Textarbeit in der Geographie am Beispiel von informativen Texten


Seminararbeit, 2012

22 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inhalte der Bildungspläne – was wird erwartet?

3. Lesekompetenz – was ist das überhaupt und warum ist sie so wichtig?
3.1 Der Kompetenzbegriff
3.2 Lesekompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler – PISA 2000
3.3 Die Textgattung Sachtexte und die Herausforderung didaktisch/ informativer Texte
3.4 Wie Schulbücher mit der Herausforderung umgehen

4. Besonderheiten des informativen Geographietextes
4.1 Unterschiede von Mündlichkeit und Schriftlichkeit
4.2 Generelle Charakteristiken des informativen Geographie-Textes:

5. Informative Geographietexte konkret - Textbeispiele
5.1 Wortebene
5.1.1 Fachbegriffe und andere unbekannte Begriffe
5.1.2 Potentieller Wortschatz
5.2 Satzebene
5.2.1 Tempus und Kasus
5.2.2. Kohäsion - am Beispiel von: „Im Sturzflug zur Schule"
5.3 Textebene

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Jeder Unterricht ist immer auch Sprachunterrichtˮ, so die Maxime eines Konzeptes der Uni Köln, welches es sich zur Aufgabe macht, Fachlehrer in Zukunft entsprechend auszubilden, dass auch sie sich, als Nicht-Sprachenlehrer, den sprachlichen Kompetenzen der Schüler widmen können (Roth, 2009, S.2). Ziel sei es demnach, „Studierende der Sachfächer (Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften, Mathematik, Sport etc.) für das Thema Sprache als Herausforderung in ihren Fächern zu sensibilisierenˮ […] (ebd.). Dies sei notwendig, da der Deutschunterricht an den Schulen nicht ausreicht, um adequate sprachliche Kompetenzen für alle Fächer zu vermitteln. Vor allem Schülern und Schülerinnen (im Folgenden abgekürzt durch „SuSˮ) mit Migrationshintergrund fällt es oft schwer, Sachtexte zu verstehen, da sie die dazu notwendigen „fachspezifischen sprachlichen Kompetenzen" (ebd.) nicht besitzen. Dieser Aufgaben sollen sich die Fachlehrer in Zukunft also stärker widmen, statt lediglich die fachlichen Unterrichtsziele im Auge zu haben (vgl. ebd.).

Aber was genau sind fachspezifisch sprachliche Kompetenzen?

Da ich neben dem didaktischen Grundlagenfach Deutsch, die Fächer Englisch und Geographie studiere, und Englisch offensichtlich kein Sachfach ist, bezieht sich diese Arbeit auf Texte in der Geographie (genauer gesagt informative Sachtexte) und es soll untersucht werden, was einen informativen Geographietext ausmacht, wo die Besonderheiten beziehungsweise möglichen Schwierigkeiten liegen und wie diese gelöst werden können. Zunächst werden die aktuellen Bildungspläne analysiert, um zu erfahren, welche sprachlichen Anforderungen diese an die SuS stellen. Anschließend werden Textbeispiele aus zwei Geographiebüchern gegeben, anhand dessen (schrift)-sprachliche Heraus-forderungen erläutert werden. Die spezifische Interpretation von Geographietexten stützt sich dabei auf eine generelle Einführung von Lesekompetenz (als Basis von Textverständnis) und der diesbezüglichen Situation deutscher SuS.

2. Inhalte der Bildungspläne – was wird erwartet?

Um die sprachlichen Herausforderungen und Schwierigkeiten des Geographieunterrichts besser beurteilen zu können, werden im ersten Schritt die Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrheinwestfalen für das Fach Gesellschaftslehre/ Erdkunde der Jahrgangsstufen 5 bis 10 analysiert. Inhaltsfelder und erwartete Kompetenzen, die besondere Anforderungen an Spra-che bzw. Textverständnis stellen, werden im Folgenden erläutert.

Beispiele:

Jahrgangsstufe 5: „Die Schüler und Schülerinnen können unter Anleitung innerhalb der Schule (u.a. in eingegrenzten Mediensammlungen und im Internet) recherchieren und themenbezogene Informa-tionen beschaffenˮ (Schulministerium NRW, 2012).

