Die vernachlässigten Fragen. Absolventenstudien und ihr Beitrag zur Bewertung der Hochschullehre in der Journalistik

INHALT

1 EINLEITUNG: WAS WIRD AUS STUDENTEN DER JOURNALISTIK?
1.1 Kommunikationswissenschaft und Journalistik-Studenten als Gegenstand der Verbleibsforschung
1.2 Die Fragestellung: Von Methoden und Problemen der Berufsausbildung

2 POSITIONEN ZUR ERFASSUNG UND DEFINITION der HOCHSCHULLEHRE
2.1 Hochschulforschung und die Differenzierung des Studiums
2.2 Die Untersuchung der Hochschullehre
2.3 Zusammenfassung und Fazit

3 FÜR DEN ARBEITSMARKT: DIE LEISTUNGEN DER AUSBILDUNG IN DER JOURNALISTIK
3.1 Die Programmatik und Problematik einzelner Ausbildungsformen
3.1.1 Mehr als ein Sprungbrett in den Beruf: Die journalistische Kompetenz
3.2 Qualifikationsprofile und die Rekrutierungspraxis von Medienunternehmen
3.3 Die Befragung von Absolventen: Forschungsmethode eines Bindegliedes zwischen Theorie und Praxis
3.4 Zusammenfassung und Fazit

4 VIER STUDIEN IM METHODENVERGLEICH: POTENZIALE UND LEISTUNGEN AUSGEWÄHLTER ABSOLVENTENBEFRAGUNGEN
4.1 „Hausgemachte“ Evaluation I: Was wird aus Studierenden der Publizistikwissenschaft in Zürich?
4.2 „Hausgemachte“ Evaluation II: Journalistikstudium in Eichstätt
4.3 INCHER Evaluation I: Die länderübergreifende Absolventenstudie CHEERS
4.4 INCHER Evaluation II: Agrarwirte aus Witzenhausen in Studium und Beruf
4.5 Zusammenfassung und Fazit

5 LEHREVALUATION UND DIE ENTWICKLUNG DER JOURNALISTIK DURCH ABSOLVENTENBEFRAGUNGEN
5.1 Das Studium im Spannungsfeld der Absolventenbefragung
5.2 Die Strukturstärken und Konzeptschwächen beim Entwerfen und Auswerten von Absolventenstudien für die Lehrevaluation
5.3 Zusammenfassung und Fazit

6 FAZIT UND AUSBLICK: PROBLEME UND MÖGLICHKEITEN DER BEFRAGUNGSMETHODEN IN DER VERBLEIBSFORSCHUNG

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche ErklärunG

1 EINLEITUNG: WAS WIRD AUS STUDENTEN DER JOURNALISTIK?

Was wird eigentlich aus ehemaligen Journalistik-Studenten? Die Antwort darauf scheint nahe zu liegen: Journalisten. Dies ist aber nicht zwangsläufig richtig. Journalistikstudium und Arbeitsmarkt: Das ist – mag man zahlreichen Praktikern Gehör schenken – eine Ausbildung ohne Zukunft. Wer „irgendwas mit Medien“ machen will, der sollte alles studieren, nur nicht Journalistik. Diese Denkweise rührt sicherlich zum einen daher, dass der Eintritt in den Journalistenberuf ungefähr so leicht ist wie der Zugang in eine offene Kirche. Zudem galt es lange Zeit mit der institutionellen Verweigerung von Universitäten als Fortbildungsplattform zu kämpfen.^[1] Tief verankert in den Köpfen ist die Vorstellung, dass die Universitäten nicht die Vermittlung der nötigen Berufskompetenzen leisten.

Wie veraltet sind diese Denkweisen? Die Kommunikationswissenschaft lehrt uns heute, dass ein Studium der Journalistik nicht zukunftslos ist. Im Gegenteil: Laut der Studie „Die Souffleure der Mediengesellschaft“ von Weischenberg, Malik und Scholl^[2] haben jeweils 14 Prozent der Berufsvertreter eine Ausbildung an einer Journalistenschule oder ein Studium der Journalistik abgeschlossen. Zählt man die Studenten der Publizistik, Kommunikations- oder Medienwissenschaft hinzu, so stellt diese Gruppierung 45 Prozent im Bereich der journalistischen Ausbildung dar. Wenn also fast die Hälfte der Journalisten in Deutschland einen Ausbildungsweg beschritten hat, der explizit auf den Beruf des Journalisten vorbereitet, dann muss diesen Ausbildungswegen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden.

Der Beruf ohne (Aus-)Bildung^[3] hat seine Zugänglichkeiten nicht beschränkt. Doch auf der anderen Seite kristallisiert sich heraus, dass immer mehr Berufseinsteiger den Weg über ein Journalistik-Studium an Fachhochschulen und Universitäten wählen.^[4] Aber woher wissen Hochschulen, welche Fertigkeiten von Praktikern – in der Praxis – gewünscht werden? Wie passt sich das Curriculum den Bedingungen des Arbeitsmarktes an? Und wer sagt, dass der berufliche Erfolg auf das Studium zurückzuführen ist?

