Migrationsbedingte lebensweltliche Mehrsprachigkeit und monolingualer Habitus

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Bedeutung der interkulturellen Erziehungswissenschaft und Relevanz von Mehrsprachigkeit als Thema interkultureller Bildung

2. Einordnung des Forschungsgegenstandes und des Zugangs in die Forschungs- landschaft interkultureller Bildungsforschung

3. Migrationsbedingte lebensweltliche Mehrsprachigkeit

4. Historisch vergleichender Blick auf Mehrsprachigkeit
4.1 Entstehung des ,,monolingualen Habitus“
4.2 Umgang mit Mehrsprachigkeit seit den 1960ern

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis .

1. Einleitung: Bedeutung der interkulturellen Erziehungswissenschaft und Relevanz von Mehrsprachigkeit als Thema interkultureller Bildung

Die Schulerschaft einer Schule ist eine heterogene und keine homogene Gruppe. Die Gesellschaft ist durch sozio-kulturelle und sprachliche Pluralitat gepragt. In der offentl- ichen Diskussion wird dies mitunter voreilig als ein Problem bewertet. Vordergrundig ist diese Heterogenitat jedoch schlicht eine Tatsache, mit der sich jeder Lehrer ausei- nandersetzen sollte. Das erziehungswissenschaftlliche Gegenstandsfeld der interkultu­rellen Bildung hilft dabei - vor allem den Lehrenden - mit diesem Umstand umzuge- hen (vgl. Kruger-Potratz 2003, S.9).

Zur interkulturellen Bildung reicht es nicht aus blofies Wissen uber Migration und die Kultur (im weitesten Sinne) der zugewanderten Gruppen zu vermitteln. Vielmehr geht es im Allgemeinen darum, dass Lehrende in einer immer heterogener werdenden Ge­sellschaft die ,,Fahigkeit zum Umgang mit Verschiedenheit entwickeln“. Interkulturelle Bildung und Erziehung wird daher auch als ,,integralen Bestandteil der Lehrerbildung und somit als Querschnittsaufgabe und Schlusselqualifikation“ definiert. (ebd., S.10f). Angesichts der sprachlichen Heterogenitat (nur etwa zwei Drittel der Schuler beherr- schen die Unterrichtssprache zum Zeitpunkt der Einschulung) ist es von zentraler Bedeutung das Lehrpersonal darauf aufmerksam zu machen und sie im angemessenen Umgang mit dieser Heterogenitat als wertneutrale Tatsache zu schulen, denn es ist die Schule, die hauptsachlich fur die sprachliche Bildung aller Kinder unabhangig von der sozio-kulturellen Zugehorigkeit verantwortlich ist. Sprachliche Bildung ist dabei als ein wesentlicher Bestandteil interkultureller Bildung zu verstehen (ebd., S.13f).

Auch das Thema der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit im Kontext der Schule, mit dem sich diese Arbeit befassen wird, ist vor diesem Hintergrund von besonderer Relevanz. Die Landessprache eines Staates ist nicht zwingend fur alle in diesem Land lebenden Menschen auch die Erstsprache. Vor allem Menschen, die erst im Laufe ihres Lebens in ein bestimmtes Land zuziehen, sehen sich in der Folge mit (mindestens) einer weiteren Sprache konfrontiert. Unabhangig davon, wie die daraus resultierende Mehrsprachigkeit vieler Menschen zu bewerten ist, ist es jedoch Aufgabe der interkulturellen Bildung dabei zu helfen mit dieser Mehrsprachigkeit angemessen umzugehen.

2. Einordnung des Forschungsgegenstandes und des Zugangs in die Forschungs- landschaft interkultureller Bildungsforschung

Die Forschungslandschaft der interkulturellen Bildungsforschung ist breit gefachert. Da aufgrund von nationaler und internationaler Migration nicht nur eine zunehmende sprachlich-kulturelle Heterogenitat zu beobachten ist, liegt der Fokus der interkultu­rellen Bildungsforschung darauf „Prozesse der Sozialisation, Erziehung und Bildung in sprachlich, kulturell und sozial heterogenen Konstellationen zu untersuchen“ (Gogolin 2009, S.297).

Erst Ende der 1960er Jahre entstand ein Interesse an interkultureller Bildungsforschung als Foschungsgegenstand. Im Blickfeld standen dabei zunachst vor allem die sog. Kin­der mit Migrationshintergrund, also vor allem die Kinder der in den 1950er Jahren und spater angeworbenen Gastarbeiter aus Sud- und Osteuropa. Bei diesen Kindern zeigten sich ,,Ausdrucksformen von Fremdheit“ (ebd., S.298), was als Defizit gegenuber dem erwarteten Normalfall betrachtet wurde. Als Modell dafur diesen Defiziten entgegen- zutreten und sich dem als normal Betrachteten anzunahern, entstand das Feld der Aus- landerpadagogik. Zur Erklarung von Unterschieden und Abweichungen im Bildungs- prozess im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund wurde fast ausschliefi- lich die „Kultur“ als zentraler Begriff dieses Bereichs herangezogen. Kultur war dabei eng verknupft mit dem Begriff der Herkunft, weshalb ein sehr enges Verstandnis von Kultur als Nationalkultur vorherrschte (vgl. ebd., S.297f).

