ejemplo, la imaginación productiva o reproductiva de Kant). Castoriadis postula que en la filosofía radical de lo imaginario supone una ontología del magma y de la indeterminación. Desde el punto de vista de la antropología cultural (Jung o Durand, por ejemplo), lo imaginario implica una reflexión sobre los arquetipos y simbólico religante. Desde una perspectiva sociológica, se acentúan las dimensiones segundas que agrupe como significaciones sociales y que, como se verá, esconden la dimensión creativa profunda.

Finalmente, derivada de las perspectivas antropológicas y sociológicas y sobre el transfondo de las cuestiones filosóficas, se encuentra la dimensión analítica (filosófica y semiótica) de las significaciones imaginarias sociales. En relación con ella se halla la perspectiva que llamaré comunicacional y en la que subyace la profunda convicción de que lo imaginario debe ser tratado desde una perspectiva interdisciplinaria. (Cabrera, 2006).

3.8 Imaginario radical e imaginario segundo. Magma.

Castoriadis, desde una dimensión filosófica, ha destacado ampliamente que una reflexión de lo imaginario implica una ontología y una lógica de los magmas. Un magma es, en otras palabras, “un modo de organización que contiene en si fragmentos de otras multiples organizaciones lógicas” (Franco, 2003: 111). Sigue su funcionamiento del inconsciente y de lo que Freud llama “proceso primario”.

En el individuo se habla de “magma de representaciones” y en la sociedad, de “magmas de significaciones imaginarias sociales”. Castoriadis (1998a: 200ss) analiza las propiedades lógicas y ontológicas de la idea de “magma” asegurando que su propuesta es, ante todo, una ontología de la sociedad, la historia y la psiquis (Castoriadis, 1998c: 22-23). La ontología del magma constituye una ontología de la acción humana que parte de la obra del trabajo del hombre y no de los frutos de la naturaleza. Es, en este sentido, una respuesta a la crítica de Adorno y Horkheimer sobre la ahistoricidad de la ontología tradicional.

La ontología del magma está orientada hacia y por la idea de creación. Según esto, el mundo corresponde a las significaciones otorgadas pero sin privilegiar ninguna. El mundo sería “a-sensato”, falto de significación. Las instituciones y las significaciones imaginarias sociales comportarían una dimensión conjuntista identitaria que fundamenta la “correspondencia” con la “realidad” de esas instituciones y significaciones. Sin embargo, que el mundo se preste a organizaciones conjuntistas identitarias no significa que se agote en estas organizaciones. Y a ello se refiere la idea de magma. El mundo tiene una doble dimensión: la “ensídica” (Castoriadis emplea la palabra “ensídico” para abreviar los términos franceses “ensembliste-identitaire” (conjuntista-identitario) y referirse así a esta dimensión de la realidad) y la imaginaria. De modo que las diversas creaciones de significaciones imaginarias sociales e instituciones son inmotivadas y efectivas. Inmotivadas, porque existe la imposibilidad de calificar a una sociedad extraña o lejana de “falsa” y efectivas, en el sentido de que funcionan como condicionamiento de la acción y por lo tanto, de su interpretación. La dimensión identitaria del decir y del hacer social (legein y teukhein en la terminología de Castoriadis) debe ser entendida como “islas de determinación en un mar de indeterminación” (Joas, 1998: 155). El magma es una fuente inagotable de nuevas significaciones para la mente humana (Cabrera, 2006).

