Spiele im Geschichtsunterricht

Gliederung

1. Einleitung

2. Stand der Forschung

3. Der Begriff „Spielen“
3.1. Definitionsversuche
3.2. Wesensmomente des Spiels
3.2.1. Das Moment der Freiheit
3.2.2. Das Moment der inneren Unendlichkeit
3.2.3. Das Moment der Scheinhaftigkeit
3.2.4. Das Moment der Ambivalenz
3.2.5. Das Moment der Geschlossenheit
3.2.6. Das Moment der Gegenwärtigkeit
3.3. Zwischenfazit

4. Spiele aus kognitionspsychologischer Sicht
4.1. Faktoren des Lernens und ihre Auswirkungen auf Spiele
4.1.1. Wahrnehmung und Aufmerksamkeit
4.1.2. Arbeitsgedächtnis
4.1.3. Langzeitgedächtnis
4.2. Alterseinflüsse auf das Lernen durch Spiele
4.3. Spiele als psychologisch wertvolles Lernen...

5. Spiele aus geschichtsdidaktischer Sicht
5.1. Maßstab für eine Bereicherung des Unterrichts
5.2. Unterschiedliche Spielarten als unterschiedliche Bereicherung
5.2.1. Lernspiel
5.2.2. Rollenspiel
5.2.3. Imitationsspiele (Szenisches Spiel)
5.2.4. Planspiele

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Laute Stimmen, teilweise hektische Bewegungen, lachende Gesichter und alle Beteiligten sind mit Freude und Konzentration bei der Sache. Trotz allem herrscht ein seltsamer Grad der Entspannung. Ernsthafte Not und Sorge scheint es in keinem Moment zu geben.

Dieses Bild erinnert höchstwahrscheinlich eher an einen Kinderspielplatz als an ein Klassenzimmer in dem Unterricht stattfindet. Wird an deutsche Schulen gedacht, drängt sich bei vielen stattdessen noch immer ein vollkommen gegensätzliches Bild auf: Ruhe wird eingefordert, stilles Sitzen und Konzentration auf Aufgaben, welche die Vorbereitung für eine Prüfung darstellen, beherrschen die Atmosphäre im Klassenzimmer, wobei so mancher Schüler gestresst, gelangweilt oder sogar wütend auf seinem Platz sitzt und seine Abneigung deutlich zur Schau stellen möchte. Der Idealist träumt an dieser Stelle von der Vorstellung, all die positiven Reaktionen und Gefühle, welche das Spiel hervorzurufen vermag, auf den Unterricht übertragen zu können.

Nur handelt es sich hierbei um zwei Bereiche, die häufig auch in Schulen als etwas vollkommen Gegensätzliches dargestellt werden. Spiel und Arbeit werden oft als grundverschieden und auf keinen Fall zusammengehörig behandelt. Wo Arbeit keinen Spaß machen könne, würde das Spiel keinen sinnvollen Ertrag bringen. Dass diese Sichtweise in dieser extremen Form nicht haltbar ist, wird heutzutage wohl auch von den meisten Gegnern des Spieleinsatzes im Unterricht nicht mehr bestritten. Das Spiel als eine selbstverständliche Methode mit einem festen Platz im Repertoire von Lehrpersonen anzusehen oder gar zu akzeptieren, würde jedoch vielen bereits zu weit gehen.

Die Reformpädagogik hat sich sehr viel Mühe gegeben, die typischen, meist frontalen Unterrichtswege zu verlassen und den Sinn des Unterrichts von Grund auf zu hinterfragen. Die Frage nach gutem Unterricht wurde in den Vordergrund gebracht und Maßstäbe wie beispielsweise Meyers zehn Merkmale guten Unterrichts (vgl. Meyer 2004: 17 f.) entwickelt, um Unterricht zu einer messbaren Größe zu machen und Lehrpersonen Richtlinien für ihre Arbeit zu geben. Auch andere Disziplinen wie die Psychologie griffen die Thematik auf, um im Feld ihrer Methoden und Ergebnisse hilfreiche Daten zu präsentieren. Das Spiel als Methode wurde auf diese Weise von mehreren Seiten an den Unterricht herangetragen.

Durch den Widerspruch zwischen der einerseits vorhandenen Skepsis gegenüber dem Spiel und dem andererseits immer wieder beschworenen Potential der Methode wurde diese Arbeit inspiriert. Da in der Literatur bereits sehr stark auf die Parallele zwischen dem Lernen eines Kindes durch spielerische Aktivitäten und dem Lernen in der Schule abgestellt wird, um den Einsatz des Spiels im Unterricht zu verteidigen, soll hier einen Schritt weitergegangen werden. Dass das Spiel für den Unterrichtseinsatz geeignet ist, wird demnach vorausgesetzt und stattdessen die aufbauende Fragestellung mit einem geschichtsdidaktischen Fokus behandelt: Unter welchen Voraussetzungen sind Spiele eine Bereicherung für den Geschichtsunterricht?

Diese Frage zu beantworten, ist eine wichtige Voraussetzung, um das Methodenfeld des Geschichtsunterrichts gerade im Hinblick auf schüleraktiven Unterricht zu erweitern. Da die Aktivität des Spielens nahezu immer mit positiven Gefühlen einhergeht und Freude mit sich bringt, könnte sie den Unterricht auf eine Ebene verlagern, die der häufig vorherrschenden Dominanz negativer Gefühle in der Schule entgegenwirkt. Die Abhandlungen über diese Thematik bleiben aber oft sehr allgemein, ohne den Lehrpersonen direkt stundenplanerische Begründungen für den Einsatz von Spielen oder bestimmter Spielformen im Unterricht zu geben. Die Klärung dieser Fragestellung kann demnach dazu beitragen, die Ungewissheit oder sogar Angst vor der Methode des Spiels zu beseitigen.

Weil sich diese Arbeit auf den Geschichtsunterricht konzentriert, ist der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit automatisch dergestalt eingegrenzt, dass er sich auf Schüler der fünften bis zwölften Klasse konzentriert.

Nach Voraussetzungen für den Spieleinsatz zu fragen, mag im ersten Moment irreführend erscheinen. Schließlich gleicht keine Klasse einer anderen und es existiert keine Formel, die Aufklärung darüber versprechen könnte, wie eine Klasse beschaffen sein müsste, damit der Einsatz eines Spiels gelingen und vielversprechende Ergebnisse mit sich bringen würde. Darüber hinaus sind die Schüler keine verstellbare Größe im Unterrichtsgeschehen, weshalb es müßig sein würde, in dieser Richtung nach „idealen“ Voraussetzungen zu suchen. Die Stellschraube für den Einsatz von Spielen im Geschichtsunterricht sind stattdessen die Spiele selbst. Daher soll ein Katalog zusammengetragen werden, der Aussagen darüber trifft, wie ein Spiel konstruiert sein muss und welche Elemente in welcher Weise vertreten sein sollten, um einen möglichst hohen Lerneffekt zu erzielen. Darauf aufbauend soll geklärt werden, für welche Zielstellungen der Spieleinsatz geeignet oder eher ungeeignet ist. Dabei soll diese Arbeit explizit als Hilfe für berufstätige Lehrpersonen dienen, um Spiele selbst zu konstruieren, zu ergänzen und im Unterricht einzusetzen. Der Anspruch dieser Arbeit besteht demnach darin, Lehrpersonen zu ermöglichen, mit wenigen Blicken einsehen zu können, wie ein Spiel seine Elemente strukturieren sollte und welche Ziele mit welchem Spiel erfüllt werden können. Da sich die Literaturlage vornehmlich auf den Fakt konzentriert, vorhandene Spiele darzustellen und die eigene Konstruktion von Spielen durch die Lehrperson weitestgehend ignoriert, soll diese Arbeit dazu beitragen, diese Lücke weiter zu schließen.

Dazu wird zunächst der Stand der Forschung sowie bestehende Kontroversen des Themengebiets betrachtet. Die darauf folgende Betrachtung wird schließlich in drei Schwerpunktbereiche unterteilen.

Der Erste setzt sich als Grundlage zur Beantwortung der Fragestellung damit auseinander, was überhaupt unter einem Spiel zu verstehen ist. Diese Betrachtung ist von Bedeutung, da dieser Begriff in der Literatur keineswegs einheitlich verwendet wird. Versuche ein System zu entwickeln, um Spielgattungen entsprechend zu kategorisieren, haben sehr unterschiedliche und meist auch sehr komplexe Ergebnisse zu Tage gefördert. Vor allem der Unterschied zwischen Spielen und dem Feld der spielerischen Lernformen wird dabei oft soweit verwischt, dass eine klare Abgrenzung kaum noch möglich ist. Um ein notwendiges Verständnis des Begriffs zu generieren, sollen die von Bernhardt (vgl. 2010) dargelegten Wesensmomente im Zentrum stehen und um geschichtsdidaktische Spezifika ergänzt werden.

Im zweiten großen Komplex der Arbeit wird eine kognitionspsychologische Perspektive eingenommen, um die Funktionsweise des Gedächtnisses und vor allem der Übermittlung von Informationen in das Langzeitgedächtnis zu betrachten. Damit soll die Frage geklärt werden, wie Spiele konstruiert sein müssen, um den Schülern die relevanten Informationen so zu präsentieren, dass sie möglichst leicht und nachhaltig im Gedächtnis abgespeichert werden, bzw. zu klären, ob Spiele überhaupt in der Lage sind, diese psychologischen Bedingungen des Lernens zu erfüllen und an sie angepasst werden können. Dazu werden zunächst die einzelnen Komponenten des Gedächtnisses und der damit verbundenen Prozesse dargestellt und Ableitungen hinsichtlich der Fragestellung getroffen. Im Anschluss an die Gedächtniskomponenten erfolgt eine kurze Betrachtung, welche Bedingungen für die Gestaltung eines Spiels sich aus dem Alter der Schüler ergeben. Da die theoretische Fundierung der Altersentwicklung entsprechend verschiedener Modelle bereits sehr häufig in zahlreicher Literatur abgehandelt wurde, wird in diesem Kapitel nicht näher darauf eingegangen. Die zugrundeliegende Argumentationsstruktur kommt auch ohne langwierige entwicklungspsychologische Ausführungen aus. Da als Prämisse der Fragestellung bereits vorausgesetzt wird, dass das Spiel seinen Platz im Unterrichtskontext verdient hat, muss auch diese Behauptung begründet werden, weshalb das darauffolgende Kapitel Spiele als psychologisch wertvolles Lernen behandelt. Zu diesem Zweck werden neben einschlägiger Fachliteratur wie dem umfassenden Werk von Mietzel (vgl. 2007) über die Psychologie des Lehrens und Lernens, den Ausführungen zur kognitiven Psychologie von Eysenck und Keane (vgl. 2010) sowie Anderson (vgl. 2007)und der Zusammenstellung zum Gedächtnis von Gluck und Mercado (vgl. 2010) auch zahlreiche Studien herangezogen, um der theoretischen Grundlage empirischen Halt zu verleihen. Um dem gesetzten Anspruch gerecht zu werden, eine möglichst praxistaugliche Arbeit zu verfassen, werden die theoretischen Schlussfolgerungen dieses Kapitels immer wieder anhand eines Beispielspiels verdeutlicht, welches im Anhang hinterlegt ist (siehe Anhang 01a bis 01d: Das Merkantilismusspiel, S. 102-109).

