Zur Differenzierung von Homonymie und Polysemie im Deutschunterricht

Ein fiktiver Unterrichtsentwurf


Hausarbeit, 2013

33 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Homonyme – Polyseme
2.1 Auswahl des Themas und Planungszusammenhang
2.2 Bedingungsanalyse
2.3 Sachanalyse
2.4 Didaktisch-Methodische Analyse

3. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Bilder:

Anhang

1. Einleitung

Kommt ein ziemlich kahler Mann zum Friseur [und fragt]: »Können Sie mein Haar wohl locken?«

»Tja«, sagt der Friseur nachdenklich, »locken kann ich es schon, aber ob es herauskommt?« (Ulrich (Hrsg.) 1997: 122)

Die deutsche Sprache steckt voller Homonyme bzw. Polyseme, die oftmals gar nicht als solche wahrgenommen werden. Sie gehören ganz selbstverständlich zum alltäglichen Sprachgebrauch, können jedoch, wenn der Kontext unklar ist, schnell zu Verwirrungen bzw. Missverständnissen führen. Derartiges aneinander Vorbeireden, wie im obigen Beispiel, ist nichts Ungewöhnliches und kann aus der Zwei- oder auch Mehrdeutigkeit bestimmter Wörter resultieren. Da diese sehr häufig im Deutschen zu finden sind, ist es vor allem wichtig, SchülerInnen für homonyme bzw. polyseme Ausdrücke zu sensibilisieren sowie sie mit der Thematik vertraut zu machen. Eine besondere Schwierigkeit liegt darin, ihnen den Unterschied zwischen Homonymen und Polysemen nahezubringen bzw. ihnen Differenzierungsmöglichkeiten zu vermitteln. Die Varianten zur Unterscheidung von Homonymen und Polysemen werden in der Literatur sehr kritisch diskutiert und gelten als wenig zufriedenstellend (Vgl. Schnörch 2002: 89ff.).

Aufgrund dessen ist es eine große Herausforderung, diese Problemstellung im Deutschunterricht aufzugreifen. Die hier vorliegende Arbeit will sich dieser Aufgabe stellen und präsentiert eine mögliche Deutschstunde zum Thema „Homonyme – Polyseme“ für eine siebte Gymnasialklasse. Der Fokus der fiktiven Stunde liegt auf der Frage, wie man homonyme von polysemen Ausdrücken unterscheiden kann. Die SchülerInnen lernen dabei Differenzierungsmöglichkeiten kennen, mithilfe derer sie sicherer im Umgang mit der besagten Thematik werden sollen. Der wissenschaftliche Teil stützt sich vor allem auf die Betrachtungen von Anke Lüdeling (2009) und Ulrich Schnörch (2002) in Bezug auf die hier zu untersuchende Problemstellung. Interessante Aspekte liefern auch Rolf Bergmann (1977), J. Alan Pfeffer (1965, 1970), Edgar W. Schneider (1988) und Ekkehard Zöfgen (1976, 1989). Für die Gestaltung der hier vorgestellten Unterrichtsstunde, insbesondere im Hinblick auf die erstellten Arbeitsblätter im Anhang, dienen zur Orientierung die (Schulbuch)Grammatik des Westermann-Verlags (Ulrich (Hrsg.) 1997) sowie die Überlegungen von Horst Stephan (2012), Julia Klein (2008) und Johannes Merkel (2008).

2. Homonyme – Polyseme

Im Folgenden wird nun eine fiktive Unterrichtsstunde zum bereits erwähnten Thema vorgestellt. Dabei wird zunächst auf den Planungszusammenhang eingegangen und nachstehend die Schulklasse vorgestellt, in der die geplante Unterrichtsstunde gehalten werden soll. Im Anschluss daran folgt die wissenschaftliche Erarbeitung der Thematik sowie deren didaktisch-methodische Umsetzung. In der abschließenden Bemerkung dieser Arbeit werden kritische Aspekte betrachtet und dabei nochmalig mögliche Umsetzungsschwierigkeiten beleuchtet.