Diese Kompetenz stellt recht hohe Anforderungen an Textverständnis und Lesestrategien der SuS. Um zu recherchieren und themenbezogene Informationen zu finden, müssen diese zuerst ermitteln, welche Inhalte aus den jeweiligen Texten sie für relevant halten. Anschließend gilt es, mehrere Texte zu vergleichen, um zu entscheiden, welcher von ihnen „themenbezogene Informationenˮ liefert. Um hierbei zeitökonomisch vorzugehen, müssen die SuS in der Lage sein, Texte schnell und effektiv nach wesentlichen Informationen zu scannen. Allerdings arbeiten die SuS hier noch unter Anleitung, so dass die Lehrkraft sie in diesem Prozess unterstützen kann.

Jahrgangsstufe 6: Die Schüler und Schülerinnen können unter vorgegebenen Fragestellungen Infor mationen aus Einzelmaterialen niedriger Strukturiertheit (Texten, Diagrammen, Tabellen, Bildern, Karten), unter Zuhilfenahme von Zeichenerklärungen und Maßstabsleisten, entnehmen (ebd.).

Im Gegensatz zu Jahrgangsstufe 5, die sich auf die Orientierung nach Stadtplänen, Kompassen etc. konzentriert (vgl. Jahrgangsstufe 5 – Unterrichtsvorhaben I) und damit hauptsächlich die Themengebiete beziehungsweise Kompetenzen abdeckt, die man als „typisch geographischˮ bezeichnen würde, wird in der Jahrgangsstufe 6 das Entnehmen von Informationen, nicht nur aus Diagrammen, Karten etc., sondern auch aus Texten explizit als zu erreichende Kompetenz erwähnt. Diese Formulierung deutet darauf hin, dass Textver-ständnis keinesfalls als selbstverständlich angesehen wird. So scheint es laut Lehrplan durchaus die Aufgabe der Geographielehrkraft zu sein, das Entnehmen von Informationen aus Texten zu thematisieren, zumindest, wenn diese Kompetenz in der jeweiligen Jahrgangsstufe nicht ausreichend vorhanden ist.

Jahrgangsstufe 7:

„Die Schülerinnen und Schüler können:

- geografisch relevante Informationen aus verschiedenen Materialien (Texten, Tabellen, Karten, Statistiken, Schaubildern, (Klima-) Diagrammen, Bildern, Karikaturen, Filmen) entnehmen, gliedern und in thematische Zusammenhänge einordnen.ˮ
- weitgehend selbständig innerhalb und außerhalb der Schule (u.a. in Bibliotheken und im Internet) recherchieren und themenbezogene Informationen beschaffenˮ (ebd.)

In Jahrgangsstufe 7 erweitert sich die Kompetenz also dahingehend, dass den unterschiedlichen Medien „geographisch relevante Informationenˮ, statt einfach „Informationenˮ entnommen werden sollen. Weiterhin sollen diese jetzt auch „gegliedert und in thematische Zusammenhänge eingeordnetˮ werden. Ab jetzt müssen SuS also nicht mehr nur die Relevanz der Informationen erkennen, sondern diese auch sortieren und selektieren können. Im Gegensatz zur Jahrgangsstufe 5/6, in welchen die SuS noch „unter Anleitungˮ und außerdem „in eingegrenzten Mediensammlungenˮ und im Internet suchen, sollen sie in der 7. Klasse bereits völlig selbstständig und außerhalb der Schule recherchieren. Zwar ist in den Lehrplänen der Hinweis „u.a. in Bibliotheken und im Internetˮ gegeben, dies scheinen jedoch keine strikten Begrenzungen zu sein. Das bedeutet, dass den SuS theoretisch das gesamte Medienspektrum Auswahl haben, was noch höhere Kompetenzen im Bereich der Selektion und Bewertung voraussetzt.