An derartigen Betrachtungen des Spiels aus kognitionspsychologischer Sicht mit dem Anspruch einen direkten Nutzen hinsichtlich der Spielerstellung für den Geschichtsunterricht zu haben, fehlt es bislang, woraus diese Arbeit einen Teil ihrer Rechtfertigung bezieht. Sie reiht sich damit aber auch in die größeren Zusammenhänge der Motivationsforschung und der Gedächtnisforschung ein.

Der dritte Bereich dieser Arbeit bewegt sich schließlich im Bereich der Geschichtsdidaktik. Unter der Fragestellung, welche Ziele sich mit einem Spiel erreichen lassen, wird hier zunächst eine Klärung unternommen, welche Ziele der Geschichtsunterricht überhaupt zu erreichen versucht. Dem Ansatz eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts folgend, wird daher ein Maßstab für die Bewertung von Spielen erarbeitet, welcher sich aus einer Verbindung der Kompetenzmodelle von Sauer (vgl. 2002) und des Forschungsprojekts „FUER Geschichtsunterricht“ (vgl. Schreiber et al. 2006) ergibt (siehe Kapitel 5.1. Maßstab für eine Bereicherung des Unterrichts, S. 57). Um entsprechend dieses Maßstabs zu nützlichen und möglichst eindeutigen Aussagen zu gelangen, muss eine Betrachtung der einzelnen Spielkomponenten erfolgen, wobei dies nach folgendem Muster geschieht. Als erstes wird die jeweilige Spielform vorgestellt und ihre Hauptcharakteristika herausgearbeitet. Darauf folgt die Betrachtung der Spielform in ihren Möglichkeiten die einzelnen Kompetenzen des Maßstabmodells zu erfüllen und als letztes werden Hinweise für die Auswertungsphase der Spielform gegeben. Die Reflexion der Spielformen für die Kompetenzen werden dabei mit drei Farben auf das tabellarisch dargestellte Kompetenzmodell übertragen, welche im Anhang zu finden sind (siehe Anhang 09-12: Erfüllung des Kompetenzmodells durch das Lernspiel/Rollenspiel/szenische Spiel/Planspiel, S. 118-121), sodass auf einen Blick erkenntlich wird, welche Kompetenzen durch die jeweilige Spielform erlernt oder geübt werden können und welche nicht. Hierfür dienen vor allem Bernhardts (vgl. 2010) Ausführungen in seinem umfangreichen Werk über Spiele im Geschichtsunterricht als Grundlage. Diese werden Anhand der Darstellungen von Meyer (vgl. 2006), Geuting (vgl. 1992) und einer Untersuchung von Sauer und Seidel (vgl. 2009) kritisch hinterfragt, diskutiert und ergänzt.

Das Spiel bewegt sich damit aus geschichtsdidaktischer Sicht im Bereich der Methodenforschung und gliedert sich in die Thematik der Schülerzentrierung im Unterricht ein. In Diskussionen ist das Spiel jedoch noch immer schnell verrufen und wird häufig sogar in einem negativen Sinne als reformpädagogisch bezeichnet, da es im Gegensatz zu jeder anderen Methode den Spaß noch vor den Lerneffekt stellen muss, um überhaupt als Spiel gelten zu können. Damit ist nicht gesagt, dass Geschichtsunterricht ohne Spiele keinen Spaß machen könne, sondern lediglich, dass Spiele die Fähigkeit besitzen, die Geschichte für die Schüler mit Freude erfahrbar und lebendig zu machen.

Nachdem diese Betrachtungen abgeschlossen sind, werden die Erkenntnisse der drei Bereiche noch einmal kanalisiert nebeneinandergestellt und gemeinsam mit der erbrachten Analyse kritisch reflektiert.

Zur Ermöglichung eines besseren Leseflusses dieser Arbeit wird auf eine fortwährende geschlechtertrennende Bezeichnung für Personen verzichtet. Dennoch sind mit „Lehrern“ immer sowohl Lehrerinnen als auch männliche Lehrer gemeint und mit „Schüler“ in jedem Fall sowohl Schülerinnen als auch männliche Schüler.

2. Stand der Forschung

Spiele scheinen im Alltag des Geschichtsunterrichts eine Außenseiterrolle einzunehmen. Das lässt sich unter anderem daran feststellen, dass sie in vielen den Geschichtsunterricht im Allgemeinen behandelnden Werken kaum ausreichende Erwähnung finden. So verwendet Gies (vgl. 2004: 178) in seinem Handbuch zur Unterrichtsplanung keine gesonderte Betrachtung auf sie, sondern erwähnt sie lediglich während der Abhandlung schülerorientierter Lehr- und Lernformen. Sauer (vgl. 2010) widmet den Spielen zwar ein eigenes Unterkapitel, handelt einzelne Spielformen aber auch nur sehr knapp ab und äußert sich dabei weder zu notwendigen Vorbereitungen, der Auswertung von Spielen noch zu Gefahren, die mit dem Spieleinsatz einhergehen könnten. Dabei bedürfen gerade Spiele aufgrund ihrer großen Offenheit sehr viel Vorbereitung und eine genaue Auswertung, über welche sich Lehrer von der Literatur beraten lassen müssen. Ähnliches gilt für Werke, die explizit für sich in Anspruch nehmen, einen zeitgemäßen oder aktuellen Geschichtsunterricht zu betrachten (vgl. Schlag/Schermann 2005; vgl. Klose 2004). In Texten, die sich mit dem Thema befassen, werden stattdessen häufig immer wieder die gleichen Autoren wie Meyer (vgl. 2006) zitiert.

Auf der anderen Seite gibt es jedoch auch Literatur, die kein anderes Thema als das Spiel im Bildungsbereich behandelt (vgl. Bernhardt 2010; vgl. Jahn 1992) wobei meist sogar eine derart große Informationsdichte vorliegt, dass nur eine einzige Spielform abgehandelt wird (vgl. Rebmann 2001; vgl. Geuting 1992; vgl. Bernhardt 2006; vgl. Dehne 1995). Eine ähnliche Etablierung wie etwa die Quellenarbeit oder die Partnerarbeit hat das Spiel im Unterricht aber noch lange nicht erlangt.

Literatur zu Spielen im Allgemeinen oder den einzelnen Spielformen ist keinesfalls gering, aber in Großteilen leider nicht sehr aktuell. Das muss jedoch nicht zwingend negative Auswirkungen haben. So hat sich Bernhardt in seinem einschlägigen Werk über das Spiel im Geschichtsunterricht mit den unterschiedlichen Spielformen im Unterrichtseinsatz auseinandergesetzt und geht dabei mit der Methode durchaus kritisch ins Gericht. Das Buch erschien in seiner Erstauflage im Jahr 2003 und wurde 2010 unverändert neu aufgelegt, „[…] weil die geschichtsdidaktische Diskussion um Spiele im Geschichtsunterricht über den 2003 beschriebenen Stand kaum hinausgegangen ist […]“ (Bernhardt 2010: 6). Sogar im Bereich der Computerspiele lässt sich hauptsächlich eine optische Veränderung und Spannungsentwicklung feststellen, während die Probleme für den Unterrichtseinsatz die gleichen geblieben sind (vgl. Bernhardt 2010: 6). Doch obgleich Sauer und Seidel (vgl. 2009: 149)^[1] vor nur vier Jahren eine Untersuchung über das Erkenntnisvermittlungspotential von Lernspielen und Rollenspielen gegenüber einer gewöhnlichen Quellenarbeit und einer Gruppenarbeit untersucht haben, da dies über Alltagserfahrungen hinaus bislang nur wenig erforscht wurde, und dabei herausfanden, dass das Spiel zu mehr in der Lage ist, als ihm häufig zugetraut wird, „[…] gibt es im deutschen Sprachraum […] kaum [aktuelle] einschlägige Untersuchungen zum Fach bzw. zum Lerngegenstand Geschichte […]“ (Borries 2001: 399; Änd. d. Verf.). Auch wenn diese Aussage von Borries bereits wieder 12 Jahre alt ist, besitzt sie noch immer Geltung; für das Spiel sogar noch weitaus mehr als für den Geschichtsunterricht im Allgemeinen. So weist auch Bernhardt (2010: 6) darauf hin, dass „[…] bislang keine empirischen Untersuchungen zur Wirkung von Spielen auf das historische Lernen […]“ vorliegen. Wo besonders für den Geschichtsunterricht breite empirischen Untersuchungen zum Thema „Spielen und Lernen“ fehlen, sind sie für die allgemeine Pädagogik durchaus vorhanden, arbeiten aber eher mittelbare Zusammenhänge zwischen einem Spiel und dem entsprechenden Lerneffekt heraus (vgl. Bernhardt 2010: 7, 203).

Ein Grund für dieses Randleben des Spiels kann zum einen darin liegen, dass „[…] neuere, besonders auf Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler abstellende Verfahren […] [unter Lehrpersonen] so gut wie gar nicht praktiziert [werden] und […] weitgehend unbekannt [sind] […]“ (Sauer 2006: 270; Änd. d. Verf.). Diese Feststellung wird auch von einer Studie aus der Schweiz getragen, deren Ergebnisse zeigen, dass in der Schule erarbeiteter Klassenunterricht vorherrschend ist, während „[…] offene, aufgabenbasierte Lernformen wie beispielsweise Lernen an Stationen, Planunterricht, Gruppenpuzzle […] dagegen nur gelegentlich bis selten eingesetzt [werden]“ (Gautschi et al. 2007: 13; Änd. d. Verf.).

Dass den Lehrpersonen hier also der Vorwurf zu machen wäre, sie würden diese Methode im Unterricht einfach übergehen, lässt sich sicher vertreten. Dabei ist es nicht einmal so, dass ihnen regelmäßig erscheinende Zeitschriften zur Unterrichtsvorbereitung von Spielen abraten oder diese einfach nicht behandeln würden.

So hat eine stichprobenartige Untersuchung der sehr praxisorientierten Zeitschrift „Geschichte lernen“ folgendes Bild darüber ergeben, wie oft welche Spielform zur Anwendung im Unterricht vorgeschlagen wird (siehe Anhang 02: Spielvorschläge der Zeitschrift „Geschichte lernen“, S. 110). Spielvorschläge sind hier durchaus regelmäßig als vorgeschlagene Methode vertreten, wobei interessanterweise meistens das Rollenspiel angeboten wird. Der Grund dafür könnte darin zu suchen sein, dass Rollenspiele im Vergleich zu Plan- und Lernspielen wenig spezielles Spielmaterial benötigen und im Vergleich zu szenischen Spielen den meisten Lehrpersonen vertrauter sind. Da sich all diese Zeitschriftenhefte mit unterschiedlichen Themen auseinandergesetzt haben, wird jedoch deutlich, dass die Möglichkeiten das Spiel auf einen Unterrichtsgegenstand anzuwenden durchaus gegeben sind.

Andere Zeitschriften wie „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht“ (vgl. Steinberg 1975; vgl. Hank 1991, 1993; vgl. Edel 1993; vgl. Bernhardt 2004; vgl. Hermann 2004) oder „Praxis Geschichte“ (vgl. Braun 1988; vgl. Schüler 1996; vgl. Nippert 2010) lassen das Thema zwar nicht unbeachtet, behandeln es allerdings durchaus seltener. Allerdings findet sich auf der Internetseite des Friedrich Verlags, welcher für die beiden erstgenannten Zeitschriften verantwortlich zeichnet, sowohl im Bereich der Sekundarstufe eine eigene Rubrik in der Lernspiele und Materialien angeboten werden, als auch ein ganz eigener Tabellenreiter, der Lernspiele anbietet und nach Altersstufen, Lernbereichen und Spielreihen sortiert (vgl. www.friedrich-verlag.de, 23.07.2013).