Wahrend das Feld der Auslanderpadagogik also isoliert auf „kulturell bzw. ethnisch identifizierbare Zielgruppen oder die Ermittlung von gruppenkonstituierenden Merk- malen“ Bezug nimmt, beschaftigt sich die interkulturelle Bildungsforschung vielmehr „mit den Folgen wachsender innergesellschaftlicher sozialer, kultureller, ethnischer und sprachlicher Heterogenitat fur Bildung und Erziehung“ (ebd., S.299). Die Her­kunft, im Sinne von Staatszugehorigkeit, wird in der interkulturellen Bildungsfor­schung zwar nicht als einflusslos betrachtet. Bildungszusammenhange jedoch allein mit dem Merkmal der Herkunft zu erklaren konne nur bedingt Aufschlusse geben (vgl. ebd. S.299). Insbesondere im Bildungszusammenhang ist die interkulturelle Bildungs­forschung vielmehr eingebettet in die Diskussionen um soziale Ungleichheit und des- sen Auswirkungen. In diesem Zusammenhang ziele interkulturelle Bildungsforschung daher auch darauf „die verschiedenen moglichen Ursachen fur Benachteiligungen moglichst eindeutig zu identifizieren“ (vgl. ebd., S.301f).

Ein Ergebnis interkultureller Bildungsforschung, zu dem vor allem auch das Schwer- punktprogramm FABER (Folgen der Arbeitsmigration fur Bildung und Erziehung) bei- getragen hat, ist, dass „Migration und ihre Folgen nicht als isolierte Phanomene zu un- tersuchen seien, sondern als Momente vergangener und gegenwartiger gesellschaftli- cher Transformationsprozesse, die sich in besonderer Weise auf den Sektor Erziehung und Bildung auswirken“ (ebd., S.302). Man unterscheidet drei Vergleichsperspektiven: In international vergleichenden Untersuchungen werden Studien, wie z.B. IGLU und PISA durchgefuhrt, die sich insbesondere mit der Frage beschaftigen, wie unterschied- liche Bildungssysteme auf sprachlich-kulturelle Heterogenitat bzw. Pluralitat reagieren (vgl. ebd., S.304ff).

In der Evaluationsforschung aus interkultureller Perspektive, bei der es hauptsachlich um den Vergleich zwischen Zugewanderten und Nichtgewanderten geht, wird versucht Mafinahmen zu entwickeln, die Kindern mit Migrationshintergrund bessere Bildungs- chancen ermoglichen. In beinahe allen in den Vergleichen untersuchten Staaten offen- bart sich eine deutliche Bildungsbenachteiligung bei Kindern mit Migrationshinter­grund. In Deutschland zeigt sich dies jedoch in besonderem Mafie. Diese Vergleichs- perspektive sucht daher nach Losungen fur dieses Problem. Ein Losungsansatz aufiert sich in dem Modell der bilingualen Erziehung. Ein weiterer aufiert sich in dem Modell- programm „ForMig“ (Forderung von Kindern und Jugendlichen mit Migra­tionshintergrund), das es sich zur Aufgabe macht einen Beitrag zur nachhaltigen Ver- besserung „schul- und bildungssprachlicher Fahigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ zu leisten (ebd., S.306-309).

Zu guter Letzt ist die historisch vergleichende Perspektive zu nennen, welche auch als Zugang zum Thema Mehrsprachigkeit in dieser Arbeit dienen wird. Die historisch ver­gleichende Perspektive beschaftigt sich beispielsweise mit der Frage wie das „sprach- liche Selbstverstandnis des heutigen deutschen Bildungssystems“ (ebd., S.303) entstan- den ist. So zeigte Gogolin in Untersuchungen (1994), dass im deutschen Bildungssys- tem die Grunduberzeugung vorherrsche, dass das Schulwesen nur monolingual in der Landessprache deutsch funktionieren konne. Diese Grunduberzeugung ist laut Gogo- lins Untersuchungen historisch entstanden und habe sich bis in die Gegenwart hinein festgesetzt. Diese monolinguale Vorstellung sei jedoch „empirisch unhaltbar“, denn Migration und die Notwendigkeit der Integration von Minderheiten sei in der „200-jah- rigen Geschichte des gegenwartigen deutschen Schulsystems“ kein neues Phanomen. Auch die Vorstellung, dass eine fruhe Konfrontation mit einer zweiten Sprache nicht forderlich sei, sei falschlicherweise tief im Alltagsverstandnis verankert (Gogolin 2009, S.303f).