3.9 Imaginario cultural e imaginario histórico-social. Arquetipo.

Desde otra perspectiva, el imaginario remite a la distinción entre imaginario cultural (transhistórico) e imaginario histórico-social (de un momento sociocultural dado). Según esta distinción y siguiendo a Jung, el imaginario cultural es “…el reducto trascendental y transhistórico en el que se va depositando el conjunto de vivencias y experiencias del quehacer humano a lo largo de su historia; es decir, y en definitiva, el saber cultural de la especie, las coagulaciones numinosas o arquetipos (imágenes míticas primordiales como Isis, Prometeo, Hermes, Jesucristo, Homo faber) que dotaron de direccionalidad el sentido profundo de formas sociales ya extinguidas y desaparecidas y que perviven en estado potencial como soporte básico de toda creación histórico-social futura” (Sánchez Capdequí, 1999a: 50). Este saber cultural acumula el trabajo espiritual de la especie humana, el resultado de su experiencia histórica condensado en imágenes. Imágenes que forman y perviven en el inconsciente coletivo cuya “base creadora es por doquiera la misma psiquis humana y el mismo cerebro humano que con variaciones relativamente mínimas funciona de idéntico modo en todas partes” (Jung, 1990: 24).

En este sentido, el imaginario cultural concurre como “depósito infraestructural del conjunto de la experiencia filogenética de la humanidad” (Sánchez Capdequí, 1990a: 53). Es conjunto “contenedor” –potencial realizativo y creador- y contenido, arquetipo (ídem: 50-60). Arquetipo entendido como una “condensación de sentido”, un “universal concreto” dinámico y mudable. (Cabrera (2006), Pág. 61).

3.10 Imaginario instituyente e imaginario instituido. Las significaciones imaginarias.

Como ya se ha destacado, las distintas explicaciones sobre las significaciones sociales coinciden en considerar la sociedad como obra de la acción humana. La disciplina sociológica sostiene que la sociedad existe como institución, es decir, acción y efecto de instituir. Y un aspecto nuclear de ella lo constituye el establecimiento de un conjunto de significaciones sociales. En este sentido, la teoría de la imaginacion de Castoriadis es una teoría sobre la naturaleza de las instituciones y de la sociedad. Una sociedad existe “en tanto plantea la exigencia de la significación como universal y total, y en tanto postula su mundo de las significaciones como aquello que permite satisfacer esta exigencia” (Castoriadis, 1993: 312).

Sólo es posible pensar una sociedad como esta sociedad particular y no otra, cuando se asume la especificidad de la organización de un mundo de significaciones imaginarias sociales como su mundo. Una sociedad concreta no es sólo una estructuración de condiciones materiales de sostenimiento y reproducción de vida sino, ante todo, una organización de significaciones particulares. Estas significaciones juegan un papel definitorio de la “especifidad” histórica de una sociedad como esta sociedad y no otra. Desde este conjunto de significaciones, las condiciones materiales de vida son definidas como tales “como condiciones” entre muchas otras posibilidades materiales. Las significaciones operan desde lo implícito en las elecciones, en el hacer de los individuos y de la sociedad, como definitorias de una constelación de significados y fines en los cuales y desde los cuales se construye el mundo social como este mundo, mi mundo.

Tales significaciones no son producto de unas “determinaciones funcionales” o “economicistas” ni de las “necesidades” preexistentes a la propia sociedad y anteriores a los individuos. Las mismas determinaciones y necesidades, en tanto son estas determinaciones y estas necesidades, están configuradas en y desde la significación. Más aún, la idea misma de determinaciones funcionales y de necesidades es una institución significativa de la sociedad. Por ello, Castoriadis sostiene que estas significaciones tienen un “origen creativo” e “indeterminado” imposible de ser reducido a “determinación” social, económica o funcional. (Cabrera, 2006:63).

3.11 Institución e imaginario: lo instituyente y lo instituido.

La sociedad sólo existe en tanto se instituye y es instituida y es impensable sin la significación. Sin embargo, solo es posible acercarse a esta última con cierta plausibilidad en tanto se refiere a las significaciones imaginarias centrales o primeras o sociedad instituyente. Las “significaciones centrales” o “primeras” son creadoras de objetos y organizadoras del mundo, en tanto mundo social.