Der Grund für die mangelnde Repräsentation des Spiels im Unterrichtsalltag dürfte vielmehr daran liegen, dass das Spiel so wie jede handlungsorientierte Gruppenarbeit ein größeres Potential für Probleme und vor allem Aufwand mit sich bringt. Allerdings geht es im Vergleich zu unterschiedlichen Arten der Gruppenarbeit noch darüber hinaus. So hat die Lehrperson bei einem Spiel kaum noch Kontrolle über den Unterricht. Kommt es zum Beispiel zu Verhaltensauffälligkeiten oder Störungen während eines Gruppenpuzzles oder einer Stationsarbeit kann die Lehrperson sehr streng disziplinierend wirken und damit das gewünschte Ergebnis, nämlich ruhige und dennoch möglichst effizient arbeitende Schüler, wieder herstellen. Das Spiel würde diese Option aufgrund seiner Natur verweigern. Übt die Lehrperson harsche Kritik an der Klasse während eines Spiels, könnte der Spaß des Spiels sofort enden, die Spielsituation wäre zerstört und damit wäre der Methode genau das genommen, was den Hauptgrund darstellt, sie einzusetzen: Spaß und Freude. Denn „[…] ohne Spaß gibt es kein Spiel […]“ (Bernhardt 2010: 7). Zumindest in dieser Aussage sind sich alle einig. Streit herrscht hingegen bei der Frage nach dem Inhalt und dem Sinn von Spielen (vgl. Bernhardt 2010: 7). Die Inhaltliche Beurteilung des Spiels hängt von der wissenschaftlichen Blickrichtung ab (vgl. Bernhardt 2010: 7). Spiele werden also jeweils ganz unterschiedlich aus Sicht eines Pädagogen, eines Geschichtsdidaktikers oder eines Geschichtswissenschaftlers beurteilt. Tatsache ist jedoch: wenn das Spiel einmal in Gang gesetzt wurde, muss es weiterlaufen, um zu gelingen.

Viele Spielformen eignen sich nicht besonders gut für die direkte Faktenvermittlung. Der Verlauf des Zweiten Weltkrieges wird sich kaum oder nur sehr beschwerlich über ein Rollenspiel vermitteln lassen. Doch auch die Lernerfolge, die durch ein Spiel verzeichnet werden können, bringen mitunter wieder zusätzliche Arbeit mit sich. In einer Gruppenarbeit ist der Erfolg für die Lehrperson meist mehr oder weniger direkt und sofort ersichtlich. Schreiben die Schüler bei einer Stationsarbeit viel, werden sie wahrscheinlich eine Lösung für die ihnen gestellte Aufgabe gefunden haben. Sitzen sie hingegen starr vor leeren Blättern, haben sie wohl Schwierigkeiten und können demnach keinen Lernerfolg verzeichnen. Damit die Lehrperson in einem Spiel sicher sein kann, dass Schüler den behandelten Unterrichtsgegenstand wirklich erfasst und verstanden haben, ist eine Reflexion gemeinsam mit den Schülern und oft eine zusätzliche Analyse des Spiels nötig, was durchaus mehr Zeit in Anspruch nehmen kann als das eigentliche Spiel. Schließlich kann die Lehrperson kaum nachvollziehen, was in den Köpfen der Schüler geschieht, während sie spielen, weshalb auch nur wenig Kontrolle darüber besteht, in welche Richtung sich das Spiel bewegt. Da ein Spiel bestimmten Regeln folgt, welche die Schüler einfach nur beachten müssen, lässt sich wesentlich schwerer erkennen, ob sie etwas verstehen, oder lediglich die Regeln befolgen.

Das gewonnene Wissen der Schüler zu prüfen, kann sich ebenfalls als komplizierter erweisen. Wohlmöglich haben sie erforderliche Kompetenzen oder Begriffe nicht gelernt, weil ihnen das Spielprinzip nicht zusagte, sie das Spiel nicht verstanden haben oder die Umsetzung des Spiels verwirrend für sie war. Die Leistungen innerhalb eines Spiels könnten ohnehin nicht bewertet werden, weil es sich sonst um eine Prüfung und nicht um ein Spiel handeln würde. Doch auch auf das Spiel aufbauende außerhalb des Spiels gelegene Leistungsbewertung gestalten sich als schwierig, weil nicht immer klar sein kann, ob die Lehrperson tatsächliche Inhalte des Geschichtsunterrichts abprüft oder aber viel eher die Fähigkeit der Schüler das ausgewählte Spiel zu spielen. Hieran schließt sich ein weiteres Problem innerhalb der Geschichtsdidaktik an. Die unterschiedlichen Bedingungen die sich aus dem Alter für den Geschichtsunterricht ergeben sind nämlich noch immer nicht klar herausgearbeitet. Dafür fehlt es an umfassenden Kenntnissen der Voraussetzungen und Grundlagen des Geschichtslernens (vgl. Sauer 2010: 32). Sowohl der Medieneinsatz im Unterricht als auch die Frage nach einem angemessenen Schwierigkeitsgrad von Aufgaben sind von dieser Tatsache betroffen. Der Mangel an empirischen Daten lässt die Lehrpersonen häufig mit nichts als Vermutungen oder Theorien zurück, die in der Praxis an Bedeutung verlieren, da die Anzahl der Schüler eine hohe Heterogenität in Leistung und Unterrichtswünschen mit sich bringt.

Als letzter allgemein problematischer Punkt lassen sich noch die Kosten an Zeit und für das Spielmaterial nennen. Kaum ein Spiel kommt ohne speziell notwendiges Material aus. Im Gegensatz zu vielen anderen ebenfalls materialaufwendigen Methoden, leben Spiele von einem ansprechenden Design, also Bilder, Farben und besonderes Material. Für ein Kartenspiel ist beispielsweise in vielen Fällen nötig auch die Rückseite der Karten grafisch aufzubereiten, um unterschiedliche Kartenarten voneinander unterscheiden zu können. Außerdem lassen sich die Informationen eines Kartenspiels nicht einfach auf Papierblätter drucken. Viele mögen diese Aussage für überspitzt halten, doch es macht für die Schüler einen großen Unterschied, ob sie eine zumindest beinahe professionell wirkende Spielkarte aus harter, idealerweise auch noch flexibler Pappe in der Hand halten oder einige dünne Streifen Papier, welche nicht einmal in einem Kartenfächer gehalten werden können.

Der zeitliche Aufwand liegt in seiner Belastung für die Lehrperson kaum darunter. Schließlich müssen Spiele vorbereitet, in vielen Fällen sogar erst einmal erfunden werden. Auch die Adaption eines bereits bestehenden Spiels macht unwahrscheinlich viel Arbeit. Ein einfaches Memory-Spiel, das im Unterricht in spätestens zehn Minuten durchgespielt wurde, wird den entwerfenden Lehrer viele Stunden Heimarbeit kosten. Um sich derartigen kreativen Aufwand sparen zu können, bietet die Seite www.4teachers.de für das Fach Geschichte eine eigene Rubrik für Spiele an, wo jedoch bisher erst 14 Spielvorschläge zusammengetragen wurden (vgl. http://www.4teachers.de/?action=show&id=671104, 23.07.2013). Damit Spiele im Unterricht einen entsprechenden Platz finden können, müsste es also noch dazu ein größeres Angebot an Spielen geben, die unterrichtsrelevante Themen möglichst quellennahe behandeln (vgl. Sauer/Seidel 2009: 156). Doch auch mit bereits vorhandenen Spielen und dazugehörigen Materialien, ist die Lehrperson in aller Regel gezwungen eine Auswertung des Spiels vorzunehmen. Der Zeitaufwand wirkt demnach ziemlich hoch.

Darüber hinaus sollte nicht unterschätzt werden, dass viele Lehrpersonen das Spiel als unpassend für den Geschichtsunterricht einschätzen. Spielen und Lernen gehört für sie nicht zusammen und wird in Kombination sogar als gefährlich angesehen, weshalb sie ganz von allein großen Abstand von der Methode nehmen, was durchaus seine Berechtigung haben kann. Bringt ein Spiel beispielsweise so viel Spaß für die Schüler, dass der Lernerfolg darunter vollkommen ausbleibt, oder nutzen die Schüler das Spiel, um einen ihrer Klassenkameraden zu diskriminieren, verliert es seine Berechtigung. Die Einstellungen von Geschichtslehrern zu Spielen in ihrem Unterricht werden nach Bernhardt (vgl. 2010: 7) in drei Grundpositionen geteilt. Zum einen gibt es jene Lehrer, die Spiele grundsätzlich ablehnen, weil die Spontaneität eines Spiels nicht in die Behandlung unabänderlicher Wirklichkeit hineinpasse und Geschichte nicht nachträglich umgestaltet werden dürfe. Die zweite Gruppe erkennt die positiven Möglichkeiten, die sich durch das Spiel ergeben, entscheidet sich aber gegen die Anwendung, weil die begrenzte Zeit des Unterrichtsalltages einen spielerischen Unterricht nicht zulassen würde. Die dritte Gruppe von Lehrern schließlich ist begeistert von Spielen. Sie versuchen alles Mögliche in Spiele umzusetzen und schießen dabei auch leicht einmal über das Ziel hinaus. Auch hierin zeigt sich deutlich, dass spielerische Elemente in Schulen und vor allem in Gymnasien nicht zum pädagogischen Alltag zählen (vgl. Bernhardt 2010: 7). Die Reformpädagogik sieht das Spiel jedoch als eine der obersten Lernformen an (vgl. Bernhardt 2010: 8). Für den Geschichtsunterricht ist dieser Widerspruch relativ offensichtlich. Ein Spiel verfolgt in der Reformpädagogik zumeist auf die Schüler bezogene Ziele wie Motivation, soziale Kompetenzen und Verhaltensaspekte. Historisches Lernen spricht hingegen eher kognitive Aspekte an (vgl. Bernhardt 2010: 8). Selbst der Bereich des Geschichtsbewusstseins nach Bernhardt (vgl. 2010: 8) unterteilt in Sachanalyse, Sachurteil und Wertung ist im Kern auf kognitive Prozesse beschränkt. Was darüber hinaus geht, beläuft sich innerhalb des Geschichtsunterrichts eher auf allgemein pädagogische Ziele, die jedem Fach zugrundegelegt werden.

Bei der Frage, wie Geschichtsunterricht aussehen sollte, gehen die Meinungen von Lehrern und auch Didaktikern auseinander. Während viele Lehrer ihren Unterricht noch nach konkreten, singulären Lernzielen gestalten, verbreitet sich vor allem bei der modernen Lehrerausbildung immer mehr die Präferenz eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts. Dieser Umschwung verlangt eine Änderung der Unterrichtsplanung (vgl. Heil 2010: 123). Einzelstunden verlangen eine neue Zielrichtung und vor allem eine langfristige und wohldurchdachte Planung (vgl. Heil 2010: 123). Das bisherige Unterrichtsbild ist in dieser Hinsicht sehr viel zeitsparender für den Lehrer sowohl bezogen auf die Planung als auch auf die Durchführung des Unterrichts. Das Problem der immer weiterwachsenden Fülle der Lehrpläne ist damit sehr viel leichter zu bewältigen. Doch auch die Lehrpläne der deutschen Bundesländer orientieren sich seit einigen Jahren immer mehr an der Ausrichtung des Unterrichts an Kompetenzen, was vor allem dazu geführt hat, dass der noch immer an den traditionellen historischen Inhalten orientierte Unterricht, häufig nur mit dem Vokabular des kompetenzorientierten Unterrichts etikettiert wird (vgl. Heil 2010: 123). Obgleich also beide Unterrichtsformen im Alltag mehr oder weniger vermischt auftreten, wird sich diese Arbeit auf den kompetenzorientierten Unterricht beziehen, da dieser für den modernen Geschichtsunterricht als maßgeblich angesehen wird und den Schülern umfangreichere Fähigkeiten zur Auseinandersetzung mit Geschichte an die Hand gibt.