Lösungen hierfür versucht – unabhängig von der Disziplin – die Verbleibsforschung zu finden und zu definieren. In Absolventenstudien werden Studien- und Berufsverläufe nachgezeichnet. Auch in der Publizistik-, Kommunikations- und Medienwissenschaft. Doch die Absolventenstudie ist in der Kommunikationswissenschaft eine wenig reflektierte Methode der Lehrevaluation, die wesentliche Probleme beim Erfassen und Verarbeiten der Studien- und Berufsverläufe aufweist.^[5]

Letztere Problematiken werden nicht ausschließlich in der Kommunikationswissenschaft ausgemacht.^[6] Vielmehr scheinen aber Studien in der Journalistik mehr Standortmarketing oder in Ansätzen einen Leistungsvergleich zu gleich ausgerichteten Institutionen zum Ziel zu haben. Das jedenfalls kann vermutet werden, weil die meisten Absolventenstudien lediglich an der eigenen Hochschule - dem eigenen Institut - erhoben wurden und es nur selten einen Ex-post-Vergleich, also einen nachträglichen Abgleich von Studienergebnissen anderer Einrichtungen gab.^[7]

1.1 Kommunikationswissenschaft und Journalistik-Studenten als Gegenstand der Verbleibsforschung

Um die Lehre der Kommunikationswissenschaft^[8] bewerten zu können, werden Absolventinnen und Absolventen^[9] über ihren Studienverlauf und zu Studieninhalten befragt. Noch gilt es allerdings, das Potenzial und die Grenzen dieser Absolventenstudien auszuloten. Wird die Lehre an den kommunikationswissenschaftlich ausgerichteten Institutionen in dem Umfang bewertet beziehungsweise evaluiert, wie es in Absolventenstudien anderer Disziplinen vielleicht schon längst der Fall ist? Welche Unterschiede gibt es zwischen den einzelnen Studienmethoden? Antworten darauf sind nur möglich im direkten Vergleich mit anderen Erhebungsmethoden, vor allem im Vergleich zu Absolventenstudien anderer Fächer.

Die etwaige Verbesserung von Methoden der Absolventenstudien ist aber nicht nur in der Kommunikationswissenschaft von Nöten, sondern auch in anderen Disziplinen. Das Wissenschaftliche Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung an der Universität Gesamthochschule Kassel hat im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 157 Absolventenstudien aus verschiedenen Fächern ausgewertet.^[10] Im Untersuchungsbericht wird bemängelt:

„Die Leichtigkeit, Absolventenstudien zu planen und durchzuführen, führt auch dazu, daß nicht wenige Absolventenstudien professionelle Mindestqualitäten vermissen lassen. Suggestive und logisch inkonsistente Fragen, qualitativ bedenkliche Auswertungsmethoden und ‚kühne’ Interpretationen sind häufig zu finden.“^[11]

Ein vom Wissenschaftlichen Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung erarbeitetes „Handbuch zur Durchführung von Absolventenstudien“^[12] wurde als Hilfsmittel in der Kommunikationswissenschaft noch nicht verwendet. Dieses Handbuch enthält rund 80 Musterfragen und ein Codebuch, das die Musterfragen erläutert. Zum Beispiel in Hinblick auf Aussagekraft oder Anpassung an unterschiedliche Gegebenheiten.^[13]

Die Gegenwartsgesellschaft wird gerne als „Evaluationsgesellschaft“ charakterisiert.^[14] Dies ist laut Neuberger^[15] aus der öffentlichen Unzufriedenheit über die Verhältnisse in beispielsweise Politik, Wirtschaft und Bildung entstanden. Der „Reformstau“ hat folglich zu Reforminitiativen geführt, die die Qualitätsmessung und -sicherung in den verschiedenen Bereichen gewährleisten sollen: So wurde in Folge des Pisa-Schocks^[16] schnell das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen gegründet, das im Auftrag der Kultusministerkonferenz die Gründe der Bildungsmisere, besser noch der -erfolge erforschen soll.^[17] Ende der neunziger Jahre wurde zudem ein Hochschulrahmengesetz verabschiedet, das die Evaluation von Forschung und Lehre vorschreibt (1998). Und mit der Bologna-Erklärung (1999), mit der der Versuch, einen europäischen Hochschulraum zu schaffen, unternommen wurde, soll darüber hinaus eine Vergleichbarkeit der Studienleistungen hergestellt werden.

Die Bewertung der Lehre in der Kommunikationswissenschaft ist nicht nur aus den eben genannten Gründen wichtig, sondern auch, weil die relativ junge Wissenschaft Absolventen für nicht voll professionalisierte Berufe ausbildet. Deswegen muss sich die Kommunikationswissenschaft profilieren, um ihre Absolventen am Arbeitsmarkt platzieren zu können.^[18] Die Einrichtung von Journalistik-Studiengängen hat dazu beigetragen, dass Maßnahmen im oben genannten Sinne ergriffen wurden und werden. Das hat dazu geführt, die Bekanntheit des Faches zu verbessern. Durch die immer größer werdende Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt^[19] sowie durch die Konkurrenz zwischen Universitätsinstituten und Hochschulen häufen sich die Gründe zur Selbstüberprüfung.

Für eine umfassende Bewertung sowie Evaluation der Kommunikationswissenschaft gibt es zwei Stränge zu untersuchen. Zum einen wird in Absolventenstudien überprüft, wie die berufliche Entwicklung der ehemaligen Studenten aussieht. Wie schnell haben diese eine Arbeitsstelle gefunden? Wo arbeiten sie? Welche Arbeiten führen sie aus? Ist die Vergütung angemessen? Erhebungen zu diesen Fragestellungen – in regelmäßigen Abständen – können Aufschluss über den Verbleib geben. Absolventenstudien erschließen aber nicht nur das Verhältnis der Ehemaligen zum Arbeitsmarkt. Die Studien haben zudem das Potenzial, Qualität und Quantität der Lehre an der jeweiligen Hochschule bewerten zu können. Dazu geben Absolventen per Retrospektion ihr Urteil zum Studium ab. Die hier vorliegende Arbeit beschränkt sich in ihrer Untersuchung mit dem zweiten Schwerpunktthema, der Bewertung des Studiums, und will sich damit klar von der Bewertung der beruflichen Praxis abgrenzen.