En este sentido, la significación central de una sociedad debe ser considerada como lo que “…opera en lo implícito, nadie piensa en ella en tanto tal, se realiza a través de la búsqueda de una cantidad indeterminada de fines particulares, los únicos presentes y representables como tales en el espacio social, coordinados para los participantes en significaciones parciales, “concretas” y “abstractas”, que enseguida se revelan como sobredeterminadas por esta significación central, a punto de instituirse. Es así, como esta significación central se deja aprehender, retrospectivamente, como condición no real, pero eminentemente efectiva (wirklich), puesto que efectuante (wirkend)”. (Castoriadis, 1993:319).

Por ello, las “significaciones centrales” no establecen significaciones “de algo” ni, tampoco, a no ser en un sentido secundario, significaciones agregadas a algo o referidas a algo. Porque son estas significaciones centrales las que dan existencia, para una sociedad particular, a la articulación de objetos, actos e individuos que aparecen como hetetróclitos. No podemos hablar de “referente” de estas significaciones en tanto instituyen el modo de ser de las cosas y los individuos como referidos a ellas. Significaciones que, en tanto centrales, no son necesariamente explícitas para la sociedad que las instituye. El imaginario central como imaginario instituyente “no es ni formalizable, ni localizable” como tal (Castoriadis, 1997a: 88). Las significaciones primeras aparecen presentadas y figuradas, se hacen evidentes, por medio de la totalidad de las instituciones explícitas y las significaciones segundas de la sociedad que ellas instrumentan e instituyen. Por esto las significaciones imaginarias centrales condicionan y orientan la acción el representar social, en y por los cuales continúan ellas mismas alterándose, en un feedback continuo.

En tanto el imaginario central instituye la sociedad, ésta no puede evidenciarse más que en y por la institución; y lo social es simultáneamente lo que llena la institución, lo que se deja formar por ella, y lo que la fundamenta, la crea, la mantiene en la existencia, la altera y la destruye. Existe lo social instituido suponiendo siempre lo social instituyente. Es lo que se denomina “histórico-social”; por un lado, unas estructuras e instituciones “materializadas” (sean materiales o no) y, por otro lo que estructura, instituye, materializa: “ En una palabra, es la unión y la tensión de la sociedad instituyente y de la sociedad instituida, de la historia hecha y de la historia que se hace”. (Castoriadis, 1993:185).

La institución es una obra humana, es una creación original de lo histórico- social (colectivo anónimo) que sobrepasa toda producción posible de los individuos o de la subjetividad. (Cabrera, 2006: 68).

3.12 Los imaginarios y la crisis del conocimiento: el contexto de las tecnologías.

Nuestro planeta muestra tres rasgos fundamentales que se encuentran ineludiblemente interconectados: el cambio acelerado, la incertidumbre y la complejidad. Las transformaciones económicas, sociales, políticas, ambientales y psicológicas se están produciendo con una mayor profundidad. En las últimas décadas, el tempo de la vida misma se ha acelerado. Las reconfiguraciones geopolíticas que antes tomaban largos periodos, hoy suceden en un par de décadas. Nuestras vidas están sujetas a horarios, pautas y ritmos que nos aparta cada vez más de las cosas realmente importantes, como la felicidad. Cada vez tenemos más cosas que hacer y menos tiempo para vivir.

Se han incrementado exponencialmente los vínculos e interacciones entre los componentes de los sistemas sociales. Esta interconexión a escala global hace que causas y efectos sean eventos cada vez más difíciles de distinguir y prever. Las instituciones educativas y sus estrategias basadas en una visión de certidumbre y de relación causa-efecto lineal resultan obsoletas para el mundo actual. La revolución informatizada de la tecnología ha modificado radicalmente la base material de la sociedad: “Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, introduciendo una nueva forma de relación entre las economías, Estado y sociedad, en un sistema de geometría variable”. (Castells, 1998: 27) En menos de dos décadas presenciamos el derrumbe del socialismo y el surgimiento de un capitalismo reestructurado, vigoroso y agresivo, basado en las nuevas tecnologías y teniendo al conocimiento como principal fuente de productividad y de beneficios ^[3].