Kompetenzmodelle für den Geschichtsunterricht gibt es mehrere, aber keine einheitlichen Bildungsstandards die in Deutschland bundesweit Geltung besäßen. Aufgrund dieser fehlenden Einheitlichkeit wird in dieser Arbeit als Grundlage das Kompetenzmodell des Projekts „FUER Geschichtsbewusstsein“ verwendet und durch das Modell von Sauer (vgl. 2002) in der Sachkompetenz ergänzt^[2]. Für das Projekt „FUER Geschichtsbewusstsein“ befindet sich die Publikationsaktualität größtenteils auf dem Stand 2006, vereinzelt auch 2007. 2006 wurde eine ausgewertete Einzelfallanalyse an gehaltenen Unterrichtsstunden veröffentlicht, wobei es sich jedoch nicht um den Unterricht eines „[…] Durchschnittsgeschichtslehrers […]“ (Körber 2006: 196) im Sinne einer Zufallsstichprobe handelte, sondern zum Großteil um Mitglieder des Arbeitskreises, die auch eigene Ansätze in das Projekt einbringen wollten (vgl. Körber 2006: 196). Zum Spiel im Speziellen findet sich von Seiten des Projekts eine Publikation von 2006, in welcher Unterrichtsbeispiele für szenische und Rollenspiele vorgestellt und betrachtet werden (vgl. Lehmann 2006).

Die psychologische Komponente dieser Arbeit steht unter der Prämisse neuerer Hirnforschungsergebnisse. Nämlich dass Lebewesen dann am besten lernen, wenn sie selbst tätig sind (vgl. Beck 2003: 5). Die Ergebnisse sind wesentlich besser als beim reinen Zuschauen oder Zuhören (vgl. Beck 2003: 5). Der Mensch muss in einen aktiven Dialog mit seiner Umwelt treten, wenn er lernen will (vgl. Beck 2003: 5). Hierbei gibt es vor allem im Bereich des Gedächtnisses widersprüchliche Ansätze. So besteht einmal die Vorstellung eines Multi-Speicher-Modells, wohingegen andere Theoretiker den Ansatz eines Einzel-Speicher-Modells vertreten (vgl. Eysenck/Keane 2010: 205-211). Während Vertreter des Multi-Speicher-Modells von einem sensorischen, einem Kurzzeit- und einem davon unabhängigen Langzeitspeicher ausgehen, vertritt das Einzel-Speicher-Modell die Ansicht, das Kurzzeitgedächtnis bestünde aus kurzzeitigen Aktivierungen von Repräsentationen des Langzeitgedächtnisses oder aus Repräsentationen von Informationen, die erst kürzlich aufgenommen wurden (vgl. Jonides et al. 2008: 198). Beiden Modellen liegen mehrere Experimente und Untersuchungen zu Grunde, welche die jeweiligen Aussagen stützen, wobei im Zentrum der Untersuchungen des Einzel-Speicher-Modells Menschen mit Amnesie standen, deren Fähigkeit, auf Informationen aus dem Langzeitgedächtnis zuzugreifen, beeinträchtigt war (vgl. Eysenck/Keane 2010: 210). Da das Einzel-Speicher-Modell jedoch erst innerhalb des letzten Jahrzehnts aufgestellt wurde und die Datenlage daher noch relativ gering ist, wird in dieser Arbeit der Multi-Speicher-Ansatz zur Betrachtung des Gedächtnisses herangezogen. Weitere Gründe für diese Entscheidung sind unter anderem, dass das Modell des Einzelspeichers zur Simplifizierung des Kurzzeitgedächtnisses neigt und das Multi-Speicher-Modell noch immer die verbreitete Lehrmeinung darstellt.

3. Der Begriff „Spielen“

3.1. Definitionsversuche

Spielen ist ein Wort, dass für gewöhnlich keinem Menschen erklärt werden muss. Es löst klare Vorstellungen aus: Spaß soll hervorgerufen werden, wofür ein gewisses Maß an Spannung notwendig ist, es kann nicht ohne Lust geschehen und das Handeln wird an bestimmten Regeln ausgerichtet (vgl. Bernhardt 2010: 8 f.). Dennoch kann der Begriff kaum trennscharf umschrieben werden. Spiele haben vielfältige Formen und Ausprägungen. Wie das Spiel zu definieren ist, stellt eines der Hauptprobleme sowohl in bereits älterer als auch in moderner Forschung dar.

Der Kern der Debatte geht dahin, mögliche allgemeingültige Merkmale für den Begriff des Spiels festlegen zu können. In diesem Sinne hat bereits 1975 Calliess folgende Punkte als Definitionsversuch aufgezählt: Spiele verstünden sich als vorläufig, würden weitreichende motivationale, kognitive aber auch emotionale und soziale Aspekte umfassen und „[…] immer auch Aussagen über die Möglichkeiten der Anwendung aus pädagogischer Sicht mit einbeziehen […]“ (Hering 1989: 71). Sauer und Seidel (2009: 149) haben für ihre recht aktuelle Studie hingegen einen Spielbegriff definiert, dem ein sehr enger Rahmen gesteckt ist: „[…] [Spiele sind] regelgeleitetes Agieren mit vorgegebenen Materialien bzw. innerhalb eines vorgegeben situativen Rahmens […]“ (Änd. d. Verf.). Beide Definitionen erscheinen jedoch zu weit gefasst und damit zu unspezifisch, um eine klare Abgrenzung zu anderen Methoden des Geschichtsunterrichts darzustellen. Auch Meyer (2006: 342) steckt mit seiner Definition nur einen Teil dessen ab, was ein Spiel ausmacht. Seinem Verständnis nach ist ein Spiel „[…] frei von fremden Zwecken […]. Es hat seinen Zweck in sich selbst. […] [Menschen] spielen, um zu spielen, nicht um zu überleben oder um satt zu werden […]“ (Änd. d. Verf.).

Das Problem bei den Versuchen eine einheitliche Definition für das Spiel zu finden, ist darin zu suchen, dass der Begriff „[…] aus der Alltagssprache mit vorwissenschaftlichen Inhalten befrachtet [ist] […]“ (Bernhardt 2010: 9; Änd. d. Verf.) und ein weites Feld an Aktivitäten umspannt. Auch Spieltheorien scheitern zu einem gewissen Grad an dieser Vielfalt, weil sie bisher immer nur einen Teil dessen abdecken, was unter dem Begriff „Spiel“ verstanden werden kann (vgl. Bernhardt 2010: 9).

Eine allumfassende Definition zu finden, kann aufgrund der Multifunktionalität, Ausprägungsvielfalt und sogar seiner spezifischen kulturellen Besonderheiten als geradezu unmögliche Aufgabe angesehen werden. Eine Voreingrenzung ist daher unbedingt notwendig. In diesem speziellen Fall wird sich die Definition daher auf Spiele beschränken, welche für den Bereich des Geschichtsunterrichts als geeignet angesehen werden können.

Unter dieser Prämisse erscheint es sinnvoll sich wie Bernhardt (vgl. 2010: 11 f.) unter Rückgriff auf die Spieltheorien dem Wesen des Spiels zuzuwenden, um eine geeignete Grundlage zu finden. Der Grund des Spielens und seine möglichen praktischen Konsequenzen müssen hierfür ausgeblendet werden, um die im Folgenden dargestellten Wesensmomente entsprechend des phänomenologischen Ansatzes festmachen zu können.

3.2. Wesensmomente des Spiels

3.2.1. Das Moment der Freiheit

Spiele verfolgen keinen anderen Zweck als das Spielen und sind daher frei von Arbeit, Not, Sorge und Überlebenskampf (vgl. Heckhausen 1973: 157). Die Teilnahme an einem Spiel ist immer freiwillig und ohne instrumentelle Funktion (vgl. Heckhausen 1973: 157 f.) Ohne das Moment der Freiheit würden Menschen keinen Spaß beim Spielen empfinden.

Für den Geschichtsunterricht wären Spiele, die lediglich dem Selbstzweck dienen, aber unbrauchbar. Sie müssen für den Unterrichtskontext insoweit zweckgebunden sein, dass sie klare Lernziele verfolgen. Wenn ein Spiel keinen Zweck verfolgen kann, könnte es auch nicht für den Geschichtsunterricht funktionalisiert werden. Bernhardt (vgl. 2010: 13) leitet daraus ab, dass Spielen im Geschichtsunterricht nicht dem phänomenologischen Spiel entspricht. Diese Aussage kann durchaus so stehen gelassen werden, auch wenn sie einen wichtigen Punkt vernachlässigt: Das Spiel muss im Unterricht natürlich bestimmte Ziele verfolgen. Das dem so ist, muss dem Freiheitsmoment nicht zwangsläufig widersprechen. Bei jedem Spiel lernt der Spielende etwas, weil er spezielle (neue) Kompetenzen oder bestimmtes Wissen braucht, um das Spiel überhaupt spielen zu können. Werden die entscheidenden Lernziele also so in das Spiel integriert, dass sie über die Spielregeln zur Mechanik der Methode^[3] selbst werden, merken die Schüler überhaupt nicht, dass sie lernen. Dies wird als implizites Lernen bezeichnet. (vgl. Gluck/Mercado/Myers 2010: 141 ff.). Das Moment der Freiheit würde dementsprechend auch nicht zerstört und das Spiel damit nicht gefährdet werden. Selbstverständlich darf, um Bernhardts (vgl. 2010: 13) Aussage wiederum Recht zu geben, der Lernaspekt nicht so dominant sein, dass der eigentliche Spielfluss davon unterbrochen wird. In erster Linie müssen Spiele Spaß machen, sonst wäre es unnötig sie einzusetzen. Doch wenn ein Spiel zum Nachdenken auffordert, um überhaupt gespielt werden zu können, wird dadurch das so wichtige Spannungsniveau kaum Schaden nehmen.

3.2.2. Das Moment der inneren Unendlichkeit

Bei diesem Wesensmoment geht es darum, dass die Aktivität des Spielens nicht auf ein Ende hindrängt, sondern unbegrenzt fortgesetzt werden könnte (vgl. Bernhardt 2010: 11). Um dieses Moment erfüllen zu können, braucht ein Spiel eine motivationale Komponente, die es aufrechterhält. Selbstverständlich wird jedes Spiel an einem bestimmten Punkt sein Ende finden, was sich jedoch nicht negativ auf dieses Wesensmoment auswirken darf. Speziell Spiele mit Konkurrenzcharakter laufen Gefahr, dieses Moment dadurch zu verlieren, dass die Aussichten darauf das Spiel zu gewinnen, während des Spiels unter den einzelnen Parteien zu stark auseinanderdriften. In diesem Fall würden die unterlegenen Parteien eher auf ein schnelles Ende des Spiels hindrängen, um im positiven Fall das Spiel noch einmal von vorne zu beginnen oder im negativen Fall das Spielen einzustellen.