1.2 Die Fragestellung: Von Methoden und Problemen der Berufsausbildung

In Deutschland ist der Berufszugang zum Journalismus nach wie vor offen. Dies ist durch den Artikel 5 zur Pressefreiheit im Grundgesetz^[20] verbrieft. Viele Wege führen in den Journalismus und so gibt es hierzulande nach wie vor Stimmen, die vom Journalismus als Begabungsberuf reden. Einem Beruf, den man nicht lernen kann. Norman Mailer, Bestsellerautor, hat dies so beschrieben:

„If a person is not talented enough to be a novelist, not smart enough to be a lawyer, and his hands are too shaky to perform operations, he becomes a journalist.“^[21]

Vor rund 30 Jahren hat man in Deutschland versucht, Journalistik-Studiengänge als Königsweg in den Journalismus anzulegen. Mit wenig Erfolg. Heute rangieren (und vor allem konkurrieren) Journalistik-Studium (als Haupt- oder Nebenfach), eine nicht-journalistische Ausbildung mit anderen Studienschwerpunkten oder auch eine überbetriebliche Journalistenausbildung (innerhalb oder außerhalb der Hochschule) nebeneinander. Von ergänzenden Volontariaten oder Redaktionspraktika einmal abgesehen. Die Gruppe der Studenten von Journalistik und Kommunikationswissenschaft beträgt laut Weischenberg, Malik und Scholl 31 Prozent im Gesamtbild der journalistischen Ausbildung.^[22] Bei einer Befragung im Jahr 1993 waren es noch 39 Prozent.^[23]

Woher kommt dieser Schwund bei gleichzeitig gestiegener Zahl von Angeboten? Ist das Studium der Journalistik weniger Erfolg versprechend? Hält die Lehre den Anforderungen der Praxis nicht stand? Haben am Ende gar jene Recht, die sagen: „Man kann alles studieren, nur nicht Journalistik“? Stichhaltige Antworten darauf kann die Verbleibsforschung liefern – als Instrument der Lehrevaluation.

Die stetig wachsende Bedeutung der Lehrevaluation in der Journalistik liefert den eigentlichen Grund zu dieser Arbeit. Sie will die Gründe zur Selbstprüfung der Journalistik-Studiengänge aufgreifen und kritisch betrachten. Insbesondere wird untersucht, auf welche explizite Problematik die Verbleibsforschung beim Erfassen von Studienverläufen der Journalistik-Absolventen stößt.

„(..) in der Kommunikationswissenschaft sind Absolventenbefragungen fast ausnahmslos nur von und für eine einzelne Hochschule durchgeführt worden. Durch diese enge Abgrenzung der Grundgesamtheit liegen keine repräsentativen Daten für das gesamte Fach vor. Der Eindruck drängt sich auf, dass die Befragungen den durchführenden Instituten in erster Linie als Mittel der ‚Standortpolitik’ und positiven Selbstdarstellung dienen sollten und weniger der selbstkritischen, auf Vergleichbarkeit hin angelegten Überprüfung der eigenen Ausbildungsleistung.“^[24]

Hieraus kann abgeleitet werden, dass die Verbleibsforschung keinen methodologischen Befragungsstandard im Untersuchungsdesign von Absolventenstudien in der Journalistik generiert. Dabei werden wichtige Befragungselemente vernachlässigt. Nach dieser These müssen folgerichtig die Fragen gestellt werden: Welchen Stellenwert hat die Verbleibsforschung für die Evaluation der Hochschullehre in der Journalistik? Und kann sie dem Fach überhaupt adäquate Ergebnisse liefern, Ergebnisse, die klare Aussagen treffen über den Nutzwert der Hochschullehre (hier: der einzelnen Lehrfächer) für die journalistische Praxis? Weiter übergreifend lässt sich für diese Arbeit folgende Frage stellen, die es zu untersuchen gilt: Stößt die Verbleibsforschung beim Erfassen von Studienverläufen und insbesondere Lehrinhalten von Journalistik-Studenten auf Probleme und damit an Grenzen - wenn ja, auf welche? Mit Blick auf die Vielzahl an Ausbildungsangeboten, den offenen Berufszugang sowie die zumindest statistisch nachlassende Anziehungskraft eines kommunikationswissenschaftlichen Studiums müssten objektive und standardisierte Methoden im Erhebungsverfahren der Verbleibsuntersuchung an Bedeutung gewinnen.

Um diesen Fragen zur Erhebung beziehungsweise zur Methode im Folgenden nachgehen zu können, ist die vorliegende Arbeit in sechs Teile gegliedert: Nach der Hinführung zum Thema im ersten Teil werden im zweiten Teil Positionen zur Erfassung und Definition der Studienverläufe von Journalistikstudenten aufgestellt. Über die Differenzierung von Studiengängen wird auf die Qualität und Reputation von Leistungen der Institutionen und einzelner Studienfächer - wie der Journalistik - geschlossen. So werden Bereiche definiert, die es durch Absolventenbefragungen insbesondere unter oben genannter Fragestellung zu untersuchen gilt. Des Weiteren wird beleuchtet, welche Leistungen und Kompetenzen den Absolventen seitens ihrer Hochschule mitgegeben werden und welche Kompetenzen die Berufspraxis tatsächlich von den Hochschulabsolventen verlangt. An dieser Stelle wird auf die Bedeutung und Zweckmäßigkeit der Lehrevaluation eingegangen.