Hace tres siglos se gestó el paradigma que hoy mueve no sólo los engranajes de la economía mundial, sino también los engranajes de las vidas de las personas en torno a la producción, la eficiencia, las ganancias y el consumo. Surge el hombre moderno: el homo economicus. Emergió así un nuevo énfasis en la búsqueda del conocimiento y el foco de atención se desplazó del descubrimiento de las interconexiones de los fenómenos a la definición de sus diferencias. (Davis, Sumara y Luce-Kapler, 2000) Esta manera de ver el mundo (fragmentada, mecanicista, escindida la relación sujeto-objeto) ha venido destilando un conjunto de principios y valores que hoy se han exacerbado en el complejo proceso de globalización. Los valores materiales y egocéntricos de la competencia económica han permeado no sólo la cultura, sino también la psique. La búsqueda de las ganancias a corto plazo ha puesto en movimiento un circuito poderoso: el conocimiento al servicio del mercado.

La ciencia está ligada de manera estrecha a la tecnología ^[4]. Ésta, a su vez, innova no sólo los procesos de producción, sino también crea nuevas mercancías. El mercado, así, es el dispositivo dinamizador del desarrollo científico y tecnológico, y viceversa. Las empresas que más ingresos obtienen están ligadas a este circuito y a campos científicos como la informática, la biotecnología, la biología molecular, la química y los nuevos materiales, entre otros. Una sola corporación puede obtener ganancias anuales que exceden el producto interno bruto de todos los países latinoamericanos juntos. En este contexto y a decir de Edgar Morin:

(...) sabemos que la ciencia no lleva consciencia en sus entrañas. Es la cabeza indagadora que no sabe lo que busca ni lo que la mueve. Sin embargo, arrastra tras de sí al planeta entero (...) La revolución científica no entraña (...) ningún progreso humano, aunque todo avance científico sea progreso. Puede consolidar los poderes con mayor facilidad que favorecer las emancipaciones. La revolución científica es débil en su radicalidad. (Morin, 1984: 15)

Esta aseveración resulta ahora evidente con una globalización que parece no dejar territorio o psique sin penetrar. Hoy, más que nunca, se requiere de un pensar y reflexionar filosófico de la ciencia y la tecnología, pues los poderes creados por la actividad científica escapan totalmente a los propios científicos: se concentran en el nivel de los poderes económicos y políticos (Morin, 1984).

La globalización tiene como modus operandi la conexión y desconexión selectiva de países y sectores de la red global. Incorpora sólo los segmentos más dinámicos y modernos: porciones de las economías, sistemas financieros, comunicaciones, empresas, personas, universidades, investigaciones de frontera. En este proceso de globalización y de exclusión selectiva quedan fuera los sectores tradicionales de las sociedades y economías, el campo, las comunidades indígenas, el conocimiento milenario de las culturas y la pobreza. El nuevo capitalismo no impone un nuevo modelo de desarrollo para todos, sino sólo para los sectores de las sociedades que le interesan. El resto es irrelevante. (Castells, 1998)

Por otra parte, la brecha entre ricos y pobres en el mundo se ha incrementado de manera alarmante. Se habla hoy de la proporción 80/20: el veinte por ciento de la población mundial detenta el ochenta de los recursos, la riqueza y la energía disponibles en el planeta. Además, no existe la pretendida “sociedad del conocimiento”, pues éste está cada vez más concentrado en pequeños sectores de la sociedad y en corporaciones. Lo que abunda es la información, sobre todo la banal, la que entretiene, la que distrae de las cosas que realmente importan al ser humano, como la dignidad, la solidaridad y el derecho a vivir mejor.

Todo este complejo panorama nos ofrece el nuevo orden mundial. El desarrollo que se ha concebido para la humanidad es unidimensional, basada en el doble mito occidental: 1) la conquista de la naturaleza—objeto; y 2) el falso infinito hacia el que se lanza el crecimiento económico. Los principios que prevalecen son los que alimentan la eficiencia económica, los cuales constituyen amenazas para la viabilidad de la civilización, como la competitividad, la especialización o el principio de la ventajas comparativas, y la homogeneización de los sistemas y de la producción. Efectivamente, estos principios han hecho a la economía más eficiente en términos de la relación costo/beneficio ^[5], pero socavan la diversidad cultural y natural, la identidad, la democracia cognitiva y la inclusión.