Aufgabe der Forschung ist es daher unter anderem zu untersuchen, inwiefem eine sys- tematische „Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen [...], die aufgrund ihrer Herkunft nicht dem Normalbild der Schulerin oder des Schulers einer deutschen Schu- le entsprechen“, zu beobachten ist (ebd., S.302ff). Um dazu einen Beitrag zu leisten, macht es sich diese Arbeit zur Aufgabe die Sichtweisen auf Mehrsprachigkeit (im Kon- text der Schule) und die daraus resultierenden Auswirkungen im Bildungssystem ge- nauer in den Blick zu nehmen. Mit dem Fokus auf die Rolle und die Auswirkungen auf das deutsche Bildungsszstem des von Gogolin eingefuhrten Begriff des ,,monolingua- len Habitus“ (Gogolin 1994) soll dazu ein Vergleich der historischen Vorstellung von Mehrsprachigkeit mit der gegenwartigen Auffassung uber Mehrsprachigkeit erfolgen. Trotz der historisch gewachsenen und fest verankerten Grunduberzeugung des ,,mono- lingualem Normalkind“ (ebd.) in einer vermeintlich „normalerweise kulturell, ethnisch, sprachlich homogen[en]“ Bevolkerung (ebd., S.304), gibt es - dies sei an dieser Stelle vorangestellt - gerade in den letzten Jahrzehnten Entwicklungen dazu sich gezielt mit Mehrsprachigkeit auseinanderzusetzen. Dies liegt vor allem daran, dass die interkultu- relle Bildungsforschung heute grofie Aufmerksamkeit geniefit. Ein Verdienst der For- schungen ist sicherlich, dass heutzutage soziale, sprachliche und kulturelle Heterogeni- tat in Bildungs- und Erziehungszusammenhangen viel grofiere Berucksichtigung En­ded Zudem waren diese Forschungen auch fur die allgemeine Entwicklung des deut­schen Bildungssystems von Nutzen, da sich viele Defizite im Bildungssystem erst am Beispiel der Migranten bzw. deren Kindern offenbarten (vgl. ebd. S.310f).

Neben der Auslanderpadagogik, die vor allem in der Fruhphase der interkulturellen Bildungsforschung prominent war, stehen heute also insbesondere Fragen der Mehr­sprachigkeit, Bildungsbeteiligung und Segregation im Interesse der Forscher. Auch die Fragen, inwiefern Kultur in der Schule bzw. im Unterricht vermittelt wird, und welche Bilder von Migranten und deren Kindern oder Kindeskindern in der Gesellschaft bestehen, werden erforscht (vgl. ebd.).

3. Migrationsbedingte lebensweltliche Mehrsprachigkeit

Zum besseren Verstandnis der Ausfuhrungen zu Mehrsprachigkeit im Kontext des Bil­dungssystems ist zunachst zu klaren, was unter Mehrsprachigkeit zu verstehen ist. Laut Duden ist der Begriff Mehrsprachigkeit dem Alltagsverstandnis entsprechend als die Fahigkeit mehr als eine Sprache zu sprechen definiert. In der interkulturellen Bildungs- forschung wird unter Mehrsprachigkeit das „Nebeneinanderexistieren von einer oder mehrerer Hauptverstandigungssprache(n) und vieler weiterer Verstandigungssprachen kleinerer Gemeinschaften in einer Gesellschaft“ verstanden (Gogolin 2010, S.534). Diese sprachliche Heterogenitat ist jedoch keinesfalls eine Ausnahme, sondern in den meisten Staaten der Welt der Normalfall (vgl. Hinnenkamp 2010, S.28). Insbesondere die stadtischen Ballungsgebiete sind „von Menschen bevolkert, fur die es alltaglich ist, mehr als eine Sprache zu gebrauchen“. Die entscheidende Ursache hierfur ist grenzu- berschreitende Migration (Gogolin/Meyer 2010, S.525). Zwar gab es Migration und somit auch sprachliche Heterogenitat schon immer. Die sprachliche Vielfalt in Deut­schland hat sichjedoch durch Migration seit dem Ende des zweiten Weltkriegs und im Zuge der Gastarbeiter-Anwerbung noch weiter vervielfacht (Gogolin/Kruger-Potratz 2010, S.14). Der Anteil der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshinter- grund liegt etwa bei 20 Prozent. Bei Kindern zwischen sechs und zehn Jahen sowie bei Kindern unter sechs Jahren ist der Anteil besonders hoch (29% und 33%). In einigen Stadten Deutschlands wie etwa Frankfurt am Main sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, die in ihren Familien eine andere Sprache sprechen als Deutsch, in ihrer Altersgruppe bereits keine Minderheit mehr (Matzner 2012, S.9; Fur- stenau 2011, S.27). Einen weiteren Beleg fur die sprachliche Vielfalt in Deutschland liefert die DESI-Studie. In dieser ,,[haben ihren Angaben zufolge] 19% der Schulerin- nen und Schuler [...] eine andere als die deutsche Sprache als Erstsprache erworben oder bezeichnen eine weitere Sprache oder mehrere neben Deutsch als ihre Erstspra- che“ (Hesse/Gobel/Kartig 2008, S.208).