In den Lehrplänen der Jahrgangsstufen 8, 9 und 10 beziehen sich die erwarteten Kompe-tenzen hauptsächlich auf die Produktion von Texten und anderen Medien sowie auf die Entwicklung eigener Fragestellungen, Stellungnahmen, Präsentationen und Projektpla-nungen. Auf Textrezeption und Textverständnis wird nicht weiter eingegangen. Daraus kann geschlossen werden, dass die Entwicklung von Textverständnis und Lesestrategien in der Sekundarstufe I in den Klassen 5-7 fokussiert wird. Die in den höheren Jahrgangsstufen zu erzielenden Kompetenzen bauen auf den erworbenen Lese-kompetenzen auf, daher sollte die Lehrkraft besonders in diesem Zeitraum darauf achten, die Text- und Lesekompetenzen zu vertiefen.

3. Lesekompetenz – was ist das überhaupt und warum ist sie so wichtig?

3.1 Der Kompetenzbegriff

Das Ziel eines modernen Unterrichts besteht heute nicht mehr lediglich darin, ein Faktenwissen zu erlangen, sondern fokussiert sich viel mehr auf die Entwicklung von Kompetenzen. Thomas G. Sticht bezeichnet Lesekompetenz als: „Die sichere Verfügung über diejenigen Lesekompetenzen, die Jemand braucht, um Aufgaben auszuführen, die von außen an den Leser herangetragen werden und die er mit seiner eigenen Zielsetzung beh-handeltˮ (Thomas G. Sticht 1975, zit. nach Willlenberg, 2007:8). Diese Definition zeigt, dass es beim Lesen nicht lediglich um das Verstehen des Textes geht, sondern dass Lesekompetenz vielmehr auch bedeutet, Informationen aus einem Text zu extrahieren.

PISA, das Programme for International Student Assessment, erweiterte diese Definition wie folgt: „Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Poten- tial weiter zu entwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.ˮ (Artelt et al, 2002:1) Diese Definition spiegelt sich auch in den Subkategorien wieder, die PISA bildete, um die Lesekompetenzen von SuS zu testen. Diese lauten: „Informationen ermittelnˮ, „Textbezogenens Interpretierenˮ und „Reflektieren und Bewertenˮ. (Artelt et al, 2002:2)

3.2 Lesekompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler – PISA 2000

PISA prüft in dreijährigen Zyklen jeweils die Kompetenzbereiche: Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung an Schulen. Ziel dieser Untersuchungen ist es, zu überprüfen, „wie gut es Schulen gelingt, SuS auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereitenˮ (Artelt et al, 2007:3). Gleichzeitig soll eine internationale Vergleichbarkeit von Schülerleistungen erreicht werden. Hierbei wird weniger das Faktenwissen der SuS überprüft, sondern deren Basiskompetenzen, die laut dem PISA Konsortium eine Teilnahme am „gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben in modernen Staaten ermöglichenˮ (ebd.). Bei Pisa 2000 belegten deutsche SuS im Kompetenzbereich Lesen von 31 teilnehmenden Staaten den 21. Platz, sechs Plätze und damit signifikant, unter dem OECD-Mittelwert. In den Kompetenzbereichen Mathematik und Naturwissenschaften rangiert Deutschland auf Platz 20 (Artelt et al, 2002: 8). Diese Ergebnisse sind im Hinblick auf das Verständnis von Sachtexten alarmierend. SuS eignen sich die Lesefähigkeiten vornehmlich im Deutschunterricht an (schneiden jedoch im Bereich „Lesenˮ unterdurchschnittlich schlecht ab). Da die Leistungen in Natur- oder Gesellschafts-wissenschaften nicht zuletzt vom Verständnis der Sachtexte abhängen, kann eine Korrelation des ähnlich schlechten Abschneidens der Bereiche Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften vermutet und müsste an anderer Stelle geprüft werden. Welche Fähigkeiten außerdem notwendig sind, um Sachtexte (im speziellen Geographietexte) zu verstehen und Informationen daraus zu ziehen, wird in Kapitel 4 genauer erläutert.