El actual momento histórico es uno en el que hay una crisis profunda del conocimiento, de la ciencia y la tecnología y de los valores que nos están guiando. Cabe preguntarse si lo que se ha denominado como paradigma emergente de las ciencias puede proveer una alternativa real y viable para la educación, una nueva educación que guarde a las generaciones futuras de cometer los mismos errores y, en cambio, les ayude a construir un mundo más digno, más humano y vivible. Un mundo que permita continuar con la hominización del hombre y la superación de la edad de hierro.

¿Se pueden derivar un conjunto de principios y valores asociados al paradigma emergente de las ciencias, distintos a los que están siendo guiados por el mercado, las utilidades monetarias, la competitividad y el éxito económico?, ¿se pueden incorporar esos principios y valores en la educación? Mi respuesta es sí a ambas preguntas. Pero para que sea esto posible, la educación debe cambiar radicalmente, desde sus fundamentos teóricos e ideológicos hasta sus prácticas. Así, una pedagogía diferente incorporaría un proceso de enseñanza—aprendizaje complejo, desde la complejidad y para la complejidad: la relación profesor—estudiantes como fenómeno evolutivo de co-producción de situaciones para el descubrimiento y la construcción de conocimientos.

3.13 La teoría psicogenética: pistas para una educación constructivista.

La psicología genética se ocupa de conocer las formas y modos como el niño, al desarrollarse, aprende y en eso construye conocimientos. De esta corriente psicológica se derivo una teoría de aprendizaje infantil. Paralelamente y con algunos años de diferencia y en otros lugares del mundo, otros estudiosos del comportamiento humano fueron enriqueciendo la teoría, dando mayores luces para tener un conocimiento amplio del niño.

Piaget, en su Epistemología Genética, elaboró una teoría del aprendizaje basada en la psicología del desarrollo. A pesar de haber advertido que él no podía dar ningún consejo a los educadores por no ser pedagogo, estaba convencido que sus investigación es sobre la construcción genética del conocimiento; sí, el maestro creativamente proponía a los niños enfrentarse a materiales y situaciones problemáticas para construir su inteligencia y por ende su autonomía. Considera que la epistemología es el conocimiento de los conocimientos y la psicología la encargada de estudiar la formación y desarrollo del conocimiento (psicogénesis).

Así, la psicología del aprendizaje debe unirse a la del desarrollo para explicar como la mente del niño parte de estructuras elementales cómo esquemas motrices y sensoriales, y gracias a la experiencia, logra construir nociones de clasificación, relación, numero, espacio, tiempo, velocidad o ritmo, etc. Los esquemas son productos de la actividad (sujeto – objeto) que reorganiza y construye los conocimientos y la inteligencia.

El constructivismo psicológico se fundamenta en el reconocimiento de que los conocimientos se originan y desarrollan a través de las construcciones internas que el niño procesa en la mente. Los aprendizajes son el resultado de un proceso constructivo en el ser humano; por eso, Piaget plantea que “el aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integración. El verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona”.

El constructivismo es la teoría psicopedagógica del conocimiento y el aprendizaje infantil, que tiene su principios en el desarrollo del ciclo vital de la especie humana y que busca responder a los siguientes interrogantes: ¿Cómo y qué debe aprender el niño?, ¿Qué procesos debe seguir para aprender?, ¿Para qué aprende?. Según Piaget el aprendizaje es un proceso de modificación interna, con cambios no sólo cuantitativos sino también cualitativos. Se produce como resultado de un proceso de interacción entre la información que provee del medio y el sujeto activo que aprende. Al trabajarse actividades intelectivas separadas de las socioemocionales, se separa el aspecto emocional del proceso mismo de construcción del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo intelectual va de la mano con lo afectivo, es un proceso que no es posible separarlo, en la medida que la adquisición de una habilidad o destreza cualquiera conlleva necesariamente una adquisición en el plano cognitivo, motriz y emocional.

