Relevanz, Schwierigkeiten und Chancen einer Kooperation von Jugendarbeit und Schule

Inhalt

Einleitung

1. Bildung als Schnittmenge von Jugendarbeit und Schule
1.1. Begriffsdefinition
1.2. Reflexive Bildung und die drei Ebenen von Bildungsprozessen

2. Jugendarbeit als Aufgabenfeld der Jugendhilfe
2.1. Gesetzliche Grundlagen, Ziele und Methoden der Jugendarbeit
2.2. Jugendarbeit und (Subjekt)Bildung

3. Schule
3.1. Funktionen und Ziele von Schule
3.2. Schulische Bildung in der Kritik

4. Ganztagsschule als Kooperationsfeld
4.1. Kooperationsstrukturen im Rahmen von Ganztagsschulen
4.2. Sozialpädagogische Gestaltungsbereiche der Ganztagsbildung

5. Schwierigkeiten und Chancen innerhalb der Kooperation von Jugendarbeit und Schule
5.1. Schwierigkeiten
5.2. Chancen

6. Fazit und Ausblick

7. Anhang
7.1. Literaturverzeichnis
7.2. Internetquellen

Einleitung

„Die Veröffentlichung der Ergebnisse des internationalen SchülerInnenleistungsvergleichs PISA im Jahr 2001 markiert eine Zäsur in der deutschen Bildungsdiskussion“ (Pauli 2008, S.7), begleitet von Forderungen nach Reformvorschlägen zur Förderung der Bildung in Deutschland. Auffällig bei aller Kritik ist jedoch, dass sie sich vorwiegend auf die schulische Bildung bezieht – die Jugendhilfe als Bildungsinstanz wird in der öffentlichen Diskussion meist ausgespart. Doch „ist es wirklich noch tragfähig, Schule für Bildung und Jugendhilfe für die Schwachen, das Soziale und die Freizeit verantwortlich zu machen?“ (Thimm 1999, S.119) Das Thema Kooperation von Jugendarbeit und Schule ist nicht neu, Gilles bezeichnet es gar als „abgegriffen“ (Gilles 2001, S.135) und die Notwendigkeit zur Zusammenarbeit als unumstritten. Dennoch scheint es vor dem Hintergrund „gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse […], welche die Aufwachsbedingungen von Kindern und Jugendlichen nachhaltig verändert haben“ (Seithe 1999, S.78) nicht zu verwundern, dass die Kooperation von Jugendarbeit und Schule im Rahmen der Gestaltung ganztägiger Bildungsangebote in der öffentlichen und der fachlichen Debatte eine Renaissance erfährt. Beide Institutionen scheinen, wenn auch mit unterschiedlichen Ansätzen, den Auftrag zu verfolgen, „förderliche schulische und außerschulische Bedingungen des Aufwachsens für Kinder und Jugendliche“ (Becker & Schirp 2001, S.8) zu schaffen.

Im Rahmen der vorliegenden Hausarbeit soll es darum gehen, bildungstheoretische Gründe, Schwierigkeiten und Chancen einer Kooperation von Jugendarbeit^[1] und Schule aufzuzeigen. Dazu wird in Kapitel eins der Bildungsbegriff näher beleuchtet und vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels die „inhaltlich und institutionell verkürzte Auffassung, Bildung mit Schulbildung gleichsetzen zu können“ (ebd. S.24f.), überdacht. Im zweiten und dritten Kapitel der Arbeit werden die beiden Systeme Jugendarbeit und Schule hinsichtlich ihrer Funktionen und Ziele untersucht, da eine gelingende Zusammenarbeit nur dann möglich wird, wenn sich beide Kooperationspartner ihrer Unterschiede und Ressourcen bewusst sind. Kapitel zwei befasst sich darüber hinaus mit der Frage, welchen Beitrag die Jugendarbeit hinsichtlich eines Paradigmenwechsels in der deutschen Bildungslandschaft leisten kann, während am Ende des dritten Kapitels zentrale Kritikpunkte an gegenwärtiger Schulbildung aufgeführt werden. Ausgehend von dieser theoretischen Grundlage wird sich das vierte Kapitel mit dem Konzept der Ganztagsschule als ein konkretes Kooperationsfeld von Jugendarbeit und Schule beschäftigen. Hieran anknüpfend wird die Diskussion um Ganztagsbildung skizziert, welche Schwierigkeiten und Chancen der Zusammenarbeit bereits erkennen lässt, die dann im fünften Kapitel aufgezeigt und abgewogen werden. Kapitel sechs wird in einem Fazit alle Ergebnisse und Argumentationen der vorangegangenen Kapitel unter dem Aspekt zusammenfassen, ob und unter welchen Bedingungen Kooperation von Jugendarbeit und Schule konstruktiv zur Verbesserung der Bildungsqualität beitragen kann und mit einem Ausblick auf noch ausstehende Anforderungen an eine gelingende Zusammenarbeit abschließen.

