Durch den Widerspruch zwischen der einerseits vorhandenen Skepsis gegenüber dem Spiel und dem andererseits immer wieder beschworenen Potential der Methode wurde diese Arbeit inspiriert. Da in der Literatur bereits sehr stark auf die Parallele zwischen dem Lernen eines Kindes durch spielerische Aktivitäten und dem Lernen in der Schule abgestellt wird, um den Einsatz des Spiels im Unterricht zu verteidigen, soll hier einen Schritt weitergegangen werden: Unter welchen Voraussetzungen sind Spiele eine Bereicherung für den Geschichtsunterricht?
Dazu wird zunächst der Stand der Forschung sowie bestehende Kontroversen des Themen-gebiets betrachtet. Die darauf folgende Betrachtung wird schließlich in drei Schwerpunktbe-reiche unterteilen.
Der Erste setzt sich damit auseinander, was überhaupt unter einem Spiel zu verstehen ist. Diese Betrachtung ist von Bedeutung, da dieser Begriff in der Literatur keineswegs einheitlich verwendet wird. Versuche ein System zu entwickeln, um Spielgattungen entsprechend zu kategorisieren, haben sehr unterschiedliche und meist auch sehr komplexe Ergebnisse zu Tage gefördert. Vor allem der Unterschied zwischen Spielen und dem Feld der spielerischen Lernformen wird dabei oft soweit verwischt, dass eine klare Abgrenzung kaum noch möglich ist. Um ein notwendiges Verständnis des Begriffs zu generieren, sollen die von Bernhardt dargelegten Wesensmomente im Zentrum stehen und um geschichtsdidaktische Spezifika ergänzt werden.
Im zweiten großen Komplex der Arbeit wird eine kognitionspsychologische Perspektive ein-genommen, um die Funktionsweise des Gedächtnisses und vor allem der Übermittlung von Informationen in das Langzeitgedächtnis zu betrachten. Damit soll die Frage geklärt werden, wie Spiele konstruiert sein müssen, um den Schülern die relevanten Informationen so zu präsentieren, dass sie möglichst leicht und nachhaltig im Gedächtnis abgespeichert werden, bzw. zu klären, ob Spiele überhaupt in der Lage sind, diese psychologischen Bedingungen des Lernens zu erfüllen und an sie angepasst werden können.
Der dritte Bereich steht unter der Fragestellung, welche Ziele sich mit einem Spiel im Geschichtsunterricht erreichen lassen. Dafür werden anhand eines auf Sauer und Schneider aufbauenden Kompetenzmodells für den Geschichtsunterricht Analysen vorgenommen, die darüber Auskunft geben, welche Kompetenz durch welche Spielform erlernt werden kann, was im Anhang in übersichtlichen Tabellen auf einen Blick nachgeschlagen werden kann.
Gliederung
1. Einleitung
2. Stand der Forschung
3. Der Begriff „Spielen“
3.1. Definitionsversuche
3.2. Wesensmomente des Spiels
3.2.1. Das Moment der Freiheit
3.2.2. Das Moment der inneren Unendlichkeit
3.2.3. Das Moment der Scheinhaftigkeit
3.2.4. Das Moment der Ambivalenz
3.2.5. Das Moment der Geschlossenheit
3.2.6. Das Moment der Gegenwärtigkeit
3.3. Zwischenfazit
4. Spiele aus kognitionspsychologischer Sicht
4.1. Faktoren des Lernens und ihre Auswirkungen auf Spiele
4.1.1. Wahrnehmung und Aufmerksamkeit
4.1.2. Arbeitsgedächtnis
4.1.3. Langzeitgedächtnis
4.2. Alterseinflüsse auf das Lernen durch Spiele
4.3. Spiele als psychologisch wertvolles Lernen
5. Spiele aus geschichtsdidaktischer Sicht
5.1. Maßstab für eine Bereicherung des Unterrichts
5.2. Unterschiedliche Spielarten als unterschiedliche Bereicherung
5.2.1. Lernspiel
5.2.2. Rollenspiel
5.2.3. Imitationsspiele (Szenisches Spiel)
5.2.4. Planspiele
6. Fazit
Zielsetzung & Themen
Diese Masterarbeit zielt darauf ab, die Voraussetzungen zu klären, unter denen Spiele eine Bereicherung für den Geschichtsunterricht darstellen, um Lehrpersonen bei der Konstruktion und dem Einsatz dieser Methode zu unterstützen. Dabei steht die Frage im Vordergrund, wie Spiele gestaltet sein müssen, um sowohl kognitionspsychologische Lernbedingungen als auch geschichtsdidaktische Kompetenzziele zu erfüllen.