2.1 Auswahl des Themas und Planungszusammenhang

Homonyme und Polyseme werden in Bayerischen Gymnasien bereits in den Jahrgangsstufen fünf sowie sechs behandelt. Sie sind für Klasse fünf unter „Wortbedeutung: Lautkörper und Inhalt als Homonym, Synonym, Antonym; Mehrdeutigkeit“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2009) bzw. für Klasse sechs unter „Wort in seinen Bedeutungen: Erschließen unbekannter Wörter; Ober- und Unterbegriffe, Wortfamilie, Wortfeld; Mehrdeutigkeit […]“ (Ebd.) in den entsprechenden Rahmenlehrplänen verankert und dort dem großen Bereich „Sprache untersuchen, verwenden und gestalten – Sprachbetrachtung“ (Ebd.) zugeordnet. In Klassenstufe sieben scheint eine Auffrischung diesbezüglich sinnvoll, da die Thematik durchaus mit Schwierigkeiten behaftet ist und auch bei älteren SchülerInnen oftmals noch zu Verwirrungen führt. In einer mehrstündigen Unterrichtseinheit zum Thema „Wortbedeutung: aktiven und passiven Wortschatz erweitern; Bedeutungswandel und Bedeutungsübertragung erkennen, bildhafte Möglichkeiten der Sprache nutzen“ (Ebd.) bietet es sich an, Homonymie und Polysemie erneut sowie unter anderen Gesichtspunkten aufzugreifen. Im Folgenden soll eine Unterrichtseinheit von 45 Minuten vorgestellt werden, die neben einer vertiefenden Wiederholung vor allem für die SchülerInnen neue Themenaspekte betrachtet.

2.2 Bedingungsanalyse

Die geplante Unterrichtsstunde findet in einer siebten Gymnasialklasse statt, die sich im Zentrum Münchens befindet. Die Klasse setzt sich aus zwölf Jungen und acht Mädchen zusammen, die allesamt aus gutbürgerlichen Verhältnissen kommen. Ein Schüler und eine Schülerin haben einen türkischen Migrationshintergrund, sind jedoch mit der deutschen Sprache – sowohl mündlich, als auch schriftlich – bestens vertraut. Das Klassenzimmer ist mit einem Smart- und Whiteboard ausgestattet, die auch von den SchülerInnen oftmals eigenständig benutzt werden dürfen. Der Raum ist weiterhin mit verschiedenen Plakaten sowie Bildern aus dem Kunstunterricht gestaltet und strahlt eine ruhige, angenehme Atmosphäre aus. Zum Stundenwechsel wird die Klasse von den jeweiligen FachlehrerInnen aufgesucht und muss ihren Raum lediglich für den Sport-, Chemie-, Biologie-, Physik-, Musik- und Kunstunterricht verlassen. In dem im Klassenzimmer befindlichen Regal besitzt jede(r) SchülerIn sein/ihr eigenes Fach, in welchem Schulmaterialien, wie z.B. Arbeitsbücher sowie -hefte verschiedener Fächer, aufbewahrt werden können.

Der Unterricht erfolgt durchgehend in deutscher Lautsprache und auch die Jugendlichen kommunizieren untereinander ausschließlich auf Deutsch. Der Sprachstand aller Mädchen und Jungen ist ihrem Alter entsprechend. Komplexe grammatische Strukturen werden beherrscht und Redebeiträge sprachlich gut bzw. angemessen gestaltet. Einige SchülerInnen zeigen kleine Schwächen in Bezug auf die deutsche Rechtschreibung und besonders manche Jungen der Klasse können für Lektüre wenig begeistert werden. Ansonsten ist die LernerInnengruppe, was das Fach Deutsch betrifft, insgesamt sehr leistungsstark, zeigt Interesse für viele verschiedene Themengebiete und kann über längere Zeiträume konzentriert arbeiten. Insbesondere im Grammatikunterricht arbeiten die Jugendlichen motiviert mit. Die SchülerInnen sitzen in einer sogenannten „U-Form“, um sich gegenseitig und die Lehrperson stets gut sehen zu können. Zwei Mädchen, die eng miteinander befreundet sind und nebeneinander sitzen, fallen des Öfteren durch ihr Getuschel auf und bringen die Klasse manchmal aus der Ruhe. Die Jugendlichen verstehen sich, abgesehen von kleinen Streitereien, gut untereinander, sodass auch die Formen der PartnerInnen- und Gruppenarbeit meistens ohne Probleme gelingen. Bevorzugt werden jedoch häufig die Einzelarbeit oder das SchülerInnen-LehrerIn-Gespräch. Ankündigungen, die durchdringen lassen, dass die folgende Aufgabe zusammen mit dem/der PartnerIn oder in Gruppen erledigt werden soll, stoßen bei den SchülerInnen oftmals auf anfängliches Stöhnen, was sich jedoch bereits nach kurzer Zeit wieder legt. Die Jugendlichen sind gleichermaßen auch mit dem Frontalunterricht vertraut. All diese erwähnten Sozialformen sind der Klasse bekannt und müssen deshalb nicht nochmal explizit erklärt werden. Das selbstständige Arbeiten am Smartboard wird von den SchülerInnen dankend angenommen und bringt Abwechslung in den Stundenverlauf.