El descubrimiento de Piaget se produjo de modo causal, cuando Simon, coautor del Test Binet-Simon, le propuso estandarizar pruebas de razonamiento, clasificando las respuestas correctas y erróneas. Su potencialidad de investigador le permitió reparar de un hecho aparentemente normal. El interrogante que le cautivo era: ¿Por qué se equivocan los niños al dar respuestas a las pruebas? A partir de esto trato de descubrir razones de los fracasos. Inicio amplios diálogos con los niños que encauzaban a las respuestas erróneas y descubrir la lógica de los errores. La experiencia que realizó con niños de entre 4 a 6 años de edad le ayudaron a concluir que tales errores son constantes y sistemáticos en los casos observados. Luego de variados análisis concluyó que “el desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia”. Desde esta premisa:

1.Estableció el rol del tiempo en el ciclo vital del comportamiento humano: “Todo desarrollo, psicológico y biológico, supone duración y la infancia dura tanto más tiempo cuanto superior es la especie; la infancia de un gatito dura mucho menos tiempo que la infancia del hombre porque el hombre tiene mucho más que aprender”.
2.Para esclarecer el panorama se formuló preguntas varias: ¿El ciclo vital expresa un ritmo biológico fundamental, una ley ineluctable?, ¿Le modifica la civilización y en qué medida?, ¿Hay posibilidades de acelerar o retardar este desarrollo temporal?. Las respuestas clarificaron la problemática que le inquietaba.

En el tratamiento de estos dos planteamientos considero prioritario el desarrollo psicológico del niño. Desarrollo para Piaget es entendido como construcción contínua, comparable a la edificación de un gran edificio, que con cada adjunción es más sólido, de tal forma que el equilibrio es más estable. El desarrollo integra dos procesos: crecimiento y maduración de las funciones del organismo o sea la capacidad de actuar sobre el medio. El desarrollo es un proceso continuo: el niño pasa a un nivel superior tan pronto como esté programado social, biológica y psicológicamente. Distingue dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño:

a) El aspecto psicosocial, todo lo que el niño recibe del exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, social o cultural en general.
b) El desarrollo espontáneo o psicológico, es el desarrollo de la inteligencia misma, lo que el niño aprende por si o puede descubrir sin ayuda de otro, constituye la condición previa y necesaria para el desarrollo escolar.

Jean Peaget manifiesta: que la cognición-conocimiento sirve para la acción. Esto supone que el niño es cognoscitivamente activo e inventivo, que continuamente está tratando de forjar una comprensión coherente de los acontecimientos del mundo que lo rodea. Pone énfasis en el sentido de que los niños inventan ideas y conductas de las que no han tenido experiencia previa. El niño descubre por sí mismo, día a día, nuevas metas intelectuales. El incremento cognoscitivo continuo se adquiere a través de una relación activa con el mundo en el que vive y se halla inserto.

Para Piaget el proceso psicológico de las nociones que aparecen en el niño, como transitividad, proporción, reversibilidad, lateralidad, conservación, temporalidad y espacio, etc, corresponden al proceso de madurez, psíquica y mental de la especie humana. Explica que la enseñanza de las diversas nociones son aprendidas por el niño después de que se ha fijado otras nociones básicas que permiten su comprensión. De esa manera el desarrollo psicosocial está subordinado al desarrollo espontaneo o psicológico. Es así que el niño a los cinco o seis años puede sumar pequeñas cantidades sin equivocarse, pero cuando se le plantea la sustracción de cualquier respuesta y no logra comprender que tal operación es el proceso contrario de la adicción. Se debe a que la noción de reversibilidad no está fijada en su estructura mental, aún le falta maduración psicológica.