- Psychologische Grundlagen des Lernens durch Spiele (Wahrnehmung, Gedächtnis, Motivation)
- Entwicklung eines Maßstabs für die Bereicherung des Geschichtsunterrichts
- Kategorisierung und didaktische Analyse verschiedener Spielformen (Lernspiel, Rollenspiel, Imitationsspiel, Planspiel)
- Praxisorientierte Konstruktionskriterien für geschichtsdidaktische Spiele
Auszug aus dem Buch
3.2.1. Das Moment der Freiheit
Spiele verfolgen keinen anderen Zweck als das Spielen und sind daher frei von Arbeit, Not, Sorge und Überlebenskampf (vgl. Heckhausen 1973: 157). Die Teilnahme an einem Spiel ist immer freiwillig und ohne instrumentelle Funktion (vgl. Heckhausen 1973: 157 f.) Ohne das Moment der Freiheit würden Menschen keinen Spaß beim Spielen empfinden.
Für den Geschichtsunterricht wären Spiele, die lediglich dem Selbstzweck dienen, aber unbrauchbar. Sie müssen für den Unterrichtskontext insoweit zweckgebunden sein, dass sie klare Lernziele verfolgen. Wenn ein Spiel keinen Zweck verfolgen kann, könnte es auch nicht für den Geschichtsunterricht funktionalisiert werden. Bernhardt (vgl. 2010: 13) leitet daraus ab, dass Spielen im Geschichtsunterricht nicht dem phänomenologischen Spiel entspricht. Diese Aussage kann durchaus so stehen gelassen werden, auch wenn sie einen wichtigen Punkt vernachlässigt: Das Spiel muss im Unterricht natürlich bestimmte Ziele verfolgen. Das dem so ist, muss dem Freiheitsmoment nicht zwangsläufig widersprechen. Bei jedem Spiel lernt der Spielende etwas, weil er spezielle (neue) Kompetenzen oder bestimmtes Wissen braucht, um das Spiel überhaupt spielen zu können. Werden die entscheidenden Lernziele also so in das Spiel integriert, dass sie über die Spielregeln zur Mechanik der Methode selbst werden, merken die Schüler überhaupt nicht, dass sie lernen. Dies wird als implizites Lernen bezeichnet. (vgl. Gluck/Mercado/Myers 2010: 141 ff.). Das Moment der Freiheit würde dementsprechend auch nicht zerstört und das Spiel damit nicht gefährdet werden. Selbstverständlich darf, um Bernhardts (vgl. 2010: 13) Aussage wiederum Recht zu geben, der Lernaspekt nicht so dominant sein, dass der eigentliche Spielfluss davon unterbrochen wird. In erster Linie müssen Spiele Spaß machen, sonst wäre es unnötig sie einzusetzen. Doch wenn ein Spiel zum Nachdenken auffordert, um überhaupt gespielt werden zu können, wird dadurch das so wichtige Spannungsniveau kaum Schaden nehmen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet den Kontrast zwischen dem freudvollen Charakter des Spiels und dem oft als starr empfundenen Schulalltag, um die Relevanz der Methode für einen schüleraktiven Geschichtsunterricht zu begründen.
2. Stand der Forschung: Dieses Kapitel stellt fest, dass Spiele im Geschichtsunterricht oft eine Außenseiterrolle einnehmen und systematische, aktuelle Untersuchungen fehlen, obwohl das Potenzial der Methode unbestritten ist.