Homonyme und Polyseme wurden in vereinfachter Form bereits in Klasse fünf und sechs behandelt, sodass folglich Vorwissen in Bezug dessen bei den Jugendlichen vorhanden sein müsste. Dieses gilt es nun aufzufrischen bzw. auszubauen.

2.3 Sachanalyse

Zwei Ausdrücke sind zueinander homonym, wenn die Bedeutungen beider Ausdrücke „synchron nicht zusammenhängen“, jedoch beide Ausdrücke die gleiche Form aufweisen. Form kann dabei sowohl graphisch (Schreibung), als auch lautlich (Aussprache) meinen: Im ersten Fall spricht man dann von Homographie, im zweiten von Homophonie (Lüdeling 2009: 143f.).

Ein Ausdruck ist hingegen polysem, wenn er „mehrere verschiedene, aber miteinander verwandte Lesarten hat“ (Ebd.: 144). Polysemie wird in Fachkreisen im Gegensatz zur Homonymie als Normalfall bezeichnet (Ebd.). Anke Lüdeling (2009: 144) beschreibt homonyme Wörter als „nicht interessant“ für das Sprachsystem. Die Gleichheit der homonymen Ausdrücke ist entweder „zufällig oder historisch gewachsen“ und somit nicht produktiv. Bei einigen Polysemen hingegen bringen Mechanismen oder Systematiken neue Lesarten hervor. Das bedeutet wiederum, dass diese polysemen Wörter produktiv sind, was sie interessanter werden lässt Beispielhaft für einen derartigen Mechanismus ist die sogenannte Metonymie. Hierbei handelt es sich um einen Ausdruck für einen gemeinten Gegenstand, der sich jedoch eigentlich auf einen anderen, „mit dem gemeinten verbundenen Gegenstand bezieht“ (Ebd.). Beispiele für eine solche systematische Polysemie sind die Alternation von Gefäßen für ihre jeweiligen Inhalte sowie auch die Alternation von essbaren Tieren und dem dazugehörigen Fleisch. Anstatt zu fragen: „Möchtest du noch ein Glas Wasser?“, kann man auch fragen: „Möchtest du noch ein Glas?“ Dabei ist es durchaus möglich, dasselbe zu meinen (Vgl. Lüdeling 2009: 144). Ebenso kann man sagen: „Auf dem Hof lebt ein Schwein.“ oder „Morgen gibt es Schwein zum Mittag.“ Produktive Systematik bedeutet dabei, dass man dies auf jedes essbare Tier anwenden kann (Vgl. Ebd.).

Die Abgrenzung zwischen der Homonymie und Polysemie stellt sich in einigen Fällen als schwierig heraus und ist nicht immer eindeutig. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, sich die Etymologie der Wörter anzuschauen. Polyseme haben eine gleiche Herkunft, Homonyme sind unterschiedlicher Herkunft. Natürlich ist stets zu bedenken, dass Etymologien auch unklar sein können und diese dem/der SprecherIn bzw. dem/der LeserIn selten auf Anhieb bekannt sind. Außerdem muss man sich in diesem Zusammenhang auch fragen, wie weit man in der Sprachgeschichte zurückgehen will. Was wird als „sprachperiodische[r] Bezugspunkt“ gewählt (Schnörch 2002: 87)? Ulrich Schnörch (2002: 87f.) gibt berechtigterweise Folgendes zu bedenken:

Inwieweit kann ein diachrones Unterscheidungsverfahren für synchron ausgerichtete Wörterbücher überhaupt zu angemessenen Ergebnissen führen? Kommen auf diese Weise nicht weitaus wichtigere Belange (intuitiver) Bedeutungszusammenhänge und -differenzen zu kurz?