Welcher Bereich genau untersucht werden soll - und folglich in der Absolventenbefragung entsprechendes Gewicht bekommen muss -, wird im dritten Teil dieser Arbeit beleuchtet. Hier werden die Leistungen der Ausbildung in der Journalistik definiert und zu anderen Ausbildungswegen abgegrenzt. Dazu werden das Volontariat, die Journalistenschule und das Hochschulstudium als Wege in den Journalismus genauer betrachtet: Wo werden welche journalistische Kompetenzen für die berufliche Praxis erworben? Der Kompetenzvermittlung durch das Hochschulstudium werden die Forderungen der Medienunternehmen entgegen gehalten – ermittelt durch die Anforderungsprofile in Stellenausschreibungen. Es wird die Frage beantwortet, welche journalistischen Kompetenzen wirklich benötigt werden. Um zwischen der Rekrutierungspraxis von Unternehmen und dem Lehrangebot von Hochschulen eine ertragreiche Verbindung herzustellen, bedarf es eines Bindegliedes. Hier wird untersucht, wie die Befragung von Absolventen eine solche Bindefunktion erfüllen kann und wie sie sich methodologisch aufbauen lässt.

Im vierten Teil wird untersucht, ob und wie sich die Befragungsmethoden sowie die Anlagen von vier ausgewählten Absolventenstudien verschiedener Disziplinen unterscheiden. Im Mittelpunkt der Untersuchung wird beleuchtet, inwiefern die Fragebögen der einzelnen Studien detaillierte Informationen zu den unter Punkt 2 und 3 herausgebildeten Kernelementen liefern können. So kann direkt festgestellt werden, auf welche etwaige Problematik die Verbleibsforschung beim Erheben relevanter Daten zu Studieninhalten stößt. Herangezogen werden dazu zwei Studien, die von professionellen Absolventenforschern erstellt wurden sowie zwei Studien, die direkt durch Mitarbeiter an einem kommunikationswissenschaftlichen Institut entstanden sind. Im direkten Vergleich sollen Stärken und Schwächen der Studien aus der Kommunikationswissenschaft in Bezug auf die Lehrevaluation – also die Vermittlung (journalistischer) Kompetenz – ausgemacht werden.

Im fünften Teil dieser Arbeit werden die ausgemachten Unterschiede und Probleme hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Lehrevaluation und für die Entwicklung des Faches Journalistik an sich dargestellt.

Die auf diese Weise gewonnenen Ergebnisse werden in einem abschließenden sechsten Teil noch einmal zusammengefasst und kritisch betrachtet. So kann letztlich zu einer Antwort auf die Frage gelangt werden, welchen Stellenwert die Verbleibsforschung für die Evaluation der Hochschullehre in der Journalistik hat und auf welche Probleme sowie Grenzen die Verbleibsforschung beim Erfassen von Studienverläufen und Lehrinhalten von Journalistik-Absolventen stößt.

2 POSITIONEN ZUR ERFASSUNG UND DEFINITION DER HOCHSCHULLEHRE

Es gibt unterschiedliche Positionen, um Aspekte der Hochschullehre genauer unter die Lupe nehmen zu können. Schließlich gilt es, jene Kernbereiche herauszukristallisieren, zu denen in und durch Absolventenbefragungen genauere Aussagen getroffen werden sollen.

Der Strukturwandel im Bildungs- und Beschäftigungssystem erfordert von der Verbleibsforschung eine fortwährende, kritische Begleitung. Die Rahmenbedingungen für die Beschäftigung von Hochschulabsolventen ändern sich rasant. Nicht so rasant sind die Entwicklungen der Studentenzahlen an deutschen Hochschulen.

Das Statistische Bundesamt^[25] gibt an, dass im Jahr 2007 insgesamt 358 200 Menschen ein Studium in Deutschland begonnen haben. Das sind 4 Prozent mehr als im Vorjahr. Bundesweit studieren mit Stand Dezember 2007 insgesamt 1,948 Millionen Menschen, das sind wiederum 2 Prozent weniger als im Jahr 2006. Die Zahl der Erstabsolventen aus dem Jahr 2005 beträgt 207 936 Personen. Dies zeigt eine leicht und kontinuierlich steigende Tendenz mit Blick auf die davor liegenden Jahre (2004: 191 785 Absolventen, 2003: 181 528 Absolventen).^[26]

Noch hat also diese leichte demografische Welle der Studienanfänger nicht die Studienabsolventen erreicht. Jedoch sind es jene in der Minderheit befindlichen Absolventen, die potenziell über die Gestaltung der Lehre der Mehrheit Einfluss nehmen können. Wie? Der verstärkte Drang zahlreicher Institutionen zur Evaluation des Studiums und der Lehre macht es möglich. Nur wessen Meinungen wirklich relevant sind und wie diese Meinungen eingeholt, eingeordnet und folgerichtig interpretiert werden können, das diskutiert die Hochschulforschung – in der Kommunikationswissenschaft wie in anderen Disziplinen. Von entscheidender Bedeutung ist, zu welchen Themen die Absolventen hinsichtlich ihres absolvierten Studiums befragt werden. Hier gilt es, verschiedene Bereiche zu differenzieren und genauer zu betrachten.

2.1 Hochschulforschung und die Differenzierung des Studiums

In hochschulpolitischen Diskussionen werden derzeit immer wieder drei Themenbereiche angesprochen und bearbeitet: Zum einen wird untersucht, in welchem Umfang und Ausmaß die Hochschulexpansion von Nöten ist. Das Diskussionsfeuer wird angefacht von der Organisation For Economic Co-Operation And Development (OECD). In OECD-Studien wird berichtet, dass die Wirtschaft und die Gesellschaft eines Landes Schaden nehmen, wenn die Quote der Studienanfänger geringer ist als in vergleichbaren Ländern.^[27]

Zum Zweiten stellen sich Fragen zur Strukturierung von Studiengängen und -abschlüssen, gerade unter dem Aspekt der Internationalisierung. Auf diese Thematik haben die Minister von 29 europäischen Ländern 1999 mit der so genannten Bologna-Erklärung^[28] reagiert und sich für die Einführung gestufter Studiengänge und -abschlüsse ausgesprochen: den Bachelor- und Masterabschlüssen.