Der Geschichtsunterricht hat für dieses Moment einen immanenten Nachteil, weil der Zeitplan einer Schule ein Spiel von Beginn an zeitlich begrenzt. Zwar liegt der zentrale Punkt dieses Moments darin, dass der reine spielerische Akt nicht auf ein Ende hindrängt. Dies ließe sich aber sehr viel einfacher erreichen, wenn dem Spiel nicht ein bereits vorher bekanntes zwangsläufiges Ende gesetzt wäre. Bei einem Spiel im privaten Rahmen, gibt es meist keine zeitliche Begrenzung, wodurch die Situation von vornherein entspannt wird und das Spiel in diesem Sinne „ausgekostet“ werden kann. Bei einem spielerischen Akt im Unterricht wird vor allem die bevorstehende Pause dafür sorgen, dass Schüler auf das Spielende hindrängen, ganz besonders wenn absehbar wird, dass sich das Spiel nicht auf natürlich Weise vor dem Pausenklingeln beenden lassen wird. Um zu garantieren, dass dieses Problem ein Spiel und vor allem die über das Spiel zu vermittelnden Lernziele nicht zerstört, sollten keine Spiele für den Unterricht ausgewählt werden, die mit hoher Wahrscheinlichkeit das Zeitbudget der Unterrichtsstunde(n) sprengen werden.

3.2.3. Das Moment der Scheinhaftigkeit

Das Spiel kennt nur seine eigene Realität und findet in einer vom normalen Leben abgekoppelten Wirklichkeit statt (vgl. Bernhardt 2010: 11). Außerhalb des Spiels liegende Unterschiede zwischen den Spielern existieren innerhalb des Spiels selber nicht (vgl. Bernhardt 2010: 11). Wie wichtig dieses Merkmal ist, lässt sich daran erkennen, dass Spiele daran scheitern können, wenn sich ein oder mehrere Teilnehmer nicht von der Realität lösen können. Bekannte Beispiele sind die Sorgen über Probleme, die nicht ausgeblendet werden können und damit verhindern, dass sich der Betreffende auf das Spiel einlassen kann.

Für den Geschichtsunterricht muss dieses Moment relativiert werden, weil die zentrale zu vermittelnde Kompetenz des Geschichtsunterrichts das Geschichtsbewusstsein ist. Dieser facettenreiche Begriff umfasst dabei unter anderem die Dimensionen des Historizitäts-, Wirklichkeits- und Zeitbewusstseins (vgl. Sauer 2010: 11; siehe Anhang 03: Aspekte des Geschichtsbewusstseins, S. 111). Voraussetzung dieser Kompetenzen ist die Fähigkeit unterschiedliche Perspektiven bei der Betrachtung eines historischen Sachverhalts einzunehmen. Da Spiele innerhalb des Geschichtsunterrichts darauf ausgerichtet sein können, Multiperspektivität zu erlernen oder zu üben, wodurch im Rückschluss auch die eigene momentane Identität bewusst gemacht oder in Aktion gebracht werden muss, darf die Einschränkung der Scheinhaftigkeit nicht als dogmatisch angesehen werden.

Dennoch muss Scheinhaftigkeit gewahrt bleiben. Als eine bessere Formulierung wäre dementsprechend anzusehen, dass das Spiel zumindest eines Elements bedarf, welches sich von der Wirklichkeit abkoppelt, auch wenn andere Elemente zumindest realitätsnah bleiben. Beispielhaft kann dies an dem Spiel „Personenraten“ verdeutlicht werden, bei welchem jedem Mitspieler der Name einer bekannten Figur an der Stirn befestigt wird, damit dieser durch Entscheidungsfragen errät, um welche Person es sich handelt. Werden die Regeln so eingeschränkt, dass nur reale Personen des öffentlichen Lebens verwendet werden dürfen und kennen sich die Mitspieler untereinander sehr gut, so kann sich die Situation ergeben, dass gezielt bestimmte Personen an bestimmte Mitspieler verteilt werden, die aufgrund ihres Charakters oder ihres bisherigen Lebens eine persönliche Erfahrung oder Anekdote mit dieser Person vorzuweisen haben. Die Grenzen der Scheinhaftigkeit werden dabei überschritten oder verwischt, lassen das Spiel aber intakt. Tatsächlich kann dieser Bruch mit der Scheinhaftigkeit das Spiel noch wesentlich interessanter und spaßiger gestalten.

Das Moment der Scheinhaftigkeit aufzuweichen kann also ein Vorteil für die Spielanwendung innerhalb des Geschichtsunterrichts sein, wenn dadurch bekannte Spiele einen erneuten Reiz erhalten. Vollkommen aufgebrochen werden, darf es jedoch nicht und damit ergibt sich eine entscheidende Konsequenz für den Unterricht: Das Spiel kennt keinen Lehrer. Ist der Lehrer als Autoritätsperson in das Spiel integriert, tritt er maximal als Spielleiter auf. Welche Rolle auch immer die Lehrperson in der Zeit des Spiels einnimmt, zwangsläufig darf sie das Spiel nicht unterbrechen oder auf andere Weise in der Rolle des Lehrers beeinflussen. Das bedeutet nicht, dass sich die Lehrperson in jedem Fall aus dem Spiel ausschließen muss. Sie kann als Spieler teilnehmen oder sich als Charakter in das Spiel einbauen. Entscheidend ist lediglich, dass auch der Lehrer während des Spiels spielt oder aber sich soweit wie möglich herausnimmt.

3.2.4. Das Moment der Ambivalenz

„Spiel ist nicht Ernst, aber Spielen ist Ernst […]“ (Bernhardt 2010: 11), da Realität handelnd nachgebildet wird (vgl. Heckhausen 1973: 159). Beim Spielen pendelt das Spannungsniveau fortdauernd zwischen Notwendigkeit und Beliebigkeit hin und her (vgl. Bernhardt 2010: 11), was Heckhausen (vgl. 1973: 158) als Aktivierungszirkel bezeichnet hat. Sowohl ein zu lange anhaltendes zu hohes als auch zu niedriges Spannungsniveau würden auf die Beendigung der Aktivität hinwirken, weshalb es notwendig ist, ein relativ konstantes mittleres Spannungsniveau zu halten (vgl. Bernhardt 2010: 11). Was für den genauen Einzelfall ein zu hohes oder zu niedriges Spannungsniveau darstellt, hängt vollkommen von den Mitspielenden ab und kann daher nicht in Zahlen oder allgemeingültigen Aussagen ausgedrückt werden. Tatsache ist, dass Konkurrenz in einem ansonsten eher wenig spannenden Spiel ein ausreichendes Spannungsniveau erzeugen, aber auch schnell überhöhen kann, womit das Spiel wieder gefährdet wäre (vgl. Bernhardt 2010: 37).

Das Moment der Ambivalenz stellt immer dann ein Problem dar, wenn Konflikte des gewöhnlichen Lebens innerhalb des Spiels ausgetragen werden können (vgl. Bernhardt 2010: 13). Ein Spiel im Unterricht ist dafür besonders anfällig. Für gewöhnlich finden sich Spielgruppen aus eigener Intention zusammen. Menschen, die einander mögen, spielen miteinander und entscheiden auch selbst in der Gemeinschaft, was sie spielen. Der Geschichtsunterricht setzt hier hingegen mehrere Prämissen. Zum einen ist nicht nur das Spiel vorgegeben sondern auch die Zeit, also wann genau und wie lange gespielt werden soll. Die Schüler können sich nicht dafür entscheiden, dem Unterricht fernzubleiben, nur weil sie in diesem Moment keine Lust auf ein Spiel haben. Zum anderen können sie nur aus einem klar begrenzten Kreis von Personen ihre Spielpartner wählen, falls nicht sogar die Lehrperson die Gruppeneinteilung vornimmt. Diese Prämissen können in ungünstigen Konstellationen zu Aggressionen ausufern. Bestehen noch dazu gewisse Antipathien zwischen zwei oder mehreren Schülern innerhalb einer Spielgruppe, können diese gerade bei beabsichtigten spielmechanischen Konflikten in den Vordergrund treten, den eigentlichen Spielkonflikt überlagern und die Methode somit für die gesamte Gruppe zerstören. In diesem Fall würde das Spiel aufgrund eines zu hohen Spannungsniveaus scheitern.

Die angesprochenen Prämissen könnten jedoch auch dafür sorgen, dass sich gar nicht erst das von der Lehrperson angedachte Spannungsniveau im Spiel aufbaut, weil die Schüler beispielsweise überhaupt keine Lust auf ein Spiel haben. Dann würde das Spiel aufgrund fehlender Spannung scheitern.

Ein Lehrer muss wissen, dass diese Gefahren bestehen, um gewisse Vorbereitungen in dieser Richtung treffen zu können. Darunter fällt beispielsweise, dass er sich überlegen sollte, in welcher Stunde er das Spiel als Methode einsetzt, also sowohl den besonderen Tag als auch die besondere Stunde berücksichtigt. Eine Ankündigung des Spiels einige Wochen vorher kann ebenfalls positive Auswirkungen haben. Der wichtigste Punkt liegt darin, dass der Lehrer seine Schüler kennt. Zumindest sollte er sie gut genug kennen, um Spielgruppen zu konstruieren, die bestenfalls miteinander harmonieren, wenigstens aber funktionieren. Auch hier kann davon ausgegangen werden, dass eine seltene Verwendung der Methode im Unterricht eher förderlich wäre, da die angesprochenen Zwänge vom Element der Abwechslung für die Schüler überlagert werden und somit sehr viel wahrscheinlicher keine negativen Gefühle oder Reaktionen hervorrufen.

3.2.5. Das Moment der Geschlossenheit

Spiele folgen für gewöhnlich sich wiederholenden Abläufen. Somit können sie als Kreisläufe bezeichnet werden, die nur für sich selbst existieren und zwangsläufig damit auch in sich selbst wieder zurücklaufen (vgl. Bernhardt 2010: 12). Innerhalb des Spiels gelten Regeln, die sich von der normalen Realität abheben. Dadurch, dass sich alle Mitspielenden auf diese Regeln einlassen, geben sie ihren Aktivitäten einen Rahmen vor, der während des Spiels nicht verlassen werden darf (vgl. Bernhardt 2010: 12). Diese Grenzen werden durch Spielbretter oder Spielfelder auch auf materielle Weise gesetzt (vgl. Bernhardt 2010: 12). Das Moment der Geschlossenheit unterstützt mit dieser Grenzsetzung vor allem das Moment der Scheinhaftigkeit, weil es Richtlinien vorgibt, welche anzeigen, wann die Realität des Spiels verlassen wird.

Der Geschichtsunterricht profitiert von diesem Moment dergestalt, dass mithilfe eines Kreislaufprozesses sehr viel genauer abgeschätzt werden kann, welche Zeit ein Spiel einnehmen wird. Als problematisch könnte sich aber die Klassengröße herausstellen. Entweder muss das Spiel über Regeln verfügen, denen es gelingt, eine sehr große Gruppe von Personen einzubinden, ohne dass dabei das Moment der Ambivalenz für viele Schüler gefährdet wird. Oder die Klasse muss in mehrere Kleingruppen aufgeteilt werden, was zwar das Spannungsniveau stabilisieren würde, aber dafür nach einer weitaus größeren Zahl an Spielmaterialien verlangt.

3.2.6. Das Moment der Gegenwärtigkeit

Das Spiel findet im Hier und Jetzt statt (vgl. Bernhardt 2010: 12). Weder Zukunft noch Vergangenheit, solange sie nicht als solche in den Spielprozess integriert und damit relevant für die Gegenwart sind, spielen eine Rolle (vgl. Bernhardt 2010: 12). Damit zählt jede im Spiel ausgeführte Aktion nur für sich und für den Augenblick des Spiels.