3. Der Begriff „Spielen“: Der Autor nähert sich dem Spielbegriff über Wesensmomente wie Freiheit, Scheinhaftigkeit und Ambivalenz, um eine theoretische Grundlage für den Einsatz im schulischen Kontext zu schaffen.
4. Spiele aus kognitionspsychologischer Sicht: Hier werden die Funktionsweise von Wahrnehmung, Gedächtnis und Motivation analysiert, um Konstruktionsbedingungen für Spiele abzuleiten, die nachhaltiges Lernen fördern.
5. Spiele aus geschichtsdidaktischer Sicht: Dieser Abschnitt erarbeitet einen Maßstab für die Wirksamkeit von Spielen anhand von Kompetenzmodellen und prüft verschiedene Spielarten auf ihr geschichtsdidaktisches Potenzial.
6. Fazit: Das Fazit fasst die Erkenntnisse zusammen und betont, dass Spiele bei sorgfältiger Vorbereitung und Begeisterung durch die Lehrkraft eine wertvolle Bereicherung darstellen, jedoch keine Universallösung für alle Unterrichtsprobleme sind.
Schlüsselwörter
Geschichtsunterricht, Spielmethodik, Kognitionspsychologie, Geschichtsdidaktik, Lernspiel, Rollenspiel, Planspiel, Kompetenzorientierung, Gedächtnis, Motivation, Schülerzentrierung, Spielmechanik, Geschichtsbewusstsein, Wissensvermittlung, Handlungsorientierung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit im Kern?
Die Arbeit untersucht das Potenzial von Spielen als Methode im Geschichtsunterricht. Sie beleuchtet, wie Spiele unter kognitionspsychologischen und geschichtsdidaktischen Gesichtspunkten gestaltet sein müssen, um den Unterricht sinnvoll zu bereichern.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Die Schwerpunkte liegen auf der psychologischen Analyse von Lernprozessen (Gedächtnis, Aufmerksamkeit), der theoretischen Definition des Spielbegriffs und der geschichtsdidaktischen Bewertung spezifischer Spielformen wie Lern-, Rollen- und Planspielen.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist die Erstellung eines Katalogs an Konstruktionskriterien und Voraussetzungen, die Lehrpersonen dabei helfen, Spiele gezielt zu entwickeln oder auszuwählen, um Lerneffekte im Geschichtsunterricht nachweislich zu steigern.
Welche wissenschaftliche Methode wird primär angewandt?
Die Arbeit basiert auf einer theoretischen Literaturanalyse. Es werden psychologische und didaktische Fachmodelle herangezogen, diskutiert und auf die spezifischen Anforderungen des Geschichtsunterrichts übertragen.
Wie ist der Hauptteil inhaltlich gegliedert?
Der Hauptteil gliedert sich in drei Bereiche: Erstens die theoretische Fundierung des Spielbegriffs, zweitens die kognitionspsychologische Analyse der Lernbedingungen und drittens die geschichtsdidaktische Prüfung der Spielformen anhand von Kompetenzmodellen.
Welche zentralen Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch die Begriffe Geschichtsunterricht, Handlungsorientierung, Kompetenzorientierung, Spielformen (Lern-, Rollen-, Plan-, Szenisches Spiel) sowie kognitionspsychologische Aspekte wie Gedächtnis und Aufmerksamkeit geprägt.
Wie bewertet der Autor die Rolle des Lehrers während eines Spiels?
Der Autor betont, dass der Lehrer eine Schlüsselrolle einnimmt, nicht nur als Spielleiter, sondern vor allem als Motivator. Seine Begeisterung und authentische Einstellung zum Spiel sind für den Erfolg der Methode essenziell.
Welche Bedeutung kommt der Auswertung von Spielen zu?
Die Auswertung ist laut Autor zwingend erforderlich. Sie ist die Brücke, um die spielerische Erfahrung in wissenschaftliches historisches Verständnis zu überführen und sicherzustellen, dass die intendierten Lernziele erreicht wurden.
- Quote paper
- Jan Seichter (Author), 2013, Spiele im Geschichtsunterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/267804