1.Bildung als Schnittmenge von Jugendarbeit und Schule

Ausgehend von der PISA-Studie herrscht in der öffentlichen Debatte Einigkeit darüber, dass die deutsche Bildung deutlicher Veränderungen bedarf. Neben einem unterdurchschnittlichen Abschneiden im Bereich der Lesekompetenz und damit einhergehend einem eklatanten Defizit in der Interpretations- und Urteilsfähigkeit, welche als „Basiskompetenz für die Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Leben“ (Max-Planck-Insitut für Bildungsforschung 2002, S.1) gelten, ist insbesondere die starke Korrelation von sozialer Herkunft und Schulleistung als problematisch zu bezeichnen – eine Chancenungleichheit, die in keinem Land stärker ausgeprägt ist als in Deutschland (vgl. ebd.). Während die Institution Schule als größte deutsche Bildungsinstanz in der Diskussion um Bildungsreformen im Mittelpunkt steht, wird der Bildungsauftrag der Jugendhilfe weder politisch noch medial aufgegriffen. Dass dieses Bildungsverständnis zu kurz greift, soll im Laufe das Kapitels herausgearbeitet werden. Zunächst scheint es jedoch sinnvoll, den Bildungsbegriff für den Rahmen dieser Arbeit einzugrenzen.

1.1.Begriffsdefinition

Vorab ist zu sagen, dass keine allgemein verbindliche Definition von ‚Bildung‘ vorliegt (vgl. Müller 1996). Müller differenziert den Bildungsbegriff in Abgrenzung zu Erziehung folgendermaßen: „Erziehen bedeutet das Vermitteln von gesellschaftlichen Werten, während Bildung den Vorgang, durch den ein Individuum zu einer eigenen Wertorientierung und Lebensform kommt, beschreibt.“ (Müller 2010, S.19) Bildung setzt demnach auf die „emanzipatorische Möglichkeit der Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung“ (Heydorn 1970, S.262 zit. bei Pauli 2008). In der gegenwärtig öffentlichen Diskussion wird eine vorwiegend „bildungsökonomische Perpektive“ (Pauli 2008, S.26) eingenommen, welche Bildung mit Qualifikation gleichsetzt. Demgegenüber liegt der Fokus in erziehungswissenschaftlichen Diskursen auf den AdressatInnen von Bildung, auf den Kindern und Jugendlichen und ihren durch Unsicherheit und Offenheit geprägten, „entgrenzten Lebensverhältnissen“ (Thiersch 2009, S.30), in denen sie sich täglich behaupten müssen^[2]. Resultat sind nicht selten risikohafte Lebensentwürfe, welche es durch die Vermittlung von reflexiver Bildung zu minimieren gilt.

1.2.Reflexive Bildung und die drei Ebenen von Bildungsprozessen

Reflexive Bildung erfolgt nach Mittelstraß durch den Erwerb zwei zentraler Typen von Wissen: Verfügungswissen, welches das zugrundliegende Fachwissen bezeichnet und Qualifikationsfunktion hat und Orientierungswissen, welches Interpretationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Urteilsvermögen und ethisch begründbares Handeln impliziert und zur Orientierung im gesellschaftlichen Kontext dient (vgl. Mittelstraß 2002). Entsprechend der öffentlichen Bildungsdebatte, wird „in der gegenwärtigen Gesellschaft vorrangig Verfügungswissen akkumuliert“ (Pauli 2008, S.27), dem Orientierungswissen kommt bisher eine eher untergeordnete Bedeutung zu. Dass ein solcher Fokus auf schulisch vermitteltes Faktenwissen zu kurz greift, um Kinder und Jugendliche „auf die Bewältigungen der Anforderungen vorzubereiten, die die außer- bzw. nachschulische Wirklichkeit an die Individuen stellt“ (Becker & Schirp 2001, S.7), hat bereits Pestalozzi vor 200 Jahren erkannt als er darauf hinwies, dass nicht nur die intendierte Erziehung, beispielsweise durch Schule, bildet, sondern, dass das Leben selbst bildet - oder eben missbildet (vgl. Müller 2010). Wie allerdings Bildung durch Bildungseinrichtungen und Bildung durch das Leben verknüpft werden können, um voneinander profitieren zu können anstatt sich zu blockieren oder negativ zu verstärken, ist Gegenstand noch immer aktueller Diskussionen um Prozesse und Settings formeller, nonformeller und informeller Bildung.^[3]