Wie bereits beim Moment der Freiheit angemerkt (siehe Kapitel 3.2.1. Das Moment der Freiheit, S. 11 f.), muss das Spiel im Geschichtsunterricht zumindest ein Lernziel verfolgen und baut damit auf Vorkenntnissen der Schüler auf. Das Spiel kann demnach nie vollkommen losgelöst vom Rest des Unterrichts stehen, was das Moment der Gegenwärtigkeit unter Umständen beeinflussen kann. Da ein Spiel Kompetenzen oder Wissen vermitteln soll, die zu späteren Zeitpunkten mitunter auch abgeprüft werden, ist zumindest die Zukunftskomponente während des Spiels immer präsent. Darin können Vorteile liegen, weil die Schüler sich Mühe geben werden, das Spiel zu verstehen und die notwendigen Ergebnisse zu verinnerlichen und zu begreifen. Dominiert dieser Aspekt aber das Spiel, kann dies ähnlich wie beim Moment der Freiheit spielzerstörend wirken, weil die Schüler mit ihren Gedanken stets nur bei dem verweilen, was als Konsequenz aus dem Spiel auf sie zukommt, statt sich auf den spielerischen Akt an sich zu konzentrieren. Unabhängig davon, ob die im Spiel vermittelten Kenntnisse abgeprüft werden oder nicht, muss jedoch eine Auswertung nach dem Spiel erfolgen, um die entsprechenden Erkenntnisse zu reflektieren und gegebenenfalls zu sicher. Die wichtigste Komponente des Spiels, um dieses Moment zu gewährleisten, wäre mit Sicherheit der Spaß, den ein Spiel bei den Spielenden hervorrufen soll.

3.3. Zwischenfazit

Wie jeder andere vorhandene Ansatz, vernachlässigen diese Wesensmomente gewisse Faktoren. Da diese aber in diesem Fall für den Unterricht selbst weniger von Bedeutung sind, wenn überhaupt, kann diese theoretische Grundlage dennoch als zielführend angesehen werden. So werden beispielsweise soziale und ökonomische Verhältnisse ausgeblendet (vgl. Bernhardt 2010: 12). Gemeint ist, dass einige Spiele für manche Menschen zum Beruf geworden sind und sich damit nicht mehr klar von ihrem gewöhnlichen Leben trennen lassen. Auch die Funktion des Spiels als Kompensationsmechanismus, um das eigene Leben besser ertragen zu können, findet hierbei keine Erwähnung (vgl. Bernhardt 2010: 13).

Spezifische Funktionen des Spiels, welche beispielsweise von der Sozialisationstheorie in den Vordergrund gestellt werden, bleiben bei der Betrachtung ebenfalls ausgeblendet.

Diese Wesensmomente bieten demnach zwar keine vollständige Definition, aber eine gute Grundlage, um den Untersuchungsgegenstand zu verstehen. Um einen möglichst schnellen Überblick zu gewährleisten wurden die Wesensmomente mitsamt ihren Ausführungen im Folgenden noch einmal übersichtlich in einer Tabelle zusammengefasst (siehe Anhang 04: Wesensmomente des Spiels nach dem phänomenologischen Ansatz, S. 112).

Für den Geschichtsunterricht bleibt demnach festzuhalten, dass Spiele eine gewisse Gratwanderung vollziehen. Das Spielerische darf nicht soweit Überhand nehmen, dass der Lernerfolg ausbleibt. Aber das Lernelement darf wiederum auch nicht so dominant sein, dass nicht mehr von einem Spiel gesprochen werden kann (vgl. Bernhardt 2010: 13). Gleichzeitig muss das Spiel selbst so viel Aufmerksamkeit in den Schülern erzeugen, dass der Zukunfts- und Vergangenheitsaspekt des Unterrichts ausgeblendet wird. Auch die Scheinhaftigkeit stellt hier eine ernstzunehmende Grenze dar, die das Spiel zerstören kann, wenn sie in zu großem Umfang überschritten wird. Außerdem sollten Konflikte innerhalb der Klasse soweit wie möglich aus dem Spiel ausgeschlossen werden, um die Ambivalenz des Spiels durch ein ungeeignetes Spannungsniveau zu gefährden. Durch die Verwendung des Phänomenologischen Ansatzes unter Berücksichtigung dieser Ergänzungen konnte dementsprechend eine Charakterisierung für den Begriff des Spiels aufgestellt werden, die für eine genauere Betrachtung des Geschichtsunterrichts geeignet ist, da sie diese Methode von anderen klar abzugrenzen vermag.

4. Spiele aus kognitionspsychologischer Sicht

4.1. Faktoren des Lernens

4.1.1. Wahrnehmung und Aufmerksamkeit

Lernen ist ein komplexer Prozess, der wiederum sehr viele Prozesse und Dimensionen umfasst. Während das operante und klassische Konditionieren Reflexe und Verhaltensweisen auslösen sowie festigen kann, stellt sich das kognitive Lernen als weitaus vielschichtiger dar, weil hierbei Wahrnehmungsprozesse mit Gedächtnisprozessen möglichst effektiv verknüpft werden müssen.

Die Wahrnehmung der Schüler ist der erste Schritt, weil sie die Grundlage für alle psychischen und geistigen Aktivitäten darstellt (vgl. Bodenmann et al. 2004: 28) und nur das von den Schülern gelernt werden kann, was auch von ihnen wahrgenommen wird. Die Wahrnehmung beschreibt dabei nicht nur das Registrieren von Informationen sondern auch deren Interpretation (vgl. Bodenmann et al. 2004: 28). Laut der transaktionalen Theorie von Lazarus (vgl. Lazarus/Folkman 1984) kann ebenso emotionales Erleben immer nur auf kognitive Entscheidungsprozesse aufbauen. Auch eine emotionale Reaktion auf eine Situation kann demnach erst erfolgen, wenn die Situation wahrgenommen und interpretiert wurde.

Der entscheidende Prozess im Zuge der Wahrnehmung ist die Fokussierung des Kontrollprozesses der Aufmerksamkeit (vgl. Mietzel 2007: 207). Informationen, die aus der Umwelt über die Rezeptoren der Sinnesorgane aufgenommen werden, sind für den Moment nichts anderes als einfache physikalische Energie, also Reizeindrücke, die in Signale umgewandelt werden, welche anschließend durch das Nervensystem geleitet und vom Gehirn verarbeitet werden können (vgl. Mietzel 2007: 204 f.).

Laut dem Gedächtnismodell von Atkinson und Shiffrin aus den 60er Jahren werden diese Reizeindrücke zunächst kurz in dem sogenannten sensorischen Register festgehalten (vgl. Mietzel 2007: 204; siehe Anhang 05: Gedächtnis-Modell von Atkinson und Shiffrin, S. 113). Untersuchungen zum sensorischen Register haben gezeigt, dass visuelle Informationen weniger als 0,5 Sekunden gespeichert werden, während akustische Reize zwei bis vier Sekunden behalten werden (vgl. Mietzel 2007: 205). Darüber hinaus ist wissenschaftlich gesichert, dass das sensorische Register eine unverarbeitete Kopie der physikalischen Reize speichert, die anschließend in für das Nervensystem verständliche Signale umgesetzt werden (vgl. Mietzel 2007: 206). Nimmt ein Mensch jedoch Wörter oder Sätze wahr, speichert das Register diese nicht als solche, da dieser Prozess mit Sinngebung verbunden wäre, welche erst später erfolgt (vgl. Mietzel 2007: 206). Durch diese kurze Speicherung, können Aufmerksamkeitsprozesse einige dieser Informationen an das Arbeitsgedächtnis weiterleiten (vgl. Mietzel 2007: 204 f.). Neben den Sachverhalten, Gegenständen, Geräuschen etc., auf welche die Aufmerksamkeit gerichtet ist, nimmt der Körper also noch viele andere Eindrücke wahr (vgl. Bodenmann et al. 2004: 29). Diese lediglich wahrgenommenen Elemente gehen wieder verloren, während nur jene weiterverarbeitet werden, auf welche die eigene Aufmerksamkeit gerichtet ist (vgl. Bodenmann et al. 2004: 29; Mietzel 2007: 204). Dieser Umstand und die Funktionalität des sensorischen Registers ermöglichen, dass die Verarbeitung zum Beispiel beim Lesen nicht Wort für Wort geschehen muss, sondern kleinere Sätze oder Satzteile, auf welche aber die Aufmerksamkeit gerichtet sein muss, vollständig in sinnvollen Einheiten an das Arbeitsgedächtnis übertragen werden können (vgl. Mietzel 2007: 206). Dieser Vorgang, sinnvolle Einheiten zu erkennen und aus dem sensorischen Register auszulesen, benötigt umso mehr Zeit, je weniger Wissen das Langzeitgedächtnis bereits gespeichert hat (vgl. Mietzel 2007: 206). Die Menge an vorhandenem Wissen und die Länge der dargebotenen Sinneinheiten kann also die Aufnahme von Informationen beeinflussen.

Bei dieser Verknüpfung der Reizeindrücke mit bereits vorhandenem Wissen werden entsprechend der Informationsverarbeitungstheorie zwei Prozesse unterschieden: Bottom-up-Prozesse und Top-down-Prozesse (vgl. Mietzel 2007: 211). Von unten nach oben ausgerichtete Prozesse beschreiben dabei die Aufteilung wahrgenommener Reize in verschiedene Komponenten, die analysiert und zu sinnvollen Mustern zusammengeführt werden können (vgl. Mietzel 2007: 211). Bottom-up-Prozesse stellen für gewöhnlich den ersten Teil der Verarbeitung dar und werden nur kurze Zeit später durch von oben nach unten ausgerichteten Prozesses ergänzt. Die damit bezeichnete Bedeutungszuschreibung vorliegender Reize mit Hilfe von bereits vorhandenem Wissen, sorgt dafür, dass Menschen ein Reizmuster sehr viel schneller erkennen und korrekt zuordnen und damit auch schneller lernen können (vgl. Mietzel 2007: 212). Bekannte Informationen, Erwartungen und im Gedächtnis gespeicherte Elemente sind dafür absolut notwendig. Bereits vorhandenes Wissen kann demnach auch beeinflussen, was wahrgenommen wird (vgl. Mietzel 2007: 212).

Damit dieser Prozess so schnell wie möglich stattfinden kann, ist Übung in Form von fortwährender Wiederholung notwendig, bis die entsprechenden Prozesse bei bestimmten Reizmustern automatisiert werden (vgl. Mietzel 2007: 212). Fortwährendes Lesen sorgt auf diese Weise dafür, dass das Erkennen der Buchstaben und die Bedeutungszuweisung innerhalb ihres vorhandenen Kontextes sehr viel schneller und vor allem müheloser von statten geht. Damit kann auch dem sensorischen Register entgegengekommen werden, weil aus diesem sehr viel größere Sinneinheiten schneller abgelesen werden können und damit weniger lange gespeichert werden müssen. Die an das Arbeitsgedächtnis übertragenen Informationen sind demnach nicht der vom sensorischen Register aufgenommene Reiz, sondern bereits dessen Interpretation (vgl. Mietzel 2007: 212).