De este modo Piaget el psicólogo suizo, ha desarrollado una concepción sobre el pensamiento como un sistema organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio físico y social. En este enfoque la fuente de construcción del pensamiento son las acciones (efectivas o mentales) del niño sobre su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y personas. Plantea un modelo evolutivo que se organiza en etapas. Esto quiere decir que los seres humanos avanzamos desde una etapa inicial llamada sensorio-motor, hasta una etapa final llamada pensamiento operatorio formal. Entre estos dos extremos se encuentran las etapas pre-operatorio y operatorio concreto.

Desde este punto de vista, el rol de la educación es ayudar al niño a construir el pensamiento operatorio (primero concreto y luego formal) y a desarrollar las competencias que este nivel de pensamiento permite, lo cual se logra a través de sucesivas asimilaciones y acomodaciones de lo nuevo, basándose en lo que trae el alumno a la situación de aprendizaje. Lo importante del constructivismo es habituar a pensar racionalmente. Privilegia la categoría acción o actividad desde la cognición y no en el practicismo. (Calero, 2008:13).

3.14 El Conocimiento.

El conocimiento es un problema de conciencia y ésta no admite deshonestidad ni presunción. Lo que exige es lo contrario, honestidad y modestia. En la vida diaria, utilizamos expresiones como: “Yo conozco este objeto” “quisiera conocer esa materia” o “ no conozco ese aspecto de la realidad”, etc. Algo queremos expresar con estas palabras. No es posible suponer que el verbo “conocer” lo estemos utilizando a ciegas. Al decir “yo conozco”, “yo quisiera conocer” o “yo he conocido”, estoy refiriéndome a una experiencia que estoy viviendo o que quisiera vivir o que he vivido. Se trata de una experiencia por la cual se produce la “captación” o “aprehensión” de algún objeto. Esas expresiones llevan implícita la idea de algo que es conocido, de algún objeto que es motivo de conocimiento. Resulta imposible decir “yo conozco” y que no haya nada conocido. Todo conocimiento es conocimiento de cierto objeto.

Decir que el conocimiento es una experiencia que se relaciona con algún objeto no es decir mucho aún. Hay otras experiencias que no son conocimiento, y que resultan similares al conocimiento; porque son experiencias también; igualmente se relacionan con objetos. Por ejemplo, cuando veo un árbol, escucho una música o imagino una nave interespacial que se acerca a la tierra, en todos estos casos se tratan de experiencias (ver, oír, imaginar) relativas a determinados objetos.

Resulta forzoso, buscar características más específicas del acto de conocimiento, que lo distingan de otros actos o experiencias, como percibir, imaginar, recordar, etc. cuando digo: “yo conozco este objeto”, ¿quiero significar que lo estoy percibiendo?, yo percibo muchas cosas: puentes, mariposas, montañas, etc. Puedo percibir objetos que conozco y también objetos que son desconocidos para mí.

Probablemente en muchos casos la percepción de un ser desconocido es el comienzo de una relación que va ir permitiendo conocerlo luego. En tal virtud, percibir es un camino hacia el conocimiento. Pero cuando percibo un objeto desconocido, la simple percepción no me proporciona todavía conocimiento del objeto. Estoy percibiendo, pero no puedo decir que conozco. Percibir un objeto es enterarse de su existencia. Estar enterado de la existencia de algo o alguien no es todavía conocerlo. Conocer equivale a captar sus características fundamentales.

Así, diré que conozco el estaño, no cuando quedo enterado de su existencia, sino cuando he descubierto sus rasgos característicos, aquellos que lo tipifican y lo diferencian de otros metales. Y diré que conozco el funcionamiento de esta máquina cuando he hallado las características fundamentales de su mecanismo y del modo como trabaja. Conocer es, en consecuencia, una experiencia que consiste en aprehender la manera de ser de un objeto, o sea en aprehender el conjunto de características que lo definen o tipifican.