Zum Dritten folgt die Frage, ob das Hochschulwesen in Deutschland weiter differenziert werden muss. Die Förderung so genannter Elite-Universitäten ist da sicherlich nur ein Feld. Immer größere Aufmerksamkeit genießt die Evaluation der Lehre sowie das Ranking von Studiengängen und ganzen Hochschulen.^[29] Letzterer Punkt ist von besonderer Bedeutung für diese Arbeit, um herauszufinden, welche Bedeutung Absolventenstudien für die Untersuchung der Hochschullehre haben.

Mit Blick auf Lehre und Studium lassen sich folgende Bereiche differenzieren: Die Art der Hochschule, die Unterschiede im Profil von Hochschulen und Studiengängen, die Unterschiede im jeweiligen Ansehen, die unterschiedlichen Gliederungen von Studiengängen und -abschlüssen sowie die Art von Studiengängen an sich.^[30]

Nach Teichler^[31] lassen sich drei Arten der Differenzierung im Hochschulsystem erkennen:

1. Es können sich ganze Hochschultypen in ihren Lehr- und Forschungsfunktionen von einander unterscheiden. Hier wird von inter-institutioneller Differenziertheit gesprochen. Intra-institutionell wäre hingegen eine Unterscheidung von Profilen von Studiengängen innerhalb eines Faches.
2. Das Hochschulsystem lässt sich zudem nach Hochschulen und Studiengängen an sich sowie der Profilvielfalt zwischen Hochschulen oder Fachbereichen unterscheiden.
3. Die vertikale Differenzierung unterscheidet im Hochschulsystem zwischen Qualität, Attraktivität und Reputation. Horizontal lässt es sich nach Profilen und fachlichen Spezialisierungen unterscheiden.

Zusammenfassend kann man feststellen, dass das (..) Modell primär mit dem Argument der Qualitätssicherung in Forschung und Lehre für den traditionellen Sektor des Hochschulsystems begründet wird, aber zugleich auch eine bessere Lösung für Studierende beansprucht, die in einem weniger expandierten und hoch selektiven Hochschulsystem keine Zugangschancen zum Studium hätten: Ihren besonderen Fähigkeiten, Neigungen und Arbeitsmarktchancen werde eher durch besondere Studienangebote Rechung getragen.“^[32]

Das Ausmaß der beschriebenen vertikalen Differenzierung wird immer wieder besprochen. Auslöser dafür sind die wachsende Zahl an Rankings für das Hochschulwesen, in denen Studienbedingungen und Forschungsleistungen untersucht und dargestellt werden. Aber für den vertikalen Faktor der Qualität war bislang nicht die Universität das Maß, sondern die Qualität des Professors der entsprechenden Fachrichtung. Fachinterne Reputationsunterschiede, die zwischen einzelnen Hochschulen bestehen, waren für Akademiker kaum von Interesse. Schon deswegen erschien es logisch konsequent, wenn sich Studienanfänger für die nächstgelegene Universität entschieden.

Messungen von vertikalen Differenzen werden oft zum Anlass genommen, um Hochschulen oder Fächer mit schlechter Reputation entsprechend bloßzustellen. Ausdifferenzierte Interpretationen sind in Deutschland Mangelware. So könnte nach unterschiedlichen Niveaus, Motiven, Talenten und Berufsaussichten gefragt werden.^[33]

„Messungen von vertikalen Differenzen werden in Deutschland selten so angelegt, dass die Größe der Unterschiede interpretierbar oder sogar international vergleichbar wäre. (...) Die vorgelegten Daten (...) werden aber häufig als Anzeichen großer vertikaler Differenzen interpretiert.“^[34]

Während der Beschäftigung mit vertikalen Diskussionen (die weniger auf die Hochschule insgesamt als vielmehr auf einzelne Studienfächer abzielen), wird die horizontale Vielfalt um Profile und Spezialisierungen wenig beachtet.

2.2 Die Untersuchung der Hochschullehre

Auf der einen Seite stehen die Forderungen der beruflichen Praxis, die Hochschulen auf der anderen Seite zu erfüllen gedenken. Dabei wandelt sich das Bild der Leitidee seitens der Bildungswissenschaften und der Bildungspolitik. Statt Wissen, Bildung und Qualifikationen soll das Hochschulwesen nun die Entwicklung von Kompetenzen und so genannter Schlüsselkompetenzen in den Vordergrund stellen, wobei die Begriffe der Qualifikation und Kompetenz unscharf voneinander abgegrenzt sind und so im Folgenden synonym behandelt werden.^[35]

Frühere Diskussionen um eine umfassende Curriculumreform an Hochschulen mit Blick auf den Praxisbezug lassen einen deutlichen Bezug auf den aktuellen Diskurs zur hochschulgebundenen Berufspraxisorientierung erkennen. Dabei geht es nicht darum, sich lediglich auf vorhandene Berufsrollen zu beschränken. Vielmehr soll ein Studium auch außerfachliche Kompetenzen fördern. Unter diesem Aspekt wurde der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit – der „employability“ – geprägt. Die Vermittlung der entsprechenden Kompetenzen durch die Hochschule kann die Hochschulforschung begleiten

„durch die systematische Beobachtung der beruflichen Einsatzbereiche von Hochschulabsolventinnen und -absolventen und der zur Erfüllung ihrer beruflichen Aufgaben erforderlichen Kompetenzen; durch die Untersuchung des Kompetenzniveaus und der Kompetenzdefizite von (ehemaligen) Studierenden; und durch die Analyse der Mechanismen des Kompetenzerwerbs, die Aufschluss darüber gibt, inwieweit und wie Hochschulen die Entwicklung von (Schlüssel-) Kompetenzen fördern können.“^[36]