Das Arbeitsgedächtnis besitzt nur eine quantitativ wie zeitlich begrenzte Speicherkapazität. Daher bedarf es der Übertragung in das Langzeitgedächtnis, wenn bestimmte Informationen für mehr als maximal 30 Sekunden zur Verfügung stehen sollen und/oder sie einen größeren Umfang als fünf bis neun Informationseinheiten umfassen (vgl. Mietzel 2007: 213). Um diese Übertragung zu erreichen, müssen die Informationen aktiv verarbeitet werden, damit die entsprechenden Einheiten des Arbeitsgedächtnisses mit bereits vorhandenem Wissen im Langzeitgedächtnis verknüpft werden können. Bei diesem Prozess des Informationstransports und der Verarbeitung im Gehirn gehen viele Informationen wieder verloren. Was übrig bleibt, sind jene Elemente, die mit hoher und vor allem wiederholter Aufmerksamkeit bedacht wurden (vgl. Mietzel 2007: 205, 212 f.). Je besser ein Mensch seine Aufmerksamkeit kontrollieren kann, desto leichter wird es ihm fallen, das aufmerksam Wahrgenommene später wieder zu erinnern (vgl. Loftus 1980: 178; Mietzel 2007: 207).

Die Fähigkeit, Aufmerksamkeit kontrolliert zu fokussieren, sorgt dafür, dass interessante Informationen sehr viel sicherer vom Gedächtnis aufgenommen werden. Sie sind resistenter gegen Verfälschungen und spätere Instabilität bzw. Formbarkeit (vgl. Loftus 1980: 180).

Zwei Faktoren beeinflussen die Aufmerksamkeit in entscheidender Weise. Zum einen ziehen gewisse Stimuli aus der Umwelt die Aufmerksamkeit stärker auf sich als andere (vgl. Luftos 1980: 179). Bewegungen, helle und strahlende Farben sowie eingängige Schlagzeilen wären dabei nur einige Beispiele. Prinzipiell gilt: Neuheiten machen aufmerksam (vgl. Luftos 1980: 179). Wenn sich Menschen nicht unbedingt in einer Umgebung befinden, in der sich um sie herum sehr viel bewegt, halten sich die meisten Menschen an Orten auf, wo es mehr Ruhepunkte als Bewegungen gibt. Löst sich etwas aus der erwarteten Ruhe, zieht dies verständlicherweise sofort Aufmerksamkeit auf sich, wenn es wahrgenommen wird. Auch Farben kommen in der Natur und selbst im alltäglichen Leben der Menschen meist nur in dezenterer Form vor. Grelle Signalfarben genießen daher ebenso Neuheitscharakter wie eine große und möglichst kurze Schlagzeile, die mit einem Blick erfasst werden kann. Die offensichtlisten Beispiele hierfür wären Verkehrsampeln und Autobahnwarnhinweise oder Werbeplakate.

Für den Unterrichtskontext im Besonderen bedeutet dies, dass die Aufmerksamkeitsgewinnung vor allem durch abwechslungsreichen Unterricht geschieht (vgl. Wahl/Weinert/Huber 2006: 385; vgl. Mietzel 2007: 208). Dabei ist weniger entscheidend, wie modern die eingesetzten Medien sind, oder dass beispielsweise möglichst viele Bilder verwendet werden sollten, sondern dass sich die dargebotenen Medien, Arbeitsschritte, sogar Schnelligkeit und Lautstärke der Lehrervorträge überhaupt ändern (vgl. Mietzel 2007: 208). Würde eine Aktivität zu lange anhalten oder immer wieder die gleichen Medien präsentiert werden, würde das Aufmerksamkeitsniveau der Schüler abfallen (vgl. Mietzel 2007: 208). Das Spiel hat hierbei viele Vorteile gegenüber anderen Methoden, weil es für gewöhnlich eine Kombination aus mehreren Medien und Untermethoden darstellt, die ständig wechseln und somit große Abwechslung mit sich bringen.

Der zweite Faktor ist das individuelle Interesse des jeweiligen Menschen (vgl. Luftos 1980: 179). Da gewisse Freiheiten für den Menschen darin bestehen, auf was er sich konzentriert, ist es ihm möglich, sich vorsätzlich sehr stark auf ein bestimmtes Element zu konzentrieren und alle anderen Stimuli und Gedanken nahezu auszublenden (vgl. Luftos 1980: 179). Wenn das Interesse an einem Thema groß genug ist, kommt die Aufmerksamkeit für gewöhnlich von ganz alleine (vgl. Luftos 1980: 179), wodurch sich ein interessanter Kreislauf ergibt: je mehr Interesse Menschen an einer bestimmten Thematik haben, desto mehr können sie lernen und desto mehr sie lernen, desto mehr Interesse bekommen sie (vgl. Loftus 1980: 179 f.). Selbstverständlich funktioniert die Schule nicht so, dass Schüler nur lernen, was sie selbst interessiert. In vielen Fällen wird sogar das Gegenteil der Fall sein, was aber nicht negativ sein muss. Zwingen sich die Schüler für ein Thema ein hohes Maß an Aufmerksamkeit bereitzustellen, werden sie dementsprechend auch schneller einige Informationen dieses Themas aufnehmen und behalten. Ist dieser erste Schritt erst einmal geschafft, werden sie wesentlich häufiger und schneller mitbekommen, wann wieder über dieses Thema geredet wird und wann sie aufmerksam sein sollten (vgl. Loftus 1980: 179 f.). Zwar klingt diese Logik sehr nach einem Selbstläufer, bei welchem einmal initiierte Aufmerksamkeit unweigerlich in Interesse für ein Thema gipfeln muss. Dem ist leider nicht so. Allerdings ist nicht ausgeschlossen, dass dieser Weg gegangen werden kann.

Für ein Spiel, das einen gewissen Lerneffekt mit sich bringen soll, ergeben sich aus diesen Betrachtungen wichtige Konstruktionsbedingungen, immer unter der Prämisse, dass der Spaß bzw. das Gefühl des Spielens erhalten bleiben muss.

Je komplexer ein Spiel wird, desto bewusster muss sich der Entwickler/Lehrer darüber werden, welche Lernelemente eine zentrale Rolle einnehmen. Füllelemente des Spiels, also Elemente, die der Spielmechanik dienen, den Spaß erhöhen oder in einer anderen Weise „nur“ zur Funktionalität des Spiels beitragen, ohne selbst im Vordergrund des Lerngedankens zu stehen, dürfen diese Lernelemente nicht überlagern. Da die Aufmerksamkeit eines Menschen selektiv ist und über die zu verarbeitenden Informationen bestimmt, muss das Spiel von sich aus die Aufmerksamkeit der Schüler auf die entscheidenden Lernelemente lenken und vor allem die gewünschte Weiterverarbeitung damit initiieren. Das bereitgestellte Material muss den Schülern also so geordnet wie möglich präsentiert werden, um ihnen zu ermöglichen, ihre Aufmerksamkeit so intensiv wie möglich auf die wichtigen Inhalte zu konzentrieren (vgl. Mietzel 2007: 247, 252 ff.). Dafür ist jedoch auch unumgänglich, dass das Lernmaterial den Schülern sinnvoll erscheint (vgl. Mietzel 2007: 252).

Ein Beispiel zum näheren Verständnis: wenn mit einer Klasse ein Rollenspiel durchgeführt werden soll, kann es unter Umständen dazu kommen, dass der schauspielerische Akt und die Belustigung, die mitunter damit einhergeht, die eigentlichen Lernziele überlagern. Die Aufmerksamkeit der Schüler wird dann beispielsweise zu sehr darauf konzentriert, eine möglichst altertümliche Sprache zu verwenden, sodass sie sich überhaupt keine Gedanken mehr darüber machen, ob die Themen und das Verhalten ihrer Figuren in die entsprechende dargestellte Zeit passen. Dadurch können auch inhaltliche Aspekte schnell verloren gehen, wenn die Schüler beispielsweise ein Schriftstück aufsetzen sollen und den zusätzlichen Arbeitsauftrag erhalten haben, dieses Schriftstück entsprechend der Zeit auch künstlerisch zu gestalten. Diese Gestaltung kann den Inhalt der Arbeit so überlagern, dass dieser weder gut ausgearbeitet noch auf irgendeine Weise verinnerlicht wird.

Die Lehrstofftechnisch wichtigen Elemente des Spiels sollten also so gestaltet werden, dass sie Aufmerksamkeit auf sich bündeln. Innerhalb der optischen Spielgestaltung könnten diese Spielschritte oder Inhalte mit grellen Farben erklärt werden. Wird dazu der Rest des Spiels in dezenteren Farben gehalten, wäre eine Fokussierung auf die stärker farbigen Elemente sehr wahrscheinlich. Diese Form der Aufmerksamkeitsfokussierung beschränkt sich, wie Loftus (vgl. 1980) dargestellt hat, nicht nur auf Farben, sondern kann im Endeffekt durch alles hervorgerufen werden, was Neuheitscharakter besitzt. Entscheidend sind die Unterschiede, welche ein Element von einem anderen abheben, in diesem Sinne also ein Element zu etwas Neuem und Ungewohntem machen. Ob dies durch Bilder oder Worte geschieht, hängt vom jeweiligen Spiel ab. Wesentlich dabei ist, dass die Wahrnehmungszeit für die Schüler möglichst kurz gehalten wird. Je schneller ein Gedanke wahrgenommen werden kann, desto größer ist die Aufmerksamkeit, weil es weniger Element gibt, auf welche die Aufmerksamkeit gleichzeitig fokussiert werden müsste.

Darüber hinaus kann auch die Spielmechanik genutzt werden, um Aufmerksamkeit auf die relevanten Informationen und Spielelemente zu lenken. Zwar ist es schwer an dieser Stelle Aussagen zu treffen, die allgemeingültigen Charakter besäßen, weil im Endeffekt von Spiel zu Spiel neu entschieden werden muss. Dennoch kann der folgende Gedanke zumindest eine Vielzahl an Möglichkeiten abdecken. Spiele strukturieren sich entlang von Pfaden bzw. Zielpfaden, die vom Spielenden bewältigt bzw. gegangen werden müssen. Bei einem Quiz würde der Zielpfad aus dem Erklären des Zielwortes und der Auseinandersetzung mit möglicherweise verbotenen Begriffen bestehen. Bei einem Brettspiel gibt es für gewöhnlich einen Anfangs- und einen Endpunkt, welcher nur über verschiedene Zwischenschritte erreicht werden kann, die wiederum selbst so etwas wie kleine Endpunkte darstellen. Die Wege auf dem Spielbrett zu diesen Punkten stellen die Pfade dar. Bei einem Rollenspiel wäre der Zielpfad das Erlernen und Ausarbeiten der Rolle bis diese gut genug dargestellt werden kann. Diese Pfade bündeln die Aufmerksamkeit des Spielenden, um beim Erreichen des Pfadendes ein (Zwischen-)Ziel zu präsentieren, auf welches sich die Aufmerksamkeit des Spielenden dann vollkommen konzentriert. An diesen Endpunkten sollten Lernziele positioniert werden, sodass sich die Schüler im Idealfall bereits den gesamten Pfad über mit dem Lernziel beschäftigen, um dessen Vollendung im Endpunkt zu erreichen. Ein Rollenspiel kann auf diese Weise zum Beispiel mit Zwischenzielen versehen werden: als erstes wird der richtige Ausdruck in der Sprache bearbeitet und gemeistert, dann die Umstände des Charakters, seine Beziehungen zu anderen Charakteren, sodass diese Erkenntnisse im tatsächlich durchgeführten Rollenspiel zusammengeführt werden. Wie an dieser Stelle schon deutlich geworden sein sollte, bietet es sich dafür an, das Lernziel nach Möglichkeit in Teilziele zu zerlegen, welche an den verschiedenen Endpunkten des Spiels positioniert werden. Auf diese Weise sollten auch Lernziele in Form von Kompetenzen keine größere Schwierigkeit darstellen.