Si el conocimiento es la captación de las características fundamentales de un objeto, la captación de su modo de ser, entonces el conocimiento es una experiencia que nos obliga a dejar de lado nuestras ideas, deseos, gustos, prejuicios y preconcepciones. El esfuerzo por conocer es un esfuerzo por captar el modo de ser de tal o cual objeto. En el conocimiento se trata de captar al objeto tal como el objeto es. Debe eliminarse todo cuanto signifique velo o interferencia, comenzando por nuestros propios prejuicios e ideas preconcebidas. La captación del objeto tal como es se denomina la objetividad del conocimiento. El conocimiento es objetivo cuando capta sus características fundamentales y tipificantes, eliminando toda consideración extraña o subjetiva. De la objetividad se derivan consecuencias fundamentales: la universalidad del conocimiento y su necesidad. La universalidad del conocimiento consiste en ser comprobado por cualquier otra persona.

El conocimiento no sólo es objetivo y universal, sino también necesario. Necesidad quiere decir que el conocimiento no puede variar. Si hemos aprehendido el modo de ser propio de un objeto, este conocimiento ya no puede alterarse. Un conocimiento, sí es auténtico, sí realmente hemos aprehendido la manera de ser del objeto, es ya incambiable, es decir resulta necesario.

El conocimiento debe ser, fundamentado, probado. Hay que probar que es objetivo, universal y necesario. En esto reside la diferencia entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. El saber vulgar es el resultado de una mera familiarización y admite un hecho sin haberlo fundamentado. Estamos convencidos de que así es, pero no lo hemos probado. En cambio, en el saber científico está la fundamentación o la prueba. En las matemáticas nos hemos acostumbrado a que toda aseveración debe ser demostrada, la demostración es la fundamentación.

En las ciencias físicas, toda ley es asimismo comprobada o verificada en el laboratorio mediante experimentos, esa verificación es la fundamentación. Probablemente la manera en que las ciencias físicas fundamentan sus leyes o principios es distinta de la que emplean las matemáticas; pero lo que nos interesa es lo que tienen de común: todas fundamentan o prueban sus aseveraciones; y en consecuencia tales aseveraciones adquieren la categoría de conocimientos. (Calero, 2008:14).

3.15 Experiencia y razón.

Cuando vemos que después de la lluvia se forma en el cielo un arco iris, estamos conociendo ese fenómeno atmosférico; cuando un bacteriólogo observa por el microscopio y percibe la forma de un bacilo, está realizando un acto de conocimiento; cuando un médico ausculta al enfermo y oye los ruidos de su respiración, está realizando un acto de conocimiento. Estos son algunos ejemplos de actos de conocer. Si reparamos en la descripción que hemos hecho de ellos, comprobaremos que al utilizar las palabras “vemos”, “observa”, “percibe”, “ausculta”, “oye”, nos estamos refiriendo a ciertos procesos psicológicos que tienen su base en la sensación. Ver, observar, percibir, oír, son procesos de carácter sensorial, vivencias en las cuales nos ponemos en contacto con los objetos a través de los sentidos.

[...]

---

^[1] Estos principios son: principio sistémico u organizacional; principio hologramático; principio de retroactividad; principio de recursividad auto-organizacional; principio de autonomía/dependencia; principio dialógico; y principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento.

^[2] Nos ha llevado a la luna y, dentro de poco, nos llevará a Marte (aunque es incapaz de resolver los problemas más importantes de la humanidad: hambre, pobreza, de salud).

^[3] El nuevo capitalismo tiene como ejes la desregulación, la privatización y el desmantelamiento del contrato social entre capital y mano de obra. Dos de sus metas son: a) globalizar la producción, circulación y mercados, aprovechando las condiciones más ventajosas para obtener beneficios en todas partes; y b) conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las empresas transnacionales, en detrimento de la protección social, el interés público y la soberanía nacional.

^[4] La llamada investigación “pura” o básica se ve beneficiada con crecientes financiamientos ante la promesa de encontrar aplicaciones en forma de nuevas mercancías, aprovechando los ciclos cada vez más cortos entre el conocimiento teórico y su correlato tecnológico.

^[5] Claro, no se contabilizan los costos sociales ni los ambientales. Sólo se les llama eufemísticamente externalidades (cuando desde la complejidad de la realidad nada es externo).