3.3 Die Textgattung Sachtexte und die Herausforderung didaktisch/ informativer Texte

Christmann und Groeben unterteilen Sachtexte in drei Kategorien: Persuasionstexte, Instruktionstexte im engeren Sinn und didaktische Texte (vgl. Christmann und Groeben, 2006: 150) . Persuasionstexte erwarten von SuS die Stellungnahme zu einer Sachlage, Instruktionstexte bestehen hauptsächlich aus Handlungsanweisungen. Die Funktion der didaktischen Texte hingegen besteht im Rezipieren und Behalten der jeweiligen Textinhalte (vgl. ebd.). Geographiebücher verwenden erfahrungsgemäß oft eine Mischung dieser drei Unterkategorien. Es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass Persuasionstexte und Instruktionstexte in Erdkunde-Schulbüchern als langfristiges Ziel ebenso das Lernen neuer Inhalte und damit das Rezipieren und Behalten neuer Inhalte haben. Dennoch konzentriert sich die sogenannte „Textverständlichkeitsforschung ˮ auf didaktische Texte, da es hier als besonders wichtig ermessen wird, dass die Inhalte an den jeweiligen Leser angepasst werden (vgl. ebd.). Textverständlichkeit beim Leser gliedert sich in die vier Dimensionen:

- Sprachliche Einfachheit (altersangemessene, konkrete Wortwahl)
- Kognitive Gliederung/ Ordnung
- Kürze, Prägnanz (Satzebene nicht zu stark verschachtelt)
- Motivationale Stimulanz (Bezug auf den Alltag von SuS) (ebd.:151)

Außerdem beziehen sich Lehrtexte immer auf bestimmte Wissensbereiche und erfordern daher ein kontextspezifisches Vorwissen (vgl. Rosebrock und Nix, 2008: 76). Sprachliche Anpassung des Textes allein ist nicht ausreichend, wenn der Schüler nicht über das nötige Vorwissen verfügt. Hinzu kommt, dass das Konzept „Motivationale Stimulanz – Bezug auf den Alltag von SuSˮ bei Sachtexten oft nicht erfüllt werden kann, da diese „stark von solchen lebensweltlichen Konzepten der SuS abstrahieren, eben um ihnen neue Konzepte, also neues Wissen über situationsferne Felder zu vermitteln“ (ebd., Hervorhebung aus dem Original übernommen). Ist der Text aber fern von der Alltagswelt des SuS, wirkt sich dies negativ auf deren Motivation aus, da die Bearbeitung des Textes, dann zum reinen Selbst-zweck geschieht.

3.4 Wie Schulbücher mit der Herausforderung umgehen

Um das oben genannte Problem zu umgehen, wird der Einstieg in ein neues Thema in Geographiebüchern oft über die Identifikation mit der eigenen Person des Lesers gewählt, auch wenn es im konkreten Fall vielleicht nichts mit dem Alltag der Schüler zu tun hat. Folgende Beispiele aus dem Terra Erdkunde 5/6 Hauptschule Nordrheinwestfalen verdeutlichen dies. Das Thema „Wirtschaft in unserem Lebenˮ wird wie folgt eingeleitet:

Wirtschaft – für dich dürfte das zunächst bedeuten: Wie viel Taschengeld habe ich? Was kann ich mir dafür kaufen? Und wie sieht das bei den Erwachsenen aus? Haben sie Arbeit und verdienen in ihrem Job gut, können sie sich größere Anschaffungen leisten. Sind sie arbeitslos […] (Terra, 5/6, 2008: 90).

Über eine Identifikation mit der eigenen Person der SuS wird gezeigt, dass die „Wirtschaft der Erwachsenenˮ auch Ähnlichkeiten mit ihrer eigenen „wirtschaftlichen Situation" aufweist, so dass sie leichter und mit Interesse in das Thema hineinfinden.

Weiterhin werden die SuS oft direkt angesprochen, um ihnen deutlich zu machen, warum bestimmte Medien aus der Geographie so nützlich beziehungsweise notwendig sind. Die Thematik „Eine Kartenskizze zeichnenˮ wird wie folgt eingeführt:

In deinem Heimatort kennst Du Dich gut aus. Da kannst du auch Fremden einen Weg im Ort erklären. Das ist möglich, weil du viele Einzelheiten kennst, dir die Umgebung vorstellen kannst. Man sollte sich aber nicht nur seine tägliche Umgebung vorstellen können. Gut wäre es, wenn man auch von seinem Bundesland eine Vorstellung hätte, von Deutschland, von Europa. Du kannst zu jedem Gebiet eine Kartenskizze zeichnen […] (ebd.: 24).