Einzig und allein die Forschung nach der Etymologie der einzelnen Begriffe reicht zur Unterscheidung von Homonymie und Polysemie folglich nicht aus, wie die bereits aufgeführten Probleme zeigen. In der Literatur werden aus diesem Grund häufig auch die Gesichtspunkte der Nähe/Disparität sowie Morphosyntax/Grammatik betrachtet (dazu u.a. Bergamnn 1977: 30ff./Blank 1993: 28ff.).

Polyseme haben demnach eine gemeinsame Kernbedeutung (semantische Nähe) und abgeleitete (metonymische, metaphorische) Bedeutungen, die als zusammengehörig empfunden werden. Homonyme jedoch besitzen keinen Bedeutungszusammenhang (Schnörch 2002: 88). Doch auch diese Unterscheidungsvariante stößt in Fachkreisen häufig auf Kritik. Es stellt sich außerdem die Frage, wann zwei Bedeutungen nichts mehr miteinander zu tun haben und wie sich dies beschreiben bzw. analysieren lässt (Ebd.). Zur dritten Beurteilungsvariante von Homonymie bzw. Polysemie anhand grammatischer Faktoren erhebt Ekkehard Zöfgen (1989: 782) folgenden Einwand:

[…] ist bei Zeichen, die verschiedenen Wortparadigmen angehören (dt. Bank vs. Bänke, Banken; engl. lie, lay, lain vs. lie, lied, lied), eine für das Polysemie-Homonymie-Problem wichtige Voraussetzung nicht erfüllt, nämlich die völlige Identität der Form.

Der Autor spricht hier von einer „partiellen bzw. grammatischen Homonymie“. Zwei gleichlautende Wörter mit unterschiedlichen Pluralformen oder Partizipien zählen nach Aussagen Zöfgens (1989: 782) also nicht voll und ganz zu den Homonymen oder Polysemen. Schnörch (2002: 89) merkt an, dass unterschiedliche Valenzen eines Verbs und auch Synsemantika normalerweise „homonymische Einträge zur Folge haben [müssten].“ Präpositionen hingegen, „die unterschiedliche Kasus regieren, werden i.d.R. polysem und nicht homonym verzeichnet“ (Ebd.). Nicht zu Unrecht empfindet der Autor die Wahl der grammatischen Faktoren zur Differenzierung von Homonymie und Polysemie gewissermaßen zufällig bzw. willkürlich (Ebd.).

Keine der drei Unterscheidungskriterien scheint zufriedenstellend. Der Versuch, ein semantisches Problem auf einer einerseits ausschließlich sprachhistorischen Ebene und andererseits einer grammatischen Ebene lösen zu wollen, ist nicht erfolgreich. In der Textlinguistik wird dahingehend argumentiert, dass das Problem der Mehrdeutigkeit „im kommunikativ-pragmatischen Rahmen kaum eine Rolle spielen [würde]“ (Ebd.: 89f.). Zöfgen (1976: 460ff.) hat jedoch bewiesen, dass auch die Wort- und Textsemantik die Unterscheidung von Homonymie bzw. Polysemie sowie den Ausdruck der Mehrdeutigkeit nicht voll und ganz umgehen kann. Als Beispiele führt der Mann Wortspiele und Metaphern an. Bemühungen zur Unterscheidung von Homonymen und Polysemen wurden von verschiedenen Blickpunkten aus angestellt – mit wenig befriedigenden Ergebnissen. In diesem Zusammenhang äußert sich Rolf Bergmann (1977: 38) dahingehend, dass die Diskussion um die besagte Thematik an einem „toten Punkt“ angekommen ist. Dem gegenüber steht die Aussage Edgar W. Schneiders (1988: 105f.):

Wie so oft in der Linguistik erweisen sich damit sprachliche Grenzfälle als nicht befriedigend auflösbar, als nicht eindeutig einer Kategorie zuweisbar. Man sollte dies nicht als Mangel der Theorie, als Schwäche des Kategorienschemas betrachten und nach eindeutigen Kriterien suchen, wo fließende Grenzen, gradierte Abstufungen vorliegen, sondern vielmehr diese Grenzfälle als Ausdruck der charakteristischen Schlechtbestimmtheit natürlich-sprachlicher Systeme zu akzeptieren trachten und sie soweit als möglich in die Beschreibung einbeziehen.