Die formalen Kriterien zur Definition von Schlüsselkompetenzen haben sich in den jüngsten wissenschaftlichen Diskussionen angenähert. Doch weniger Konsens gibt es darüber, welche Kompetenzen an sich folglich als jene Schlüsselkompetenzen zu klassifizieren sind. Zudem lassen sich bislang die verschiedenen Arten der Kompetenzen nicht in eine systematische Beziehung zu einander setzen. Erst dies würde eine theoriegeleitete Auswahl relevanter Indikatoren zur Klassifizierung ermöglichen.^[37] Es haben sich allerdings zweckmäßige – wenn auch theoretisch unbefriedigende – Klassifikationen gefunden, die sich in „Sachkompetenz“, „Methodenkompetenz“, „soziale Kompetenz“ sowie „personale Kompetenz“ oder auch „Selbstkompetenz“ unterscheiden lassen.

Bei der Messung dieser vielschichtigen Kompetenzen im Hochschulbetrieb wäre es von Nöten, diese durch objektive Messverfahren wie zum Beispiel der Beobachtung des entsprechenden Handelns in natürlichen oder quasi-natürlichen Situationen zu erfassen. Wegen des Aufwandes werden in der Hochschulforschung aber vielerorts die Kompetenzen und deren Vermittlung durch subjektive Verfahren wie der Befragung durch einen standardisieren Fragebogen ermittelt. Dies birgt allerdings die Gefahr in sich, dass durch die Erhebung von individuellen Daten des Selbstbezuges aufgrund bestimmter Antworttendenzen die Validität gefährdet wird. Auf der anderen Seite kann jedoch erkannt werden, dass diese Selbstkonzepte das zukünftige Handeln wesentlich mitstrukturieren und so zu einer offensichtlich größeren Validität beisteuern, als zuvor erwartet.^[38]

So liefern die aus einer Befragung gewonnenen Daten doch eine Grundlage, auf der die Hochschulen ihre Bildungsziele reflektieren können, die bei der Qualifizierung von Hochschulabsolventen für die berufliche Praxis relevant sind. So können Hochschulen ihre selbst gesteckten Ziele in der Kompetenzvermittlung anhand der zu Studienabschluss erhaltenen Daten zum Kompetenzerwerb der Absolventen direkt messen. Erst hierdurch können Studienbereiche identifiziert werden, in denen konkreter Handlungsbedarf zur Verbesserung oder Anpassung des Angebotes besteht. So lassen sich aus der Analyse zum Kompetenzerwerb konkrete Handlungsempfehlungen für eine etwaige Reform im Bereich der Lehre generieren.

Es bleibt allerdings zu beachten, dass Studien, die die eingangs erwähnten Kompetenzen untersuchen, nur einen begrenzten Beitrag zur Kompetenzdiagnostik bei Hochschulabsolventen und Studenten leisten können. Umfassender wären fokussierte Längsschnittstudien, die das Kompetenzniveau der Befragten zu unterschiedlichen Zeitpunkten erfassen und zudem die Schwachstellen der theoretisch unzureichenden Fundierung einiger Kompetenzbereiche beheben.^[39]

2.3 Zusammenfassung und Fazit

Der ständige Wandel im Bildungssystem will von der Hochschulforschung – in diesem Fall entsprechend der Verbleibsforschung – kritisch begleitet sein. Kritisch deswegen, weil nicht alle Aspekte der Erhebung von Daten für die Entwicklung dieses Systems eine als valide erscheinende Basis besitzen.

Derzeit schreiben sich mehr Menschen für ein Studium ein, als Studenten ihre Alma Mater mit einem Abschluss verlassen. Diese Ehemaligen werden von Instituten befragt, um auf diese Weise die Qualität der Lehre und die Kompetenzvermittlung ihrer Einrichtung zu ermitteln. Dabei kann die Minderheit der Abgänger entscheidenden Einfluss auf die weitere Gestaltung des Studiums der Anderen nehmen.

Wesentliche Punkte der Forschung ergeben sich derzeit aus den Fragen zur Strukturierung und Differenzierung von Studien- beziehungsweise Lehrangeboten. Gerade der Bereich der Differenzierung – hier insbesondere die vertikale Differenzierung nach Qualität, Attraktivität und Reputation des Studienangebotes – erweist sich als problematisch, zumal sich Untersuchungsergebnisse hier selten interpretieren oder international vergleichen lassen. Daneben werden Untersuchungen zur Profilvielfalt (horizontale Vielfalt) oft vernachlässigt. Sowohl vertikale als auch horizontale Differenzen stellen in der Hochschullehre einen wesentlichen Faktor dar, dessen einzelne Aspekte sich durch die Methode der Lehrevaluation erfassen lassen. Im Bereich dieser Untersuchung treffen die Forderungen der beruflichen Praxis und die (Gegen-)Leistungen der Hochschule aufeinander. Die Bildungswissenschaft postuliert für den Bereich der vertikalen Differenzierung die Entwicklung so genannter Schlüsselkompetenzen im Studium.

Um Ergebnisse über den Verlauf der Kompetenzvermittlung seitens der Hochschule zu erhalten, sollen Hochschulabsolventen über ihren Studienverlauf befragt werden. Als ergebnisträchtiger wird zwar eine Beobachtung der Lehrsituation herangezogen, doch wird dieses objektive Verfahren wegen des Aufwandes oft nicht in Betracht gezogen und gegen die Methode der Lehrevaluation durch einen standardisierten Fragebogen ersetzt. Dieser birgt allerdings die Gefahr, dass die Ehemaligen ihr absolviertes Studium im Nachhinein durch subjektive Erlebnisse anders bewerten als zur tatsächlichen Studienzeit. Allerdings wird auch der Vorteil herangezogen, dass diese subjektiven Bewertungen das zukünftige Handeln entscheidend mitkonstruieren und so zu einer entsprechenden Validität des Verfahrens beisteuern.