Außerdem können bestimmte geographische Inhalte den SuS anhand einer praktischen Anleitung näher gebracht werden, wie zum Beispiel Kontinente und Ozeane mit Hilfe des Globus:

Dreh den Globus einmal langsam gegen den Uhrzeigersinn. Dies entspricht der tatsächlichen Rotation der Erde von West nach Ost. Dabei überblickst Du die großen zusammenhängenden Landmassen der Erde. Diese werden auch Erdteile oder Kontinente genannt. Sieben Erdteile unterschiedlicher Größe gibt es auf der Erde (ebd.:42).

Durch diesen praxisnahen Ansatz soll es den Schülern leichter fallen, diese neue, relativ abstrakte Materie zu begreifen.

4. Besonderheiten des informativen Geographietextes

Bevor auf die Besonderheiten des informativen Geographietexts eingegangen wird, sollen zunächst die Merkmale und Unterschiede von Schriftlichkeit und Mündlichkeit dargestellt werden.

4.1 Unterschiede von Mündlichkeit und Schriftlichkeit

Koch und Oesterreicher (1986: 19-21) heben in ihrem Artikel „Sprache der Nähe – Sprache der Distanzˮ die Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache hervor. Diese Spezifik der „Sprache der Distanzˮ kann es SuS erschweren, informative Texte zu verstehen und Informationen daraus zu ziehen. Die Unterschiede liegen zum Beispiel darin, dass die gesprochene Sprache (also die „Sprache der Näheˮ) eine offene ist, in der die Kommunikationspartner den Wechsel der ebenfalls offenen Rollenverteilung ad hoc regeln, während die geschriebene Sprache (also die „Sprache der Distanzˮ) eine feste Rollenverteilung aufweist (ebd.: 19). Weiterhin wird Mündlichkeit durch kommunikative Elemente des soziokulturellen Kontexts unterstützt (wie face-to-face Situation, gemeinsames Wissen, Mimik, Gestik oder Intonation), während die schriftliche Kommunikation diese Elemente ebenfalls versprachlichen muss. Geschriebene Sprache ist außerdem eine „reflektiertereˮ Sprache" (ebd.:20), die sich dadurch von der Rezeption distanziert, dass die Gesprächspartner nicht, wie in der gesprochenen Sprache, aufeinander eingehen können. Es gibt keine Verzögerungen, keine Eigen-oder Fremdkorrekturen, die geschriebene Sprache ist damit eine wesentlich geplantere Sprache (vgl. ebd). Daher unterscheidet sie sich in Semantik und Syntax maßgeblich von der gesprochenen Sprache. „Sprache der Näheˮ ist demnach durch Komponenten wie: „freier Sprecherwechsel, Vertrautheit der Partner, face-to-face-Interaktion, freie Themenentwicklungˮ (ebd: 21) charakterisiert, während geschriebene Sprache sich zum Beispiel durch die Charakteristiken „Monolog, kein Sprecherwechsel, Fremdheit der Partner, räumliche und zeitliche Trennung, festes Themaˮ auszeichnet. (ebd).

Laut eigener Recherche arbeiten Geographiebücher generell mit sehr unterschiedlichen sprachlichen Mitteln. Es finden sich in den Geographiebüchern Tabellen, Grafiken, Karten, Comics sowie unterschiedliche Arten von ausformulierten Texten (narrative Texte, informative Texte etc.). Diese Arbeit bezieht sich ausschließlich auf informative Texte in Geographiebüchern und lässt andere sprachliche Medien und Textsorten weitgehend außer Acht.

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Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Textarbeit in der Geographie am Beispiel von informativen Texten
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,5
Autor
Jahr
2012
Seiten
22
Katalognummer
V269261
ISBN (eBook)
9783668706750
ISBN (Buch)
9783668706767
Dateigröße
1165 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachprobleme bei Schülern mit Migrationshintergrund, Geographie, Geographietexte
Arbeit zitieren
Anja Schulte (Autor), 2012, Textarbeit in der Geographie am Beispiel von informativen Texten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/269261

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