Formelle Bildung ist strukturiert, verpflichtend und vermittelt gezielt Allgemeinbildung oder auch Qualifikationen für bestimmte Tätigkeiten, ist demnach auf Leistungszertifikate ausgerichtet. Ein solch hierarchisch gegliedertes Setting findet sich primär in der Schule. Informelle Bildung bezeichnet alles, was ungeplant und unbewusst duch Lebensumfeld und Lebensweise von selbst angeeignet wird und das Fundament für alle darauf aufbauenden, intendierten Bildungsprozesse darstellt. Dieser Prozess findet vornehmlich im Umfeld von Familie, Freunden, Medien und Freizeit statt. Nonformelle Bildung zeichnet sich durch intendierte, organisierte, jedoch nicht verpflichtende Prozesse aus, die darauf abzielen, formelle und informelle Bildung fruchtbar miteinander zu verknüpfen, Chancen und Perspektiven zu entwickeln, Ressourcen zu stärken. Solche Bildungsprozesse vollziehen sich vorrangig im Rahmen von Angeboten der außerschulischen Jugendarbeit. Zwar unterscheiden sich die Ebenen hinsichtlich ihrer Intentionalität und Freiwilligkeit, dennoch schließen sie sich nicht gegenseitig aus.

Nicht zuletzt die eingangs erwähnten PISA-Ergebnisse, welche unter anderem belegen, dass „durch das formelle Bildungssystem in Deutschland die soziale Ungleichheit stetig reproduziert wird“ (Pauli 2008, S.30), verlangen nach einer verstärkten Integration der drei Ebenen von Bildungsprozessen. Mit der Schaffung einer „Lernkultur für alle“ (ebd.) kann es gelingen, Kinder und Jugendliche aus sozialen Brennpunkten zu erreichen, „deren Lebenswelt bereits ein mächtiger Gegenspieler zur Schule“ (Becker & Schirp 2001, S.9) geworden ist und mit denen individuelle Chancen gebenenfalls auch jenseits des Arbeitsmarkts erarbeitet werden müssen. Weitere neue Bildungsanforderungen ergeben sich durch den Umstand, dass Selbstbildung in der Moderne an Bedeutsamkeit gewinnt, Wissen durch Informations- und Kommunikationstechnologien jederzeit abrufbar ist und „die Vermittlung von Wissen sich zunehmend Institutionen und Personen mit pädagogischem Auftrag entzieht.“ (Pauli 2008, S.32). Die Fähigkeit, selbstständig zu verstehen, Informationen zu bewerten und zu interpretieren, eigenständig und -verantwortlich Entscheidungen zu treffen, erfordert die Verlagerung von Bildungsprozessen weg vom Verfügungs- hin zum Orientierungswissen. Eine Entwicklung, welche ein integriertes, ganzheitliches Bildungskonzept und somit die Zusammenarbeit von Schule und Jugendarbeit notwendig macht, da beide Systeme „in ihren spezifischen strukturellen Zugängen unterschiedliche Möglichkeiten haben, auf die spezifischen Bedingungen und Forderungen der Moderne zu reagieren“ (Thiersch 2009, S.32). Welche Methoden und Ziele hierbei konkret verfolgt werden, soll in den beiden folgenden Kapitel skizziert werden.

2.Jugendarbeit als Aufgabenfeld der Jugendhilfe

Thole merkt an, dass eine präzise Definition in der Literatur nicht zu finden sei, man allerdings spezifische Merkmale innerhalb dieses Teilbereichs der Jugendhilfe systematisieren könne (vgl. Thole 2000): Jugendarbeit umfasst alle außerschulischen, nicht ausschließlich berufsbildenden, öffentlichen, nicht kommerziellen, bildungs-, erlebnis-, erfahrungsbezogenen Sozialisationsfelder von freien und öffentlichen Trägern, Initiativen und Arbeitsgemeinschaften, in denen Kinder ab dem Schulalter bis in das Jugendalter hinein „selbstständig oder mit Unterstützung […] zum Zweck der Freizeit, Bildung und Erholung einmalig, sporadisch oder über einen turnusgemäßen Zeitraum […] zusammenkommen und sich engagieren“ (ebd. S.17). Auf welche Weise Jugendarbeit „alternative Erfahrungen zu den aktuellen gesellschaftlichen Lebensbedingungen“ (ebd. S.39) bieten kann, worin genau also (methodische) Stärken und Ziele dieses Systems – insbesondere hinsichtlich seines Bildungsauftrags - liegen, soll nun ohne Anspruch auf Vollständigkeit skizziert werden.

[...]

^[1] Im Rahmen dieser Arbeit wird die Jugendarbeit als Teilbereich der Jugendhilfe im Fokus der Analyse stehen, da der Bildungsauftrag vorrangig ihr zukommt.

^[2] Im Rahmen dieser Arbeit kann nicht näher auf den Begriff der ‚Entgrenzung‘ eingegangen werden (vgl. hierzu u.a. Thiersch, H (2010): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit).

^[3] Die folgenden Ausführungen beziehen sich, wenn nicht anders gekennzeichnet, auf Müller 2010 und Pauli 2008.