Nach Schneider (1988: 105f.) ist es also völlig in Ordnung, nicht immer exakte Abgrenzungen vornehmen zu können. Grenzfälle wird es immer geben und diese sind zu akzeptieren. Als problematisch wird die Lemmatisierung bzw. Strukturierung in entsprechenden Wörterbüchern angesehen. Laut Schnörch (2002: 94) „sollte bei der Wahl der möglichen Unterscheidungskriterien in jedem Fall die Wörterbuchbenutzungssituation berücksichtigt [werden]“. Die Kriterien für die jeweiligen Ansätze sind laut Bergmann (1977: 59) stets offenzulegen und durchgängig zu verfolgen. Doch dies wird nicht immer bewahrt. So meint z.B. Schnörch (2002: 94) und bezieht sich in seinen Aussagen auf J. Allan Pfeffers „Dictionary“ (1970):

Die Kriterien der Bedeutungsdifferenzierung werden zwar genannt, deren Umsetzung bleibt allerdings häufig rätselhaft.

Innerhalb der einzelnen Wörterbücher sind sehr abweichende Lemmatisierungsentscheidungen zu finden. Pfeffer (1965: 3ff.) z.B. differenziert zwischen zwei semantischen Kategorien, der „freien“ und „teilweise freien“ Bedeutung. Für die Strukturierung der Wortartikel im „Dictionary“ (1970) nimmt er jedoch nicht die Unterscheidung nach „frei“ bzw. „teilweise frei“ vor, sondern legt den Fokus auf die Frequenz einer Bedeutung. Demnach wird in der häufigsten Bedeutung eines Begriffs die Kernbedeutung gesehen – abgesehen davon, ob sie „frei“ ist oder nicht. Die ursprünglich erstellten Kategorien sind nicht mehr aussagekräftig genug, was wiederum Lernende durchaus verwirren kann. Für diese ist es absolut nicht ersichtlich, welche Bedeutungen nun „frei“ oder „teilweise frei“ sind. Transparenz ist hier also nicht mehr gegeben (Vgl. Schnörch 2002: 94f.).

Eine weitere vertiefende Betrachtung des Problems der Mehrdeutigkeit sowie entsprechender Gliederungs-/Unterscheidungsverfahren in Wörterbüchern bzw. bei Wörterbuchartikeln lässt der Rahmen dieser Arbeit leider nicht zu. Es sei an dieser Stelle noch auf Andreas Blank (1993: 32ff.) verwiesen, der versucht hat, sich diesem komplizierten Feld von verschiedenen Seiten her zu nähern, doch auch nicht wirklich zu einem zufriedenstellenden Ergebnis gelangt ist (Vgl. Schnörch 2002: 98ff.). Die hier vorgestellte Thematik ist derart komplex, dass es einen 'Königsweg' kaum geben wird (Ebd.: 102). Es stellt sich nun die Frage, wie man mit dieser vielfältigen Problemstellung im Unterricht umgehen kann.

2.4 Didaktisch-Methodische Analyse

Auch wenn Homonyme und Polyseme für Klasse sieben nicht mehr explizit im Lehrplan verankert sind, scheinen sie doch hier noch erwähnenswert. Das Thema ist nicht für alle SchülerInnen greifbar und bedarf deshalb einer Wiederholung bzw. Festigung. Die Grundlagen diesbezüglich, die in Klasse fünf und sechs erworben wurden, können nun intensiver bzw. detaillierter behandelt sowie mit neuem Wissen erweitert werden. Die SchülerInnen „runden ihre Grammatikkenntnisse ab und vertiefen ihr Sprachbewusstsein“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2009). Neu ist für die gesamte Klasse die Unterscheidung zwischen Homonymie und Polysemie. Bisher war immer nur von zwei- oder mehrdeutigen Ausdrücken die Rede. Ziel der geplanten Unterrichtsstunde ist es, die SchülerInnen für die besagte Thematik zu sensibilisieren. Ihnen soll der Unterschied zwischen Homonymen und Polysemen bewusst gemacht sowie mögliche Differenzierungskriterien als Anwendungshilfe vermittelt werden. Die in der Literatur aufgezeigten Möglichkeiten zur Differenzierung von Homonymen und Polysemen sind durchaus mit Problemen behaftet. Umso größer scheint die Herausforderung, diese Thematik im Schulunterricht zu behandeln. Mithilfe des kleinen, dennoch vorhandenen Unterscheidungsinstrumentariums will man versuchen, die SchülerInnen sicherer im Umgang mit homonymen bzw. polysemen Ausdrücken werden zu lassen.