3 FÜR DEN ARBEITSMARKT: DIE LEISTUNGEN DER AUSBILDUNG IN DER JOURNALISTIK

Die hochschulpolitischen Forderungen der Organisation For Economic Co-Operation And Development^[40], kurz OECD, zum Umfang der Hochschulexpansion und der Differenzierung von Lehrangeboten im Bildungswesen betreffen auch die Journalistik. In den vergangenen Jahren sind hier vor allem die Faktoren der vertikalen Differenzierung, das heißt die Unterscheidung zwischen Qualität, Attraktivität und Reputation, zum Tragen gekommen.^[41]

In den siebziger und achtziger Jahren war die universitäre Journalistenausbildung geprägt von den Postulaten der Anfänge sowie der sich anschließenden Institutionalisierung an den Hochschulen. Expansion und Differenzierung der Journalistenausbildung an Hochschulen heißt in Zahlen: 1981 gab es in Deutschland 26 Einrichtungen mit kommunikationswissenschaftlichem Schwerpunkt und zusätzlich 83 weitere Institutionen, die sich mit diesem Bereich beschäftigen.^[42] Bis ins Jahr 2000 hat sich die Zahl der Schwerpunktinstitutionen mehr als verdoppelt. Insgesamt sind es 58. Hinzu kommen 134 Einrichtungen, die sich im weitesten Sinne mit dem Themenfeld der Kommunikationswissenschaft beschäftigen. Zu den Ausbildungsstätten zählen nicht nur Universitäten und Hochschulen, sondern mittlerweile auch Stiftungen, Journalistenschulen, Akademien und Verbände.^[43]

Diese Vielfalt an Angeboten wird gekennzeichnet durch eine inhaltliche und formale Differenzierung, die sich in vier Bereichen zeigt:

Erstens im Bereich der Berufsrollen, zum Beispiel Entwicklung der Öffentlichkeitsarbeit. Zweitens im Bereich der fachlichen Spezialisierung sowie drittens im Bereich der neuen Berufsbilder, die sich in Verbindungen mit wirtschaftlich ausgerichteten Studiengängen entwickeln. Dazu gehören zum Beispiel Medienmanager oder Info Broker.

Viertens gehört der Bereich der institutionellen Ebene hinzu. Hier ist vor allem das verstärkte Engagement von Fachhochschulen zu erkennen. Die Leistungsfähigkeit der neu entstehenden Ausbildungsangebote müssen allerdings durch Untersuchungen geprüft und beurteilt werden.^[44]

„Wir müssen uns als akademische Journalistenausbilder auf unser Kerngeschäft besinnen – das ist der Informationsjournalismus. (...) Das Ziel muss natürlich Qualität heißen. Über die Kriterien journalistischer Qualität herrscht inzwischen weitgehend Konsens. Übereinstimmung gibt es auch darüber, dass es zur Qualitätssicherung eines Netzwerkes journalistischer Infrastrukturen bedarf. Die Ausbildung ist dabei ein Basiselement. (...) der alte Manpower-Ansatz, der eine direkte Verbindung von Ausbildungs- und Beschäftigungssystem suggerierte, hat sich als obsolet erwiesen.“^[45]

So wird nicht nur für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen (wie Kritikfähigkeit oder Kreativität) plädiert, sondern auch die Fokussierung auf Basisqualifikationen postuliert – bei aller Vielfalt, Differenzierung und obsoleten Annahmen zur Beziehung zwischen Ausbildungs- und Beschäftigungssystem.

3.1 Die Programmatik und Problematik einzelner Ausbildungsformen

Wer kann den etwaigen Königsweg in den Journalismus bei der aktuellen Vielfalt von Ausbildungsangeboten schon erkennen? Es gibt heutzutage nicht nur immer mehr Wege in den Beruf. Es gibt auch immer mehr Studienanfänger, die wegen fehlender Orientierungshilfen einfach irgendeinen Weg einschlagen - und so irgendwo auf den Markt treffen. Neben der Ausbildung von Journalisten in Studiengängen der Kommunikationswissenschaft soll hier ein kurzer Überblick alternative – nichtakademische – Wege zum Berufsziel aufzeigen. Um nicht in die vielfältigen Abstraktionsgrade heutiger Ausbildungsformen zu verfallen, soll beispielhaft das klassische Volontariat sowie die Ausbildung an Journalistenschulen herangezogen werden.

Journalist Jörg Albrecht geht mit beiden Ausbildungsformen hart ins Gericht. Im Volontariat könne man eigentlich nichts lernen und man müsse es – so alte Hasen des Faches – von der Geburt an im kleinen Finger haben. Und an Journalistenschulen lerne man ein Tonbandgerät zu handhaben und Adjektive zu vermeiden.^[46]

Die größte Bedeutung hat aber nach wie vor das Volontariat in den klassischen journalistischen Segmenten – Zeitungen, Agenturen sowie den Ressorts Politik und Aktuelles. 62 Prozent der Journalisten in Deutschland schlagen diesen Ausbildungsweg ein.^[47] Doch während sich in den meisten Berufen des Handwerkes und Handels duale Ausbildungssysteme, also Ausbildung im Betrieb plus überbetrieblicher Ausbildung in einer Schule, durchgesetzt haben, so halten die meisten Medienunternehmen an der einseitigen Betriebsausbildung von Volontären fest.