Im vorliegenden „Merkantilismusspiel“ (siehe Anhänge 01a bis 01d: Das Merkantilismusspiel, S. 102-109) bestehen jene Pfade in der Zusammenführung eines Problems mit einer exakt dazu passenden Lösungsidee, die in Kombination dem Lehrer vorgelegt werden müssen, um Punkte zu erhalten. Sie stellen also Teilziele dar, weil einzelne Maßnahmen Colberts erarbeitet werden müssen. Bei Überlegungen, welche Gemeinsamkeiten diese Maßnahmen aufweisen, soll den Schülern wiederum klar werden, dass eine weitreichende staatliche Dominanz in der Wirtschaft unter Colbert vorlag. Aufmerksamkeit wird dadurch auf die einzelnen Maßnahmen gelegt, dass die Lösungsideen einzeln in die Schülergruppen geholt werden müssen und im Raum an einer anderen Position als bei den Gruppen platziert sind. Darüber hinaus sind die Informationen auf den einzelnen Karten so knapp wie möglich gehalten, um möglichst schnell erfasst zu werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Scheitern des Spiels ist ebenfalls noch möglich, wenn die Schüler von vornherein keinerlei Interesse für das Spiel aufbringen.

Im bisher noch weitgehend verbreiteten Geschichtsunterricht hat das Spiel keinen festen Platz inne. Wenn es eingesetzt wird, stellt dies für gewöhnlich eher die Ausnahme dar (vgl. Sauer/Seidel 2009: 156; vgl. Bernhardt 2010: 8). Sollte ein Spiel in diesem Kontext im Geschichtsunterricht eingesetzt werden, kann demnach davon ausgegangen werden, dass es für sich bereits ein recht hohes Maß an Interesse und Aufmerksamkeit generiert, weil es von einem Neuigkeitseffekt profitiert, der nicht nur von dem Methodenwechsel herrührt (vgl. Sauer/Seidel 2009: 156: vgl. Bernhardt 2010: 40). Dieser Effekt stellt jedoch keine Garantie dafür dar, dass sich die Schüler in erster Instanz auf das Spiel einlassen.

Auch hier sind Loftus (vgl. 1980) Ausführungen wieder aufzugreifen. Wo Farben eine sehr gute Methode zur Aufmerksamkeitsfokussierung im Inneren des Spiels darstellen, da bieten sich vor allem Schlagzeilen an, um die Schüler vor dem Spiel für diese Methode zu begeistern. Kurze und leicht verständliche Aussagen, durchaus auch mit Superlativen oder Übertreibungen gespickt, ziehen die Aufmerksamkeit an sich.

An dieser Stelle liefert Fernsehwerbung für Spiele eine gute Inspiration. Spiele werden dort in der Regel als Herausforderung dargestellt und der Spieler bzw. die Spielenden als Ausführende einer wichtigen Aufgabe. Diese Werbemethoden mögen unorthodox im Unterricht erscheinen, erfüllen aber genau ihren Zweck: sie motivieren dazu, das vorgestellte Spiel zu beginnen.

Die Motivation stellt ein sehr komplexes psychologisches Konzept dar, das in der Psychologie zu erklären versucht, weshalb sich Menschen gerade so und nicht anders verhalten und wird in dieser Arbeit nicht umfassend behandelt. Zwei Faktorenfelder sind für die Motivation von Bedeutung: personeninterne und personenexterne Faktoren (vgl. Rheinberg 2008: 42). Motivation kann also sowohl von außen in einer Person generiert werden, was als extrinsische Motivation bezeichnet wird, als auch in Form der intrinsischen Motivation aus der Person selbst heraus entstehen (vgl. Mietzel 2007: 349; vgl. Schlag 2013: 21). Dabei ist intrinsische Motivation der extrinsischen vorzuziehen, weil sich „eine Person […] [hierbei] als Urheber einer Handlung fühlt“ (Csikszentmihalyi 2005: 47), die sie nicht unter Zwang sondern aus eigenem Antrieb heraus ausführt.

Das Spielen aus eigenem Antrieb stellt dabei die Manifestation reiner intrinsischer Motivation dar. Das Lernen mit Kopf, Herz und Hand wird dabei durch die Ganzheitlichkeit des Spiels stark begünstigt (vgl. Meyer 2006: 345) und wäre aufgrund des inneren Antriebs sehr effektiv. Kann die intrinsische Motivation also mit dem Akt des Spielens im Unterricht verbunden werden, ist es durchaus möglich, dass sie über das Spiel hinaus auf das behandelte Themengebiet überspringt. Spielen ist zielgerichtet und damit immer auf einen bestimmten Punkt ausgerichtet (vgl. Meyer 2006: 342). Da Schüler vor allem in den Anfangsjahren der Sekundarstufe I geneigt sind, „[…] sich unterschiedslos allem zuzuwenden, was sie in der Geschichte vorfinden: kleinen und großen Ereignissen, führenden Persönlichkeiten und einfachen Menschen […]“ (Hug 1985: 69), könnte sich das Interesse der Schüler vor allem in jüngeren Jahren praktisch von alleine auf mehrere Themengebiete ausweiten und somit zur Motivation für andere Lernbereiche beitragen.

Für den Unterricht gibt es mehrere Wege und theoretische Grundlagen, um Motivation in den Schülern auszulösen. In diesem speziellen Zusammenhang sollen jedoch nur zwei davon eine Rolle spielen, weil sie sehr vielversprechende und passende Motivationsstrategien für den Unterricht darstellen: die Aktivationstheorie und die Vorbildfunktion des Lehrers (vgl. Seichter 2011). Die Aktivationstheorie vertritt in vereinfachter Darstellung die Auffassung, dass kognitive Konflikte bzw. Widersprüche im Menschen immer zu einer Auflösung hindrängen (vgl. Seichter 2011: 24 ff.). Der Lehrer als Vorbild zielt hingegen darauf ab, dass die Schüler keine Begeisterung für ein Thema aufbringen werden, wenn der Lehrer zeigt, dass er ebenfalls keine Begeisterung für das Thema empfindet (vgl. Seichter 2011: 14 ff.).

So nutzen auch Werbungen kognitive Konflikte aus, um ein Spiel vorzustellen und interessant zu machen. Dies kann im Fall des Geschichtsunterrichts beispielsweise so gestaltet werden, dass historischen Persönlichkeiten gewisse Eigenschaften oder Fähigkeiten zugeschrieben werden, die deren historischer Tätigkeit zu widersprechen scheinen, dass Übertreibungen gezielt eingesetzt werden oder dass offen gelassen wird, was eine Persönlichkeit überhaupt getan haben soll. Im vorliegenden „Merkantilismusspiel“ (siehe Anhänge 01a bis 01d: Das Merkantilismusspiel, S. 102-109) wurde dies beispielswiese umgesetzt, indem Colbert zu Beginn der Unterrichtsstunde als ein „Held“ bezeichnet wurde, ohne darauf näher eingegangen zu sein. Das Wort „Held“ ist derart stark positiv konnotiert, dass außergewöhnliche Eigenschaften mit ihm in Verbindung gebracht werden. Noch dazu sind Helden für gewöhnlich sehr vielen Menschen bekannt, obwohl Jean Baptiste Colbert den Schülern bis zu diesem Zeitpunkt nicht bekannt war. Dieser Widerspruch und die implizierte Frage, was denn überhaupt rechtfertige, Colbert als einen Helden zu bezeichnen, führten zu Interesse an dem dafür entwickelten Spiel, welches die offenen Fragen beantworten und bestehende Konflikte auflösen sollte.

So könnte für das Thema der Reformation die Figur Luthers in einem Spiel aufgegriffen werden. Um das Spiel zu bewerben könnte dementsprechend folgende Schlagzeile verwendet werden: „Eine der größten Mächte der Welt wurde von einem einzigen Mann zum Wanken gebracht!“

Wage Formulierungen, fehlende Details und Übertreibungen erweisen sich an dieser Stelle zu Gehilfen der Aufmerksamkeitskontrolle. Die präsentierte Schlagzeile verrät nur sehr wenig, aber genug, um im Kontext der Geschichte Fragen in den Schülern auszulösen: „Welche großen Weltmächte gab es zu der Zeit und welche Weltmacht könnte gemeint sein?“, „Nur ein einziger Mann wird kaum eine Weltmacht beeinträchtigen können, oder?“ und „Wer war dieser Mann und welche Macht muss er selbst gehabt haben?“.

Auch selbst mit Fragen zu arbeiten, kann sich an dieser Stelle für den Lehrer als durchaus positiv herausstellen. Fragen sorgen dabei für nichts anderes als jene Pfade aufzuzeigen, die bereits beschrieben wurden. Dafür sollten aber nur Fragen verwendet werden, die von dem Spiel auch beantwortet werden. Dann können die Teilziele des Spiels bereits als Motivationshilfen für den Beginn des Spiels genutzt werden.

Der wohl wichtigste Motivationsfaktor bleibt jedoch, dass die Schüler den Eindruck erhalten, der gewohnte Unterricht setze an dieser Stelle aus. Für manche Lehrer mag diese Aussage im ersten Moment gefährlich klingen, weil sie ihre Auffassung unterstützt, dass ein Spiel „[…] nun wirklich nichts mit Geschichte zu tun habe […]“ (Bernhardt 2010: 7). Dennoch ist das (zumindest teilweise) Verlassen des Unterrichts essenziell. Die Wesensmomente des Spiels, so wie sie unter Kapitel 3.2. Die Wesensmomente des Spiels (siehe S. 11-16) zusammengetragen wurden, bedingen diese Aussage zwingend. Die Gewissheit, dass die angekündigte Aktivität (das Spiel) Spaß mit sich bringen wird, bleibt der oberste Motivationsaspekt innerhalb der Schule, weil Menschen eben dadurch intrinsisch motiviert werden. Wäre dem nicht so, würde es ihnen keinen Spaß machen. Die Ernsthaftigkeit wissenschaftlichen Arbeitens mag für den Moment des Spiels auf der Strecke bleiben. Dafür wird stattdessen Interesse in den Spielenden ausgelöst, welches die Schüler entsprechend des von Loftus (vgl. 1980: 179 f.) beschriebenen Kreislaufs im Nachhinein sehr viel empfänglicher für die wissenschaftliche Seite einer Thematik machen wird.

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^[1] Auf Sauer und Seidels (vgl. 2009) Studie wird in den Kapiteln 5.2.1. Das Lernspiel (siehe S. 59-66) und 5.2.2. Das Rollenspiel (siehe S. 66-75) noch genauer eingegangen.

^[2] Eine detaillierten Beschreibung der Entwicklung des dieser Arbeit zugrundegelegten Kompetenzmodells erfolgt in Kapitel 5.1. Maßstab für eine Bereicherung des Unterrichts (siehe S. 54-59).

^[3] Der Ausdruck Spielmechanik oder Mechanik der Methode des Spiels bezeichnet alle Prozesse und Regeln, die zur Funktionalität des Spiels zwingend erforderlich sind oder dazu beitragen. An dieser Stelle lediglich von den Spielregeln zu sprechen, könnte die eigentliche Bedeutung des Gemeinten zu sehr einengen. So wäre beispielsweise das Rennen der einzelnen Spieler ein erforderlicher Teil der Spielmechanik eines Fußballspiels, auch wenn keine Spielregel den Spielern explizit vorschreibt zu rennen.