Da es sich um die erste Wiederholungsstunde seit längerer Zeit handelt und viele Informationen für die SchülerInnen neu sein werden, ist es unangebracht, bereits hier auf die Grenzen der Differenzierung einzugehen. Ebenfalls soll nicht auf die problembehaftete Strukturierung bzw. Einteilung der Begriffe in den Wörterbüchern hingewiesen werden. Dies könnte die Jugendlichen verwirren sowie verunsichern und ihnen den Zugang erschweren. Das Thema ist für eine siebte Klasse sehr anspruchsvoll und besonders in der ersten Stunden ist es enorm wichtig, die Mädchen sowie Jungen mit dem neuen Lernstoff vertraut zu machen. Für den Einstieg sind daher einfachere Übungen sinnvoll, die die SchülerInnen nicht sofort auf Schwierigkeiten stoßen lassen. In der hier präsentierten Deutschstunde konzentriert man sich insbesondere auf die Unterscheidungsvarianten mittels Untersuchung der Etymologie sowie der Kernbedeutungen polysemer bzw. homonymer Ausdrücke, da somit auch die Wörterbucharbeit geübt wird. Das bereits vorhandene, jedoch möglicherweise nicht mehr ganz so aktuelle Wissen bezüglich des Themas ist nun anhand verschiedener Arbeitsaufträge sowie expliziten Erläuterungen seitens der Lehrperson wieder ins Bewusstsein der SchülerInnen zu rufen sowie auszubauen.

Die hier präsentierte Stunde ist in eine Unterrichtsreihe eingebettet, für die mehrere Zeiteinheiten eingeplant sind. In den vorigen Deutschstunden wurden Synonyme und Antonyme ebenfalls zum wiederholten Male besprochen bzw. geübt. Um das Interesse bzw. die Neugier aller SchülerInnen von Beginn der Unterrichtsstunde an wecken zu können, scheint ein offener Unterrichtseinstieg hier sinnvoll. Nach einer kurzen Begrüßung wird noch einmal daran erinnert, dass in den vorigen Stunden verschiedene Wörter untersucht wurden, die eine sehr ähnliche oder sogar gleiche Bedeutung haben (Synonyme). Ebenso wurden gegensätzliche Begriffe „unter die Lupe genommen“ (Antonyme). Nun soll eine andere Gruppe/Art von Wörtern angeschaut werden. Es wird jedoch noch nicht verraten, um welche Ausdrücke es sich dabei handelt. Die Klasse soll selbst erraten, was in der folgenden Stunde Gegenstand des Deutschunterrichts sein wird.

Dazu teile man sie in Zweiergruppen. Um Streitereien während der PartnerInnensuche zu vermeiden, sollen jeweils die Kinder zusammenarbeiten, die nebeneinander sitzen. Dies spart außerdem Zeit und bringt keine Unruhe in die Klasse. Es wird ein von der Lehrperson vorbereitetes Arbeitsblatt ausgeteilt, auf dem kurze witzige Dialoge zwischen jeweils zwei sich unterhaltenden Personen zu finden sind. Die gesagten Sätze sind allesamt zwei- oder mehrdeutig. Die Aufgabe der Mädchen und Jungen besteht nun darin, jeweils den Part eines/einer DialogpartnerIn zu übernehmen und das Gespräch mit dem/der jeweiligen SitznachbarIn durchzusprechen bzw. nachzuspielen. Dabei sollte auffallen, dass die sprechenden Personen aneinander vorbeireden und die Gespräche aus diesem Grund etwas merkwürdig sind. Wenn alle Gruppen diese Aufgabe beendet haben, wird von der Lehrkraft gefragt, was den Jugendlichen beim Lesen/Nachsprechen aufgefallen ist. Hier sind die Antworten abzuwarten. Dass in den Dialogen aneinander vorbeigeredet wird und, daraus resultierend, komische oder lustige Gespräche entstehen, wird sicherlich von allen SchülerInnen bemerkt. Zu vermuten ist auch, dass der Klasse die Zwei- bzw. Mehrdeutigkeit als solche auffällt, die Fachbegriffe sind jedoch höchstwahrscheinlich niemandem bekannt. Da Homonyme bzw. Polyseme in Klasse fünf und sechs ausschließlich als zwei- oder mehrdeutige Begriffe eingeführt wurden, ist zu hoffen, dass sich zumindest an diese Ausdrücke erinnert wird. Wenn dies tatsächlich nicht der Fall sein sollte, müssen die Jungen und Mädchen „in die richtige Richtung gelenkt“ werden. Die Lehrperson verdeutlicht dann selbst nochmal an anschaulichen Beispielen im Text, dass einige Wörter zwei oder auch mehrere Bedeutungen zu haben scheinen und diskutiert die einzelnen Fälle kurz zusammen mit der Klasse.