„Ausbildung im Sinne einer systematischen Vermittlung von berufsrelevantem Wissen, beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten gehört aus Sicht des Verlegerverbandes in der Tat nicht zu den Aufgaben des Volontariates. Stattdessen durchlaufen Volontäre eine Anlernzeit, eine Vorbereitung auf den Redakteursberuf (...).“^[48]

Dies gewährt den Betrieben größtmöglichen Spielraum bei der individuellen Gestaltung der Vorbereitung auf die journalistische Praxis.

Strukturell hat sich das Volontariat in den vergangenen Jahren also kaum gewandelt. Im Bereich der Journalistenschulen, zu denen auch Anbieter von Umschulungs- und Qualifizierungskursen zählen sollen, sieht dieses Bild anders aus. Vor allem durch die Ausweitung des Privatfunknetzes sind die Anzahl der Ausbildungsgänge in diesem Bereich sprunghaft angewachsen.

Aber auch zahlreiche Medienunternehmen drängt es dazu, eigene Journalistenschulen aus dem Boden zu stampfen. Dabei sind dies meist nicht einmal räumlich vom Unternehmen abgekoppelte Einrichtungen, sondern verlagsinterne Dachmarken, in denen der eigene Journalistennachwuchs – die eigenen Volontäre – herangezogen wird. Das angestrebte Ziel der Unternehmen liegt dabei oft im Bereich der Imagepflege oder es wird auf Steuervorteile abgezielt. Hier gilt es zukünftig zu untersuchen, was genau hinter den unverbindlichen Marken „Akademie“, „Institut“ oder „Schule“ (nichtstaatlicher) Ausbildungseinrichtungen steckt.^[49]

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^[1] vgl. Hömberg 1978, S. 16f..

^[2] Weischenberg, Malik und Scholl 2006, S. 67.

^[3] Siehe auch Kaltenbrunner 2001.

^[4] Der einfacheren Lesbarkeit wegen werden im Folgenden unter dem Be­griff Hochschule beide Institutionen (Fachhochschule und Universität) zusammengefasst.

^[5] vgl. Neuberger 2005, S. 74.

^[6] vgl. Burkhardt, Schomburg und Teichler 2000, Teil I und II.

^[7] vgl. Neuberger 2005, S. 86.

^[8] Unter dem Begriff der Kommunikationswissenschaft wird im Folgenden dieser Arbeit das Feld der Publizistik-, Kommunikations- und Medienwissenschaft summiert. Diesem Bereich gliedert sich im Sinne dieser Arbeit das Journalistik-Studium an. Dort wo es angebracht ist, wird explizit der Begriff des Journalistik-Studiums verwendet.

^[9] Der besseren Lesbarkeit wegen wird im Folgenden von Absolventen gesprochen, stets gemeint sind Absolventinnen und Absolventen. Dies gilt ebenso für den Begriff Studenten, mit dem stets Studentinnen und Studenten gemeint sind.

^[10] vgl. Burkhardt, Schomburg und Teichler 2000.

^[11] Teichler 2000, S. 13.

^[12] vgl. Schomburg 2001.

^[13] vgl. Neuberger 2005, S. 74.

^[14] Hohlfeld 1999, S. 5-24.

^[15] Neuberger 2005, S. 75.

^[16] PISA steht für „Programme for International Student Assessment“. In der Schulleistungsstudie PISA I der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), 2000, wurden die Leistungen der deutschen Schüler als „signifikant unter dem OECD-Mittelwert“ eingestuft.

^[17] vgl. Kerstan 2004.

^[18] Siehe auch Müller 1999.

^[19] Siehe dazu Altmeppen und Hömberg 2002.

^[20] Grundgesetz, Artikel 5: Meinungs-, Informations-, Pressefreiheit; Kunst und Wissenschaft.

^[21] Mailer, zit. n. Wasserman 2002, S. 137.

^[22] Weischenberg, Malik und Scholl 2006, S. 65 ff..

^[23] vgl. ebd..

^[24] Neuberger 2005, S. 84.

^[25] Statistisches Bundesamt 2007a.

^[26] Statistisches Bundesamt 2007b, S. 12-15.

^[27] So zum Beispiel in der OECD-Studie von 2004.

^[28] „Der Europäische Hochschulraum“ – Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister, 19. Juni 1999, Bologna.

^[29] vgl. Teichler 2005a, S. 8.

^[30] Siehe dazu auch Birnbaum 1983, Clark 1983, Neave 1989 und Teichler 1990.

^[31] Teichler 1998, S. 475-485.

^[32] Teichler 2005a, S. 131.

^[33] Siehe hierzu auch Hornbostel 1997 und Daniel 2001.

^[34] Teichler 2005a, S. 17.

^[35] Schaeper 2005, S. 209.

^[36] Schaeper 2005, S. 211.

^[37] vgl. Grob, Maag und Merki 2001, S. 58 ff..

^[38] vgl. Schaeper 2005, S. 212 ff..

^[39] vgl. Schaeper 2005, S. 216 ff.

^[40] Siehe dazu OECD 2004.

^[41] vgl. Teichler 1998, S. 475-487 und Hömberg 2002, S. 17-30.

^[42] vgl. Westerbarkey 1981.

^[43] vgl. Hömberg und Hackel-de Latour 2000.

^[44] vgl. Hömberg 2002, S. 20-23.

^[45] ebd. 2002, S. 27 f..

^[46] vgl. Albrecht 1989, S. 62.

^[47] vgl. Weischenberg, Malik und Scholl 2006, S. 66 f..

^[48] Michel 1990, S. 73 f..

^[49] vgl. ebd. 1990, S. 71 f..