Zur Abgrenzung von fremdsprachlicher Mehrsprachigkeit, welche durch den fremd- sprachlichen Unterricht (z.B. Englisch, Franzosisch) an Schulen gelehrt wird und weni- ger im Interesse interkultureller Bildungsforschung liegt, nutzt Gogolin zur Beschrei- bung der sprachlichen Heterogenitat den Begriff der ,,migrationsbedingten lebenswelt- lichen Mehrsprachigkeit“. Damit bezeichnet Gogolin ,,eine durch alltaglichen Umgang mit mehr als einer Sprache gekennzeichnete Lebenslage“ (Gogolin 2010, S.531, 544).

4. Historisch vergleichender Blick auf Mehrsprachigkeit

Befasst man sich mit der migrationsbedingten lebensweltlichen Mehrsprachigkeit be- zogen auf das Schulwesen und nimmt dazu wie oben erwahnt eine historisch-verglei- chende Perspektive ein, so ist zunachst der Umgang mit eben dieser Mehrsprachigkeit in der Historie zu betrachten. Dieser war insbesondere durch den von Gogolin einge- fuhrten Begriff des ,,monolingualen Habitus“ (Gogolin 1994) gepragt. Doch wie ist dieser entstanden und welche Rolle kommt diesem im deutschen Bildungssysstem zu?

4.1 Sicht auf Mehrsprachigkeit im 18. und 19. Jahrhundert: Entstehung des ,,monolingualen Habitus“

Wie sich das Verhaltnis zu fremden Sprachen und deren Sprecher in den letzten Jahr- hunderten darstellte lasst sich anhand eines Beispiels aus dem antiken Griechenland verdeutlichen. Schon dort wurden Sprecher anderer Sprachen als Barbaren bezeichnet, was wortlich mit Stammler oder Stotterer ubersetzt werden kann. Dies offenbart das grofie Misstrauen, das fremden Sprachen entgegengebracht wurde (vgl. Gogolin 2010, S.534f). Dieses Verhltnis zu fremden Sprachen verfestigte sich weiter mit dem Entste- hen des ,,klassischen Nationalstaats“, also der „Nation europaischer Pragung“ (ebd.), im Zuge der Industrialisierung im 18. und 19. Jahrhundert. Wichtiges Merkmal dieser Nationalstaaten waren die Nationalsprachen, die als ,,verbindende gemeinsame Spra- che der Nation“ (geschaffen aus den verschiedenen regionalen Sprachvarianten) fur die Industriegesellschaft immer wertvoller wurde. Die vereinheitlichte Sprache ist insbe­sondere als ein wesentlicher Teil der Schopfung von historischen und kulturellen Ge- meinsamkeiten zu sehen, uber die sich die neu entstandenen Nationen definierten und welche die Identifikation der Burger mit der neuen Ordnungsform starken sollten (ebd.). Die Vereinheitlichung, also Homogenisierung, der Sprache zu einer Standard- sprache bedeutetet aber auch zugleich die Hervorhebung der Miinderheitssprachen und somit die Abwertung und Ausgrenzung anderer Bevolkerungsgruppen, die eine andere Sprache oder auch nur einen anderen Dialekt als die Standardsprache sprechen (vgl. Furstenau 2011, S.26; Kruger-Potratz 2011, S.52).

Mit der Nationenbildung einher ging auch die ,,Etablierung offentlicher allgemeinbil- dender Schulsysteme“ (vgl. Gogolin 2010, S.534f) mit Deutsch als zentralem Fach und als durchgangiger Bildungssprache (vgl. Kruger-Potratz 2011, S.54). Schule nahm da- mit eine Schlusselrolle bei der Monolingualisierung, also der Durchsetzung der einheit- lichen Nationalsprache, ein. Sprachliche Bildung, also der ,,Zugang zur und das Verfu- gen uber die Nationalsprache in Wort und Schrift“, entwickelte sich zur ,,Vorausset- zung fur offentliche Mitsprache und die Ubernahme gesellschaftlicher Verantwor- tung“. Auch fremde Sprachen genossen in diesen noch jungen Nationen einen hohen Stellenwert als Teil des Bildungsprozesses (vgl. Gogolin 2010, S.534f).

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