Die Fachbegriffe „Homonyme“ und „Polyseme“ werden eingeführt und am Smartboard visualisiert. Gleichermaßen wird mit wenigen Worten auf Homographie und Homophonie eingegangen. Der Klasse werden Möglichkeiten zur Unterscheidung von Homonymen und Polysemen erklärt. Dabei erfahren die Mädchen und Jungen, dass viele Wörter im Deutschen aus fremden Sprachen kommen oder sich aus früheren Sprachen entwickelt haben. Sie besitzen also eine bestimmte Herkunft. Zur Verdeutlichung werden die verschiedenen Herkünfte einzelner SchülerInnen aufgezählt. So kommen Schüler A sowie Schüler B beispielsweise aus Deutschland und Schülerin C sowie Schüler D ursprünglich aus der Türkei. Analog dazu werden die Herkünfte einzelner polysemer bzw. homonymer Wörter aus dem Text aufgezeigt. Dabei ist festzustellen, dass die polysemen Ausdrücke gleicher und Homonyme unterschiedlicher Herkunft sind. An denselben Wörtern wird auch bewiesen, dass Homonyme ganz unterschiedliche Bedeutungen haben und Polyseme eine gemeinsame Kernbedeutung besitzen.[1] Das entstandene Tafelbild ist anschließend von allen in ihre Hefte zu übernehmen, um bei Bedarf stets darauf zurückgreifen zu können. Es hat außerdem den Vorteil, dass die neuen und z.T. auch alten Informationen gleichzeitig verinnerlicht bzw. schneller eingeprägt werden können. Die Form des offenen Einstiegs wird gewählt, um den SchülerInnen durch erforschendes Lernen das Thema „schmackhaft“ bzw. zugänglicher zu machen. Im Anschluss an diese Erarbeitungsphase soll der Umgang mit Homonymen und Polysemen trainiert werden.

[...]


[1] Als Beispiele werden hier „Ball“ und „Hahn“ aus den Dialogen angeführt.

- „Ball“ als Homonym:
a) Tanzveranstaltung, ursprünglich aus dem Französischen bal/baler (Bibliographisches Institut GmbH 2013)
b) Spielzeug-/Sportgerät aus verschiedenen Materialien, Erbwort aus dem Germanischen anschwellen (wissenmedia in der inmediaONE] GmbH 2000-2013)

- „Hahn“ als Polysem:
a) männliches Haushuhn, ursprünglich aus dem Mittelhochdeutschen hane /Althochdeutschen hano → Sänger (aufgrund seines typischen Rufes, besonders am Morgen) (Bibliographisches Institut GmbH 2013)
b) Vorrichtung zum Öffnen/Schließen von Rohrleitungen, nach der Ähnlichkeit mit dem Kopf des Tieres (Ebd.)

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Zur Differenzierung von Homonymie und Polysemie im Deutschunterricht
Untertitel
Ein fiktiver Unterrichtsentwurf
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für deutsche Sprache und Linguistik)
Veranstaltung
Grammatik in der Schule
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
33
Katalognummer
V268026
ISBN (eBook)
9783656585947
ISBN (Buch)
9783656585930
Dateigröße
945 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Homonymie-Polysemie-Problematik wurde in dieser Arbeit sorgfältig, detailliert didaktisch aufgearbeitet. Einen kleinen Abzug deshalb, weil in der Sachanalyse eine synchrone Definition von Homonymen verwendet wird, jedoch im späteren Verlauf diachrone Gesichtspunkte eine Rolle spielen. Weiterhin wurde nicht deutlich genug dargestellt, dass Polyseme Eigenschaften einzelner lexikalischer Einheiten, Homonyme hingegen Relationen zwischen diesen bezeichnen. Die angestrebte konzeptuelle Klärung gelingt deshalb nicht ganz.
Schlagworte
differenzierung, homonymie, polysemie, deutschunterricht, unterrichtsentwurf
Arbeit zitieren
Julia Ratajczak (Autor), 2013, Zur Differenzierung von Homonymie und Polysemie im Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/268026

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Zur Differenzierung von Homonymie und Polysemie im Deutschunterricht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden