Trotzdem stark! Resilienz bei Kindern fördern und stärken

Inhalt

Trotzdem stark!

Resilienz bei Kindern fördern und stärken

Stefanie Petschkuhn (2007): Inwieweit kann offene Kinder- und Jugendarbeit die Resilienzförderung unterstützen?
Einleitung
Offene Kinder- und Jugendarbeit
Resilienz
In wieweit kann offene Kinder- und Jugendarbeit die Resilienzförderung unterstützen?
Weiterführende Gedanken
Literaturverzeichnis

Britta Wehen (2007): Wie man Kinder zu Stärke und Widerstandsfähigkeit befähigen kann. Möglichkeiten des Resilienzkonzeptes und der Montessori-Pädagogik
Einleitung
Risikoeinflüsse
Das Resilienzkonzept
Montessori – Pädagogik
Das Kind als aktiver Gestalter – Der innere Bauplan
Fazit
Literaturverzeichnis
Internetressourcen

Angela Schickler (2010): Die Bedeutung von Resilienz für die Prävention von Störungen des Sozialverhaltens im Kindes- und Jugendalter
Abkürzungsverzeichnis
Einleitung
Zur Psychopathologie der Störung des Sozialverhaltens
Grundlagen der Resilienz
Fragestellung
Resilienzförderung im Kontext der Prävention der Störung des Sozialverhaltens
Ziele, Ebenen und Strategien
Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis

Christopher Hahn (2012): Die Bedeutung einer feinfühligen Bezugsperson für die Resilienz eines Kindes bei Trennung und Scheidung
Einleitung
Das Bindungsverhalten von Kindern
Die Resilienz eines Kindes
Scheidung und Trennung
Fazit
Literaturverzeichnis

Einzelpublikationen

Stefanie Petschkuhn (2007): Inwieweit kann offene Kinder- und Jugendarbeit die Resilienzförderung unterstützen?

Einleitung

Der Begriff Resilienz bekommt immer mehr Bedeutung im Bereich Pädagogik, Bildung und Psychologie.

Die Resilienzforschung begann 1955 mit der Kauai-Längsschnittstudie. Emmy E. Werner und Ruth Smith dokumentierten über einen Zeitraum von 40 Jahren die Entwicklung von 698 Kindern, wobei sie besonderes Augenmerk auf die Kinder, die unter schwierigen sozialen Bedingungen aufwachsen mussten, legten. Diese Kinder waren zahlreichen Risikofaktoren wie chronischer Armut oder schwierigen Familienverhältnissen ausgesetzt. Die Untersuchung zeigte, dass ein Drittel der Kinder trotz der erschwerten Bedingungen zu lebenstüchtigen Erwachsenen heranwuchs, während die anderen zwei Drittel Schul- oder Drogenprobleme hatten, aggressiv waren oder straffällig wurden.

Durch solche Forschungsergebnisse wird die Frage aufgeworfen, aus welchen Gründen bestimmte Menschen oder Menschengruppen bei möglicherweise ähnlich ungünstigen Ausgangsbedingungen besser mit Schwierigkeiten und belastenden Situationen umgehen können als andere.

So genannte Risiko- und Schutzfaktoren spielen bei der Beantwortung dieser Frage die zentrale Rolle. Die Resilienzforschung will einen Ansatz bieten zur Förderung und Unterstützung kindlicher Entwicklung in schwierigen Situationen. Die Pädagogik verfolgt dabei heute einen Kompetenz- und Ressourcenorientierten Ansatz. Kinder und Jugendliche sollen so gefördert werden, dass sie lernen, ihre Potenziale auszuschöpfen und sich zu selbstsicheren, handlungsfähigen Persönlichkeiten zu entwickeln.

Im Kinder- und Jugendhilfegesetz finden sich alle rechtlichen Grundlagen zur Hilfe, Förderung, Unterstützung und zum Schutz der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Im Buch VIII unter dem Paragrafen 11 definiert der Gesetzgeber die Jugendarbeit. Sie ist Teil der Jugendhilfe.

In meiner Arbeit möchte ich nun die Frage klären, ob und in wieweit die offene Kinder- und Jugendarbeit die Resilienzförderung positiv unterstützen kann.

Ich möchte zunächst auf die offene Kinder- und Jugendarbeit und deren Geschichte, Methoden und pädagogische Anforderungen eingehen.

Danach kläre ich den Begriff „Resilienz“ und verdeutliche die Bedeutung von Risiko- und Schutzfaktoren in der kindlichen Entwicklung. Ein multidimensionales Bedingungsmodell aus der klinischen Psychologie lässt dabei gut das Zusammenwirken von vielen unterschiedlichen Faktoren erkennen, die unter Umständen zu einer Beeinträchtigung in der Entwicklung eines Kindes führen können.

Nachdem sowohl das Arbeitsfeld „offene Kinder- und Jugendarbeit“ und die Resilienzforschung geklärt sind, werde ich mich mit der Frage beschäftigen, in wieweit die offene Kinder- und Jugendarbeit die Resilienzförderung unterstützen kann und wo ihre Chancen aber auch Probleme oder Grenzen liegen.

Offene Kinder- und Jugendarbeit

Begriffsklärung

Der Begriff „offene Kinder- und Jugendarbeit“ lässt sich nicht einheitlich bestimmen. In der Literatur wird er meist nur knapp umrissen, was auf die ausgeprägte Praxisorientierung zurückgeführt werden kann (vgl. Weigand 1998, S.32). Oftmals findet man Terminologien wie „Offene Arbeit mit Kindern und Jugendlichen“, „Jugendarbeit“ oder auch getrennt formulierte „offene Kinderarbeit“ und „offene Jugendarbeit“. „Vor allem in den Schriften zur Jugendarbeit wird unter dem Leitbegriff häufig nicht oder gelegentlich nur beiläufig angemerkt, ob er auch die Arbeit mit Kindern abdeckt“ (Weigand 1998, S.39).

Einen Versuch, Jugendarbeit zu definieren oder zu bestimmen, findet man im Reader Jugendhilfe 1996: „ Kinder- und Jugendarbeit richtet sich an junge Menschen bis zu 27 Jahren (ausnahmsweise auch darüber hinaus), findet in der Regel in der Freizeit und den Ferien der Kinder und Jugendlichen statt, ist geprägt durch die Freiwilligkeit der Teilnahme und orientiert sich an den Interessen, Bedürfnissen und Wünschen der jungen Menschen. Sie ist am wirksamsten, wenn sie von den jungen Menschen selbst geplant, gestaltet und angeboten, zumindest aber weitgehend mitgestaltet und mitbestimmt wird“ (Schulz 1996, zitiert nach Weigand 1998, S.44).

Offene Kinder- und Jugendarbeit ist damit ein Teil der kommunalen, verbandlichen und kirchlichen Jugendarbeit. Offene Kinder und Jugendarbeit findet in Häusern der offenen Tür, Jugendclubs, Jugendzentren und Jugendhäusern statt. Sie vertritt dabei folgende Prinzipien:

Offenheit bei: Zielgruppenoffenheit, Aktivitätenvielfalt und räumlicher Zugänglichkeit und Verfügbarkeit

Selbstorganisation: Jugendliche lernen, ihre Interessen selbst zu vertreten, ein Erfahrungsfeld der Selbstorganisation und des Mündigwerdens

(vgl. Geiger 2001, S.119).

Unter dem Begriff Jugendarbeit soll in diesem Buch auch die Arbeit mit Kindern verstanden werden.

Geschichte und gesetzliche Grundlage

Jugendarbeit in unserem modernen Verständnis entwickelte sich in Deutschland seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert im Rahmen der staatlichen Jugendpflege (vgl. Gängler 2005, S.506). Gesellschaftliche Veränderungen, wie die Industrialisierung, brachten mit sich, dass viele Jugendliche mehr Freizeit hatten und diese unbeaufsichtigt verbrachten.

1924 wurde das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz eingeführt. Darin wurde die Jugendpflege zur Pflichtaufgabe der öffentlichen Hand erklärt, mangels Geld aber bald wieder zur Freiwilligkeitsleistung herabgestuft.

In der Nachkriegszeit wurden von der amerikanischen Militärregierung in den westlichen Zonen der Bundesrepublik Jugendverbände gegründet und die Jugendsozialarbeit etabliert. Außerdem setzten sie Jugend- und Erziehungsoffiziere ein, die unter anderem für die Einrichtungen zuständig waren, die der nichtorganisierten Jugend dienen sollten.

Die offene Jugendarbeit begann mit den neuen Anstößen der „German Youth Activities“ der Besatzungsmächte ab 1945. Sie sollte die Jugendlichen „von der Straße in überdachte Straßenecken“ holen. Sie war eingebunden in die Leitlinien der amerikanischen Besatzungspolitik der „Reorientierung“ und ab 1948 der „Demokratisierung der Jugend“ verpflichtet (vgl. Gängler 2005, S.510f).

Ziel war es, den Jugendlichen Techniken der Demokratie und Mitbestimmung durch die inhaltliche Arbeit nahe zu bringen.

Die Jugendzentrumsbewegung kam durch die Schüler- und Studentenunruhen in den sechziger Jahren in Schwung.

Den großen Durchbruch schaffte die offene Kinder- und Jugendarbeit aber erst in den 70er Jahren. Damals entstanden viele neue Einrichtungen, gerade auch in ländlichen Gemeinden. Im Zusammenhang mit dem Ausbau des Sozialstaats in jenen Jahren wurde die offene Kinder- und Jugendarbeit Teil der kommunalen Infrastruktur.

Im Laufe der siebziger und achtziger Jahre wurde die offene Kinder- und Jugendarbeit zu einem anerkannten, öffentlich finanzierten Regelangebot der kommunalen, aber auch der verbandlichen und kirchlichen Jugendarbeit.

Jugendarbeit hat sich in Deutschland, neben Familie und Schule, zunehmend als „drittes Standbein der Erziehung“ etabliert. Sie trägt zur Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen bei, wobei personale und soziale Kompetenzen angeregt und vermittelt werden.

Die gesellschaftspolitische Tendenz geht in Richtung Vernetzung und Kooperation, insbesondere zwischen Jugendarbeit und Schule (Schulsozialarbeit), aber auch zwischen Jugendarbeit und Elternhaus.

Offene Kinder- und Jugendarbeit ist heute Teil der Jugendhilfe. Ihre allgemeinen rechtlichen Grundlagen finden sich daher im „Kinder- und Jugendhilfegesetz“ (KJHG VIII).

Im Paragrafen 11 „Jugendarbeit“ definiert der Gesetzgeber Jugendarbeit so:

1. Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.
2. Jugendarbeit wird angeboten von Verbänden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von anderen Trägern der Jugendarbeit und den Trägern der öffentlichen Jugendhilfe. Sie umfasst für Mitglieder bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und gemeinwesenorientierte Angebote.
3. Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören:
1. außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung
2. Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit,
3. arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,
4. internationale Jugendarbeit,
5. Kinder- und Jugenderholung,
6. Jugendberatung.
4. Angebote der Jugendarbeit können auch Personen, die das 27. Lebensjahr vollendet haben, in angemessenem Umfang einbeziehen.

Zielgruppen der offenen Kinder- und Jugendarbeit

Die Zielgruppen sind meist heterogene Gruppierungen. Hauptsächlich richtet sich die offene Kinder- und Jugendarbeit an Mädchen- und Jungengruppen, multikulturelle Jugendliche, Cliquen und Peergroups, kulturell interessierte Jugendliche, rechts- und gewaltorientierte Jugendliche, Jugendliche mit Migrationshintergrund, Jugendkulturen und Randgruppen (vgl. Geiger 2001, S.120).

Methoden und Arbeitsformen

Die offene Kinder- und Jugendarbeit orientiert sich an den Bedürfnissen, Wünschen und Vorstellungen der Kinder- und Jugendlichen selbst.

Dabei besteht die Arbeit unter anderem aus folgenden Elementen:

-Projektarbeit
-Gruppenarbeit
-Beziehungsarbeit
-Einzelarbeit
-Erlebnis- und Abenteuerpädagogik
-Gemeinwesenarbeit
-Mobile Jugendarbeit und Straßensozialarbeit

(vgl. Geiger 2001, S.120).

Anforderungen an das pädagogische Personal

In der offenen Kinder- und Jugendarbeit sind MitarbeiterInnen mit unterschiedlichen Qualifikationen und in unterschiedlichen Arbeitsverhältnissen beschäftigt. Neben ehrenamtlichen und nebenberuflichen sind vor allem hauptamtliche MitarbeiterInnen in den unterschiedlichen Feldern der Kinder- und Jugendarbeit tätig. Darüber hinaus gibt es in diesem Bereich auch Zivilsdienstleistende, AbsolventInnen eines sozialen Jahres und PraktikantInnen. Insgesamt arbeiteten 1998 in Deutschland 41.251 Menschen in der Kinder- und Jugendarbeit, 84,7% davon hauptberuflich, 15,3% als Nebentätigkeit und 13,6% ohne Ausbildung. Von diesen Personalangaben sind 41,4% Männer und 58,6% Frauen (vgl. Thole/Pothmann 2005, S.33).

Die offene Kinder- und Jugendarbeit ist ein multidisziplinäres Arbeitsfeld. Die Person, die in diesem Bereich tätig ist, sollte sowohl über theoretisches Wissen als auch über routinierte Handlungskompetenzen verfügen. Oftmals wird es als schwer empfunden, die Theorie in die Praxis umzusetzen. Es führt kein unmittelbarer Weg vom theoretischen Wissen zum praxiskompatiblen Handlungswissen (vgl. ebd. 2005, S.33).

Ich möchte hier einige theoretische Kenntnisse herausarbeiten, die in der Kinder- und Jugendarbeit benötigt werden.

Zunächst ist es wichtig, Kenntnis über die Lebenslage und -verhältnisse von Kindern und Jugendlichen und deren soziokulturellen Hintergrund zu besitzen, um später besser auf sie eingehen zu können.

Man sollte sowohl mit den institutionellen Strukturen der Sozial- und Jugendhilfe als auch mit dem internen Aufbau öffentlicher Träger vertraut sein. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz sollte bekannt sein und Kenntnisse über relevante gesetzliche Grundlagen für das Arbeitsfeld sowie über eigene rechtliche Verantwortlichkeiten sollten vorhanden sein.

Um bei Problemen sofort reagieren zu können, ist es wichtig, die Netzwerke der sozialpädagogischen Hilfs- und Beratungsangebote im Allgemeinen und vor allem auch ortsbezogen zu kennen.

Diese theoretischen Kenntnisse machen den Pädagogen handlungsflexibel und selbstständig und sind für den pädagogischen Alltag in der Kinder- und Jugendarbeit unumgänglich.

Jedoch braucht man auch praktische Kenntnisse und Kompetenzen.

Um in der Kinder- und Jugendarbeit effektiv arbeiten zu können braucht man gewisse kommunikative, rhetorische und schriftliche Ausdrucksfähigkeiten, um mit Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und um Anliegen und Ziele öffentlich und verständlich machen zu können.

Außerdem sollte man situationsangemessene Spontaneität und Rollenflexibilität mitbringen.

Empathie und die damit verbundene Wahrnehmungs-, Verstehens- und Beratungskompetenz ist ein wichtiger Faktor (vgl. ebd. 2005,S.34). Sensibilität für (Problem-)Situationen und Menschen ist selbstverständlich.

Da die Kinder- und Jugendarbeit oft im Team geschieht muss die Bereitschaft zur Kooperation und Teamarbeit vorhanden sein, genauso wie Kenntnisse in Organisation, Planung und Verwaltung abseits vorstrukturierter Räume und Systeme. Gerade in der offenen und mobilen Kinder- und Jugendarbeit ist die Bereitschaft und Fähigkeit, Kontakte offensiv knüpfen zu können besonders bedeutsam (vgl. Geiger 2001, S.119ff).

Dieses multidisziplinäre Arbeitsfeld erfordert, um alle genannten Kenntnisse und Kompetenzen ausführen zu können, vor allem die Fähigkeit zur Selbstreflexion. Alte Denkmuster, Kategorien und Routinen müssen ständig überdacht und kritisiert und bei Bedarf erneuert und verbessert werden. Über die Reflexion des eigenen Berufsalltags gelangt man zu wichtigen Erfahrungswerten, die sich später in effektiven Handlungsstrategien und -routinen wiederfinden lassen (vgl. Thole/Pothmann 2005,S.33).

Resilienz

Begriffsklärung und Forschungsstand

Resilienz = Widerstandsfähigkeit

Aus dem Lateinischen: resilire =„zurückspringen“, „abprallen“

„Resilienz bezeichnet sowohl den Erwerb als auch die Verfügbarkeit von Bewältigungskompetenzen, die unter belastenden Lebensereignissen die psychosoziale Funktionstüchtigkeit aufrechterhält“ (Steinhausen 2002, S.34).

Protektive Faktoren sind wahrscheinlich unspezifisch. Sie werden in einer sehr allgemeinen Weise in verschiedenen Kontexten sowie bei unterschiedlichen Belastungen und Risiken wirksam. Sie lassen sich in personelle Ressourcen, familiäre Ressourcen sowie extrafamiliärer soziale Ressourcen unterteilen.

„Unter Resilienz wird auch die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen, wobei dieser Prozess das ganze Leben hindurch andauert“ (http://www.schulische-gewaltpraevention.de/index.php?section=4_4m Stand: 30.01.2008).

Resilienz ist das Endprodukt eines inneren Prozesses, der Risiken und Stress nicht eliminiert, der es den Menschen aber ermöglicht, damit effektiv umgehen zu können. Ziel der Forschung ist es, protektive Faktoren, die so genannten Schutzfaktoren, identifizieren und entwickeln zu können. Vorhandene Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes sollen so gefördert und gestärkt werden können.

Wie in der Einleitung schon erwähnt, begann die Resilienzforschung 1955 mit der Kauai-Längsschnittstudie auf Hawaii. Damals ging man noch davon aus, dass Menschen, die einmal in ihrem Leben ein traumatisches Erlebnis gut überstanden hatten, diese Eigenschaft für immer besitzen würden. In der Literatur sprach man von den „Wunderkindern“.

Heute zeigt die neuere Forschung, dass Menschen nicht immer gleich resilient erscheinen. Sie überstehen eine traumatische Lebenssituation und entwickeln in ihr außergewöhnliche Kräfte, scheitern jedoch in einer anderen Situation.

„Resilienz entfaltet sich alters-. situations- und lebensbereichs-spezifisch, das heißt sie ist eine dynamische und nicht eine statische Kompetenz oder ein fixes Persönlichkeitsmerkmal, das jederzeit verfügbar ist. Resilienz ist mehrdimensional und manifestiert sich zum Beispiel als kognitive, emotionale oder handlungsorientierte Kompetenz; insofern liegen intraindividuell unterschiedliche Resilienzen in einem jeweils individuellen Profil vor, so dass nicht notwendigerweise eine auf alle Belastungen kompatible Pufferung erfolgt“ (Steinhausen 2002, S.34).

Resilienzmodelle zur Resilienzförderung

-Kompensatorische Modelle
-Schutz- vs. Risikofaktoren-Modelle
-Modelle der Herausforderung
-Kumulative oder additive Modelle

Schwerpunkte der Resilienzforschung

Die Resilienzforschung legt ihre Schwerpunkte besonders in drei übergeordnete Bereiche. Man kann diese in biologische, psychische und soziale Bereiche unterteilen.

Grundsätzlich handelt es sich um ein bio-psycho-soziales Wechselspiel von vier Faktoren, nämlich Risikofaktoren, Vulnerabilitätsfaktoren, kompensatorischen Faktoren und Schutzfaktoren, die sowohl innerhalb als auch außerhalb der Person angesiedelt sind (vgl. Steinhausen 2002, S.23).

Bei den biologischen Faktoren werden individuelle Merkmale des Kindes, wie seine intellektuellen Fähigkeiten, sein Temperament und auch genetische Faktoren und neurologische Schädigungen beobachtet und festgehalten.

Im psychologischen Bereich werden psychopathologische Merkmale des Kindes berücksichtigt. Es wird geprüft, ob das Kind bereits an Verhaltensauffälligkeiten oder psychischen Störungen leidet, wie zum Beispiel ADHS.

Ein ganz wichtiger Faktor ist das soziale Umfeld. Schwierige Familienstrukturen, die Erziehungsqualität, die Bindungsqualität zwischen Eltern und Kind, die Psychopathologie der Eltern, Substanzmissbrauch, Gewalt und Vernachlässigung haben einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes. Außerdem spielen soziale Faktoren wie Armut, sozialer Status, soziale Unterstützungssysteme und die außerfamiliäre Betreuung des Kindes eine zentrale Rolle.

Entwicklungspsychopathologisches Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 aus: Steinhausen 2002, S.23

Risikofaktoren

Wie das oben abgebildete Schaubild verdeutlicht, wird die Entwicklung des Kindes durch viele Faktoren beeinflusst.

Endogene Faktoren, die in dem Kind selbst liegen, wie genetische Belastungen, veränderter Hirnstoffwechsel oder prä-, pri- und postnatale Schädigungen beeinflussen den biologischen und psychologischen Bereich.

Exogene Faktoren, also Faktoren die von außen auf das Kind einwirken, lassen sich unter die sozialen Faktoren kategorisieren. Dazu gehören unter anderem chronische Armut, ein Multiproblemmilieu in dem das Kind aufzuwachsen hat, familiäre Disharmonie, Erziehungsdefizite, Ablehnung des Kindes, Missbrauch und Gewalt.

Faktoren wie ein negatives Selbstkonzept, Bindungsdefizite, verzerrte Verarbeitung sozialer Informationen, Probleme in der Schule, Überforderung, Anschluss an deviante Peergroups, kognitive Defizite und Aufmerksamkeitsprobleme wirken sich negativ auf die Entwicklung eines Kindes aus und können zu schweren Verhaltensstörungen führen, die sich wiederum negativ auf den weiteren Lebensweg auswirken.

Um dieser Vielzahl von Risiken entgegenzutreten, benötigt ein Kind kompensatorische Faktoren und Schutzfaktoren.

Schutzfaktoren: Stärkung der Resilienz

Bestimmte Basiskompetenzen erleichtern dem Kind den Alltag und lassen es schwierige Lebenssituationen besser überstehen.

Eine der wichtigsten Bedingungen dafür ist ein positives Selbstkonzept und das Erlernen von sozialen Kompetenzen. Kinder mit einem positiven Selbstkonzept können mit unangenehmen Ereignissen leichter umgehen, denn sie haben ein gutes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen. Sie glauben daran, die Schwierigkeiten lösen zu können. Sie verfügen über eine Kontrollerwartung und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit. Sie können sich selbst regulieren.

Zu einem positiven Selbstkonzept gehört auch die Fähigkeit des Selbstmanagements, sich also entscheiden und organisieren zu können.

Als genauso wichtig und effektiv wird das sozial kompetente Verhalten gewertet. Emotionale Stabilität, Selbstaufmerksamkeit, Perspektivenübernahme, Kontrollüberzeugung und im behavioralen Bereich die Durchsetzungsfähigkeit, Handlungsflexibilität, Kommunikationsfertigkeit und Konfliktfähigkeit sind immer nötig, besonders aber bei traumatischen Ereignissen und schwierigen Lebensumständen.

Ein weiterer Schutzfaktor ist das soziale Netzwerk. Die Fähigkeit, Bindungen aufzubauen, gute Beziehungen zu Familienmitgliedern aufrecht zu halten, Kontakte zu knüpfen und Freundschaften zu schließen wirkt unterstützend in Notzeiten und stärkt das Selbstbewusstsein. Auch die Zugehörigkeit zu einer Musikgruppe, einem Sportverein oder anderen Hobby- oder Freizeitgruppen wirkt entlastend.

Ganz wichtig ist die Fähigkeit, die Opferrolle zu verlassen und aktiv zu werden. Resiliente Menschen ergreifen in schwierigen Situationen die Initiative und glauben an ihre eigenen Kompetenzen.

(vgl. http://www.stejh.de/Pflegeelternschule/Paedagogik/Fachartikel/Traumaforschung/Fthenakis_Resilienz, Stand: 1.2.2008)

In wieweit kann offene Kinder- und Jugendarbeit die Resilienzförderung unterstützen?

Nach unserem heutigen Kenntnisstand basiert Resilienz auf einer Wechselwirkung zwischen individuellen Möglichkeiten und sozialen Angeboten. Eines der sozialen Angebote zur Stärkung der Persönlichkeit und Entwicklung von Kompetenzen und Handlungsstrategien kann dabei die offene Kinder- und Jugendarbeit sein. Sie kann in Bezug auf Schutzfaktoren als stabilisierende Bedingung der Umwelt gesehen werden. Im Gegensatz zu den Jugendhilfemaßnahmen ist die offene Kinder- und Jugendarbeit gekennzeichnet durch ihre Freiwilligkeit, Adressatenoffenheit und Ergebnisoffenheit. Dies birgt Vor- und Nachteile, auf die ich später eingehen werde.

Ich möchte im Folgenden vor allem auf den subjektorientierten Ansatz der offenen Jugendarbeit eingehen und herausarbeiten, worin die Chancen und Grenzen der offenen Kinder- und Jugendarbeit liegen, resilientes Verhalten zu fördern und auszubauen.

„Der eigenständige Auftrag von Jugendarbeit wird hier darin gesehen, dazu beizutragen, Heranwachsende zu einer eigenverantwortlichen und selbstbestimmten Lebensführung sowie dazu zu befähigen, zugleich das Recht Anderer anzuerkennen, ihr Leben eigenverantwortlich und eigensinnig zu gestalten. Es geht also zentral um die Stärkung autonomer Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit in Auseinandersetzung mit inneren Blockaden und äußeren Einschränkungen, mit verinnerlichten Ohnmachtserfahrungen und Inkompetenzzuschreibungen, mit Konformitätserwartungen, vorgefundenen Identitätsschablonen, gesellschaftlichen Zwängen, usw.“ (Scherr 2005, S.206).

Die offene Jugendarbeit hat also den Auftrag und auch die Möglichkeiten, den Heranwachsenden bei einer positiven Subjektbildung durch ein sicheres Angebot an Räumlichkeiten, Strukturen und Personen zu unterstützen. Das Wort Offenheit darf dabei nicht mit Beliebigkeit verwechselt werden, denn offene Kinder- und Jugendarbeit ist immer auch mit der Funktion des Haltgebens verknüpft (vgl. Schröder 2005, S.146f).

Die Dimensionen von Subjekt-Bildung sind gerade im Bezug auf die Resilienzförderung nicht zu unterschätzen. Subjekt-Bildung kann in vier Bereiche unterteilt werden:

-Subjekt-Werdung: Entwicklung von Sprach-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit, Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und allmähliche Erweiterung der Spielräume eigenständigen Handelns
-Selbstachtung: Entwicklung des Selbstwertgefühls und grundlegender Selbstkonzepte durch Erfahrungen sozialer Anerkennung
-Selbstbewusstsein: Entwicklung des Wissens über eigene Fähigkeiten, Bedürfnisse und Interessen sowie eines rational begründeten Selbstverständnisses
-Selbstbestimmung: Entwicklung von Potenzialen zu einer eigensinnigen und eigenverantwortlichen Lebensgestaltung in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Möglichkeiten und Zwängen

(vgl. Scherr 2005, S.210).

Jugendarbeit steht hier im Gegensatz zur Schule und ist nicht auf berufliche Qualifizierung ausgerichtet. Der (Subjekt-)Bildungsbegriff ist daher weiter gefasst und auf die persönlichen Bedürfnisse und Interessen der Kinder- und Jugendlichen abgestimmt.

Da die offene Kinder- und Jugendarbeit auf Freiwilligkeit basiert, können Ansätze und Methoden nur dann wirksam umgesetzt werden, wenn davor, von den Pädagogen aus, Beziehungsarbeit geleistet wurde. Diese professionellen Beziehungen müssen auf Gegenseitigkeit beruhen. Die Pädagogen werden innerhalb dieser Beziehungen als Vertrauter aber auch als Person gesehen, mit der soziales Miteinander erprobt werden kann. Beispielsweise werden bei aggressiven Verhalten durch dialogische Prozesse nicht nur Moralpredigten gehalten, sondern professionell und im angemessenen Maße die Situation erkannt, reflektiert und mit dem Kind oder Jugendlichen besprochen. Dabei darf die Aggression die vielleicht auch gegen den Pädagogen persönlich gerichtet war, nicht nur geschluckt werden. Die empfangenen Gefühle müssen reflektiert wiedergespiegelt werden. So lernt das Gegenüber, seine Wut zu regulieren und wird konfliktfähig.

Zur Persönlichkeitsentwicklung brauchen Kinder und Jugendliche Experimentierfelder und Möglichkeitsräume, in denen sie sich entfalten können. Gerade in der Ablösephase von den Eltern vertreten Pädagogen gegenüber den Jugendlichen einen Rahmen, den diese als Orientierungshilfe zur Entwicklung eigener Vorstellungen nutzen können. Jugendliche suchen ein Modell, nicht um es nachzuahmen, sondern um es für ein Begreifen-Können zu nutzen, wo menschliches Fühlen und Handeln seine Grenzen findet (vgl. Schröder 2005, S.149). Die Auseinandersetzungen untereinander und mit den Pädagogen könnte man auch als Prozess bezeichnen, „den man als Einübung in die Gesellschaft charakterisieren kann“ (ebd. 2005, S.150).

Um effektiv mit den Kindern und Jugendlichen arbeiten zu können, bedarf es gewisser Vorüberlegungen.

Die Auseinandersetzung mit den jeweiligen Lebenslagen konkreter Kinder und Jugendlicher in einem Stadtteil oder einer Gemeinde machen es möglich, auf Bedürfnisse und Interessen reagieren zu können. Die offene Kinder- und Jugendarbeit kann hier auf Problemlagen eingehen, die weder von einer kommerzialisierten Freizeitindustrie aufgegriffen werden, noch in den familialen und informellen Lebenszusammenhängen Kinder und Jugendlicher zum Tragen kommen. Sie bietet Ansatzpunkte an den jeweiligen konkreten Beschädigungen, Begrenzungen und Behinderungen einer selbstbewussten und selbstbestimmten Lebensgestaltung (vgl. Scherr 2005, S.212).

Die offene Kinder- und Jugendarbeit leistet aber noch mehr. Sie ist als multifunktionales Angebot konzipiert und hat den Anspruch, die Bildungsprozesse Kinder und Jugendlicher einschließlich der Bewältigung der Probleme und Gefährdungen der Lebensgestaltung zu unterstützen. Im Unterschied zu den differenzierten Hilfeleistungen der Jugendhilfe liegt eine Chance der offene Kinder- und Jugendarbeit darin, bereits dann zu beraten und zu unterstützen, wenn das Klientel noch nicht in eine Situation geraten ist, die sie zu einem Klientel der Heimerziehung, Jugendberufshilfe oder gar des Jugendstrafrechts werden lässt. Das pädagogisch gut ausgebildete Personal erkennt soziale Gefährdungslagen frühzeitig und so kommt der offenen Kinder- und Jugendarbeit auch eine sozialpolitische Funktion der „Frühwarninstanz“ zu, in der Problemlagen sichtbar werden (vgl. ebd., S.213). Wie schon unter dem Abschnitt „Anforderungen an das pädagogische Personal“ erwähnt, haben Pädagogen in der offenen Kinder- und Jugendarbeit Kenntnis über die örtlichen Netzwerke der sozialpädagogischen Hilfs- und Beratungsangebote. Sie können und sollten daher auch als Vermittler zu und zwischen Jugendamt, Ärzten und Schulen fungieren.

Grenzen der Resilienzförderung

Jugendarbeit muss unter ihrer Bedingung von Freiwilligkeit und Offenheit täglich darum ringen, die Jugendlichen in ihrer jeweiligen Person konkret zu erreichen (vgl. Schröder 2005, S. 144). Das macht die Arbeit und ihre Effektivität oft schwer überschaubar. Die Möglichkeit, gezielt etwas verändern zu wollen, muss stets unter dem Aspekt der Ergebnisoffenheit gedacht werden.

In Bezug auf die Resilienzförderung kann die offene Kinder- und Jugendarbeit immer nur dann unterstützend wirken, wenn die Kinder und Jugendlichen freiwillig das Angebot der Jugendhäuser, Jugendzentren, mobilen Bauwägen und ähnliches annehmen und daran teilhaben. Das setzt unter anderem voraus, dass Einrichtungen und pädagogische Angebote der offenen Kinder- und Jugendarbeit zum Beispiel durch Werbung den gewünschten Zielgruppen bekannt und zugänglich gemacht werden müssen, um so viele Kinder und Jugendliche wie möglich erreichen zu können. Kinder aus zerstörten Familienstrukturen oder aus sehr armen Familien haben oftmals nicht die Möglichkeit, diese Angebote zu nutzen. Ihnen bleibt die Möglichkeit, ihre Lebenswelt und damit ihr soziales Netzwerk zu erweitern, verschlossen. Die Grenze der Resilienzförderung zieht sich dort entlang, wo Kindern und Jugendlichen auf Grund ihres desolaten Lebensalltags die regelmäßige Teilnahme an sozialpädagogischen Angeboten der offenen Kinder- und Jugendarbeit verhindert wird.

Weiterführende Gedanken

Aus den oben genannten Problemen heraus gedacht, muss es Aufgabe der offenen Kinder- und Jugendarbeit sein, sich die Bedürfnisse gerade sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher bewusst zu machen und sozialpädagogische Angebote nicht nur, aber besonders in so genannten Brennpunkt-Stadtteilen aufzubauen und daran anzupassen. Lehrer sollten versuchen, das Interesse ihrer Schüler nachmittags auf sinnvolle Freizeitgestaltung zu lenken. Kooperative Veranstaltungen zwischen Schulklassen und Jugendhäusern oder Jugendzentren, wie zum Beispiel die gemeinsame Teilnahme an Kletterkursen, Fahrradwerkstätten oder Kicker-Tunieren, könnten ein effektiver Lösungsweg sein, den Kindern und Jugendlichen die Angebotsvielfalt der offenen Kinder- und Jugendarbeit näher zu bringen und selbstverständlicher zu machen.

Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familienstrukturen haben es oft schwer, ein effektives, soziales Netzwerk aufzubauen, in deren Strukturen sie sozial kompetentes Verhalten und ein positives Selbstkonzept entwickeln könnten. Soziale und psychische Risikofaktoren und die daraus möglicherweise folgenden Entwicklungsbeeinträchtigungen können durch gezielte Methoden und Ansätze der offenen Kinder- und Jugendarbeit, wie zum Beispiel den subjektorientierten Ansatz, das resiliente Verhalten der Kinder und Jugendlichen stärken und fördern. Voraussetzung dafür ist jedoch die freiwillige Teilnahme an den Angeboten. Offene Kinder- und Jugendarbeit muss, um eine attraktive und reizvolle Alternative zur Freizeitgestaltung darzustellen, ständig reflektiert werden und sich an den aktuellen Bedürfnissen und Wünschen der Kinder und Jugendlichen und deren Lebenswelt ausrichten.

Literaturverzeichnis

Gängler, Hans (2005): Die Anfänge der offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.) (2005): Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 3. Auflage. S.503-510

Jugendrecht (2006): München, 27. Auflage.

Müller, C. Wolfgang (2001): Helfen und Erziehen; Soziale Arbeit im 20. Jahrhundert. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Rauschenbach, Thomas (1999): Das sozialpädagogische Jahrhundert: Analyse zur Entwicklung sozialer Arbeit in der Moderne. Weinheim und München: Juventa Verlag.

Scherr, Albert (2005): Subjektorientierte offene Jugendarbeit.In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.) (2005): Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 3. Auflage. S.205-217.

Steinhausen (2002): Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen; Lehrbuch der Kinder- und Jugendpsychiatrie. München und Jena: Urban & Fischer Verlag, 5. Auflage.

Thesing, Theodor/ Geiger, Bettina/Erne-Herrmann, Petra/Klenk, Christina (2001): Sozialpädagogische Praxisfelder. Freiburg im Breisgau: Lambertus-Verlag

Thole, Werner/Pothmann, Jens (2005): Die MitarbeiterInnen. In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.) (2005): Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 3. Auflage. S.19-37.

Weigand, Harald (1998): Die sozialökologische Perspektive in der offenen Kinderarbeit: eine qualitative Untersuchung. Regensburg: Roderer Verlag.

Wendt, Peter-Ulrich (2005): Selbstorganisation Jugendlicher und ihre Förderung durch kommunale Jugendarbeit. Hamburg: Verlag Dr. Kovac.

Quellen:

http://www.schulische-gewaltpraevention.de/index.php?section=4_4: (30.01.2008)

http://www.stejh.de/Pflegeelternschule/Paedagogik/Fachartikel/Traumaforschung/Fthenakis_Resilienz: (30.01.2008)

http://www.dge.de/modules.php?name=News&file=article&sid=550: (1.2.2008)

Abbildungen:

Abb.1 : Steinhausen 2002, S.23

Britta Wehen (2007): Wie man Kinder zu Stärke und Widerstandsfähigkeit befähigen kann. Möglichkeiten des Resilienzkonzeptes und der Montessori-Pädagogik

Einleitung

In der heutigen Gesellschaft sind Kinder der großen Anforderung ausgesetzt, mit vielfältigen Belastungen und schwierigen Lebensbedingungen bewältigen zu müssen. Sie werden mit Armut, der elterlichen Trennung oder Scheidung, Verlust von nahen Verwandten, Arbeitslosigkeit, Migration, Missbrauch oder Kriegserlebnissen direkt oder indirekt konfrontiert. Es erstaunt, dass trotz dieser schwierigen Umstände zahlreiche Kinder die Belastungen erfolgreich meistern und sich positiv entwickeln.

In den letzten Jahren nahm das Forschungsinteresse daran, was diese Kinder „stark“ macht und wie sie Bewältigungskompetenzen entwickeln können, enorm zu – das Forschungsfeld „Resilienz“ entstand. Damit einher geht die Abkehr von der bloßen Defizitorientierung, was also Kinder krank und schwach macht, hin zur Ressourcenorientierung. Das Hauptaugenmerk liegt nun darauf welche Stärken und Kompetenzen dabei helfen können, Risikosituationen zu bewältigen und wie diese Kompetenzen aufgebaut bzw. gezielt gefördert werden können^[1]. Das Resilienzkonzept ist daher auch eng mit der Risiko- und Schutzfaktoren-Forschung verknüpft.

In Anbetracht der Tatsache, dass gegenwärtig viele Kinder extrem belastenden Situationen ausgesetzt sind, erscheint mir die Frage nach Möglichkeiten des Konzepts der „Resilienz“ für eine wissenschaftliche Ausarbeitung besonders interessant. Ausgehend von dem Standpunkt, dass Kinder das Recht auf Wahrnehmung ihrer Interessen und Verbesserung ihrer Lebenssituation^[2] haben, sollen in dieser Arbeit zunächst mögliche Risikofaktoren beleuchtet werden, um das Ausmaß gefährdender Lebensbedingungen zu klären. Darauf aufbauend wird das Resilienzkonzept in seinen Grundsätzen vorgestellt, neben den Charakteristika werden schützende Faktoren vorgestellt sowie Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis zur Förderung dieser Faktoren gezogen.

Als eine weitere Möglichkeit, die Widerstandsfähigkeit der Kinder zu stärken und sie resilient gegenüber belastenden Situationen zu machen, wird im dritten Teil (auszugsweise) die Montessori-Pädagogik vorgestellt, die sich dadurch auszeichnet das Kind zu befähigen, selbständig zu denken und zu handeln sowie Schwierigkeiten gegenüber zu treten^[3].

Risikoeinflüsse

Vulnerabilität des Kindes

Das Phänomen Vulnerabilität ist das negative Gegenstück zur Resilienz. Der Begriff kennzeichnet die Verwundbarkeit, Verletzbarkeit oder Empfindlichkeit einer Person gegenüber äußeren Einflussfaktoren – also eine erhöhte Bereitschaft, psychische Erkrankungen zu entwickeln^[4]. Vulnerabilitätsfaktoren sind demnach entwicklungsgefährdende Merkmale, die sich auf die biologische oder psychologische Entwicklung des Kindes beziehen. Die Risikoeinflüsse können dabei von Faktoren, die mit der Geburt in Zusammenhang stehen (Frühgeburt, niedriges Geburtsgewicht, Erkrankung des Säuglings) über genetische Faktoren, chronische Erkrankungen (Asthma, Neurodermitis, schwere Herzfehler) bis hin zu schwierigen Temperamentsmerkmalen reichen^[5]

3.2.2 Risikofaktoren

Unter den weiteren Risikofaktoren sind entwicklungsgefährdende Merkmale zu verstehen, die psychosoziale Merkmale der Umwelt des Kindes betreffen. Hinsichtlich der Erziehungsperson können eine frühe Schwangerschaft bzw. sehr junge Elternschaft die frühkindliche Entwicklung genauso beeinträchtigen, wie Alkohol- oder Drogenkonsum der Eltern, psychische Erkrankungen eines oder beider Elternteile, eigene negative Kindheitserfahrungen oder die Abwesenheit eines Elternteils, wenn das Kind allein erziehend betreut wird. Ebenfalls ist die Partnerschaft der Eltern von großer Bedeutung, familiäre Disharmonie, Trennung bzw. Scheidung der Eltern können zu schwierigen Lebensbedingungen für das Kind führen. Problematisch kann es ebenfalls werden, wenn die Eltern häufig wechselnde Partnerschaften schließen. Risikosituationen ergeben sich weiterhin aus Erziehungsdefiziten der Eltern sowie aus einem negativen sozialen Umfeld. Hierunter sind insbesondere Wohngegenden mit hohem Kriminalitätsanteil, eine soziale Isolation der Familie, ein bestehender Migrationshintergrund sowie Armut oder Arbeitslosigkeit der Eltern zu fassen^[6].

Traumatische Erlebnisse

Eine besondere Erscheinungsform der Risikoeinflüsse stellen außerdem traumatische Erlebnisse dar. Schwere Verkehrsunfälle, der Tod eines Elternteils, Gewalt oder sexueller Missbrauch können die kindliche Entwicklung nachhaltig beeinträchtigen und stellen die Kinder vor die Aufgabe, diese Erlebnisse verarbeiten und sich davon erholen zu müssen.

Es ist insgesamt zu beachten, dass Risikofaktoren meist nicht isoliert auftreten, sondern ein Kind in der Regel mehreren Risikobelastungen gegenübersteht. Ein Beispiel hierfür wäre ein Kind, dessen Eltern ein geringes Bildungsniveau aufweisen und zudem arbeitslos sind, infolgedessen sich eine soziale Isolation ergeben kann.

Andererseits sind Risikofaktoren nicht gleichbedeutend mit Risikofolgen. Es ist jeweils individuell zu prüfen, in welchem Fall das Kind Beeinträchtigungen zeigt^[7].

Das Resilienzkonzept

Resilienz – Was ist das überhaupt? Charakteristika des Konzepts

Selbst eine Anhäufung von Risikobelastungen führt also nicht zwingend dazu, dass das Kind Entwicklungsauffälligkeiten zeigen wird. Daher liegt die Vermutung nahe, dass Schutzfaktoren in den Kinder selber bzw. der Umwelt bestehen, die das Auftreten von Entwicklungsauffälligkeiten minimieren können.

Diese Annahme speist sich insbesondere aus Forschungsergebnissen der sogenannten Kauai-Längsschnittstudie von Werner und Smith, die auf der Hawaii-Insel Kauai Kinder über 40 Jahre begleiteten und untersuchten, die 1955 geboren wurden. Obwohl bei ca. 30% der Kinder ein erhebliches Risikopotenzial bestand, entwickelte sich ein Drittel der Kinder zu leistungsfähigen und zuversichtlichen Erwachsenen^[8]. Daraus wird gefolgert, dass bestimmte Eigenschaften der Kinder bzw. soziale Einflüsse im Umfeld protektive Kräfte bilden können, das Ergebnis dieser Faktoren nennt man „resiliency“ bzw. im Deutschen „Resilienz“.^[9]

Resilienz wird demnach als Fähigkeit verstanden, erfolgreich mit Risikosituationen und negativen Folgen von Stress umzugehen. Der Begriff bezeichnet „eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“^[10]. Trotz widriger Lebensumstände zeichnen sich resiliente Kinder also durch psychische Gesundheit aus.

Für den Aufbau der Resilienz sind zwei Aspekte zu beachten. Zunächst einmal muss eine Risikosituation für die kindliche Entwicklung vorhanden sein, da ein positive Entwicklung nicht allein ein Zeichen für Resilienz sein kann. Um von dieser besonderen Widerstandsfähigkeit sprechen zu können, muss das Kind eine vorliegende Risikosituation erfolgreich bewältigt haben. Wichtig ist dabei der Vergleich zu anderen Kindern, die unter ähnlichen Belastungen leiden und im Unterschied zu resilienten Kindern in ihrer Entwicklung Beeinträchtigungen aufweisen. Erst wenn sich ein Kind im Vergleich dazu erstaunlich positiv entfaltet, spricht man von Resilienz^[11].

Die Widerstandsfähigkeit ist dabei bestimmten Kindern nicht angeboren und „fehlt“ bei anderen Kindern, die Entwicklungsstörungen zeigen, sondern wird im Verlauf des Lebens durch einen Prozess zwischen Kind und Umwelt erworben. Weiterhin ist die Fähigkeit zu Resilienz nicht stabil und kann variieren, Resilienz ist weder eine lebenslange Fähigkeit bzw. „Immunität“, noch allgemein gültig – Kinder können in bestimmten Lebensbereichen bzw. situationsspezifisch resilient reagieren und in anderen nicht^[12]. Beispielsweise können Kinder, die eine ständige Disharmonie in der Familie erleben, hinsichtlich der schulischen Leistungsfähigkeit resilient sein, in sozialen Kontakten oder Bindungen hingegen nicht.

Hervorzuheben ist ebenso, dass sich Resilienz nicht nur auf das Nicht-Vorhandensein psychischer Störungen bezieht, sondern auch auf den Erwerb bzw. Erhalt altersangemessener Fähigkeiten und Kompetenzen gerichtet ist. Von großer Bedeutung ist, dass altersspezifische Entwicklungsaufgaben, wie z. B. der Spracherwerb, gemeistert werden müssen, die die Basis für die Bewältigung späterer Risikosituationen darstellen^[13].

Die Resilienzforschung konzentriert sich insgesamt auf die spezifischen Ressourcen und Stärken jedes Kindes, die individuelle Bewältigung von Risikoeinflüssen rückt in den Mittelpunkt – eine Sichtweise, bei der das Kind als aktiver Gestalter seines Lebens angesehen wird und die Eigenaktivität des Kindes von enormer Bedeutung ist^[14]. Dabei werden die jeweiligen Risikolagen jedoch nicht verharmlost, auch weiterhin wird die Notwendigkeit anerkannt, den Kindern Hilfestellungen anzubieten, da viele Situationen auch von resilienten Kindern nicht allein gemeistert werden können^[15].

Schutzfaktoren

Was aber kann die Kinder nun „stark“ machen? Welchen Faktoren erweisen sich als protektiv und was bezeichnet man überhaupt als Schutzfaktoren? Unter diesem Begriff werden „psychologische Merkmale oder Eigenschaften der sozialen Umwelt verstanden, welche die Auftretenswahrscheinlichkeit psychischer Störungen senken bzw. die Auftretenswahrscheinlichkeit eines positiven/gesunden Ergebnisses (z. B. soziale Kompetenz) erhöhen“^[16]. Ihnen kommt eine besondere Bedeutung bei der Bewältigung von Risikobelastungen zu, da sie die negativen Einflüsse mildern bzw. ausgleichen können. Schützende Faktoren lassen sich basierend auf den Ergebnissen der Kauai-Studie auf drei unterschiedlichen Ebenen ausmachen, der Ebene des Kindes, der Familie sowie des sozialen Umfeldes. Alle drei Bereiche stehen in einem engen Zusammenhang und sind daher wechselseitig aufeinander zu beziehen.

Lebensbegünstigende Eigenschaften des Kindes

Resiliente Kinder zeichnen sich bereits durch positive Temperamentseigenschaften aus und werden oft als „aktiv“, „liebevoll“ und „gutmütig“ bezeichnet^[17]. Die genannten Eigenschaften führen dazu, dass bei den Bezugspersonen deutlich positivere Reaktionen ausgelöst werden können, als bei nicht resilienten Kindern. Durch positive Rückmeldungen, wie Aufmerksamkeit und Wärme, können leichter Bindungen zwischen Bezugsperson und Kind hergestellt werden. Dies ist sehr bedeutsam für die Entwicklung des Kindes, da sicher gebundene Kinder häufig über gute Problemlösestrategien verfügen, sich besser konzentrieren können und insgesamt ausdauernder und aufgeschlossener sind. Bereits im Alter von sechs Jahren können Kinder mit einer sicheren Bindung ein realistisches Selbstbild sowie im weiteren Entwicklungsprozess ein generell positives Selbstkonzept und eine klare Identität aufweisen. Entscheidend ist außerdem, dass resiliente Kinder zwar über gut entwickelte Selbsthilfefähigkeiten verfügen, sich andererseits aber auch dadurch auszeichnen, dass sie um Hilfe bitten, wenn es ihnen notwendig erscheint^[18].

Mit zunehmendem Alter zeigen widerstandsfähige Kinder insbesondere eine effektive Nutzung ihrer eigenen Ressourcen und Fähigkeiten und sind somit auch in der Schule erfolgreich. Weiterhin sind sie von ihrer Selbstwirksamkeit überzeugt, d.h. sie gehen davon aus, dass ihre Handlungen tatsächlich etwas bewirken und verändern können. Dadurch entwickeln die Kinder Zuversicht und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, was zu einer Steigerung der Selbstsicherheit sowie einer positiven Selbsteinschätzung bzw. einer optimistischen Lebenseinstellung führt^[19]. Die schrittweise Übernahme von Verantwortung bzw. die Einbeziehung in Entscheidungsprozesse erweisen sich hierbei als sehr förderlich, da hierdurch Verantwortungsgefühl, Selbständigkeit und Ausdauervermögen vorangetrieben werden können. Ebenso erfahren die Kinder hierdurch Sinn und Struktur in ihrem Leben.

Ausgeprägte internale Kontrollüberzeugungen sind ebenso von großer Bedeutung. Die Kinder müssen an eigene Kontrollmöglichkeiten glauben und davon überzeugt sein, Dinge des eigenen Lebens beeinflussen zu können. Gleichzeitig müssen sie erkennen, wenn etwas von ihnen nicht zu steuern ist. So muss der Unterschied erkannt werden zwischen Problemen in der Schule, die man eventuell mit mehr Fleiß selbst beseitigen kann, und den Problemen und Streitigkeiten der Eltern, die das Kind selbst nicht regulieren kann^[20].

Als weitere personale Ressourcen werden in der Forschung die Faktoren erstgeborenes Kind sowie weibliches Geschlecht (in der Kindheit)^[21] und körperliche Gesundheitsressourcen, wie ein stabiles Immunsystem, gesunde Hygiene und körperliche Fitness, hervorgehoben^[22].

Protektive Faktoren in der Familie

Als wichtigster Schutzfaktor innerhalb der Familie erweist sich für resiliente Kinder eine enge Bindung mit mindestens einer kompetenten Person. Die Beziehung zu dieser Bindungsperson sollte kontinuierlich, zuverlässig und warmherzig gestaltet sein, sodass das Kind Vertrauen aufbauen und das Bindungsmuster sichern kann. Das Interaktionsverhalten zwischen Kind und Bezugsperson sollte dabei von einem sensiblen Reagieren auf das Kind, echter Anteilnahme und Zuneigung, Anregung und Unterstützung sowie einer Wechselseitigkeit in der Interaktion gekennzeichnet sein. Generell hat sich ein eher autoritativer Erziehungsstil bewährt, d.h. dass das Erziehungsklima gegenüber dem Kind von Wertschätzung, Respekt und Akzeptanz geprägt sein sollte. Durch die Unterstützung und Anregung durch die Bezugsperson sowie eine emotional engagierte Haltung in der Erziehung wird das Kind befähigt, Grenzen zu akzeptieren, Verantwortung zu übernehmen, mit Erfolg und Misserfolg umgehen zu können sowie eigene Stärken und Schwächen wahrnehmen zu können. Das Kind kann somit Sicherheit, Entspannung und Zuversicht erfahren – gewissermaßen die wichtigsten Voraussetzungen dafür, um Resilienz gegenüber Risikobelastungen aufbauen zu können^[23].

Neben diesen Faktoren können sich weiterhin ein guter Zusammenhalt bzw. Stabilität in der Familie, enge Geschwisterbeziehungen sowie ein unterstützendes, familiäres Netzwerk in Form von Verwandtschaft, Freunden oder Nachbarn als protektiv erweisen^[24]. Sowohl in der Familienerziehung als auch in den Familienbeziehungen werden demzufolge Grundlagen für die Entwicklung von Resilienz geschaffen.

Positive Erfahrungen im außerfamiliären sozialen Umfeld

Neben personalen und familialen Ressourcen geht ebenso von Personen außerhalb der Familie eine enorme Kompensationsfunktion aus, egal ob von Großeltern, Nachbarn oder Lehrern. Diese Personen unterstützen die Kinder häufig in Risikosituationen und tragen so zur unmittelbaren Problemreduzierung bei, außerdem bieten sie den Kindern positive Identifikationsmodelle. Verbindungen mit Personen außerhalb der Familie geben somit Hilfe zu einer effektiven Bewältigung einer akuten Belastung und beeinflussen gleichzeitig das zukünftige Verhalten der Kinder. Ebenso bedeutsam sind Peerkontakte und Freundschaftsbeziehungen von Kindern in Risikosituationen, da sie durch die Peerkontakte beispielsweise Erholung und Ablenkung von der Belastung erfahren, aber auch Rat und Beistand erhalten. Außerdem lernen die Kinder durch ihre Peerkontakte Perspektivübernahme und Empathie und entwickeln somit insbesondere ihre Kommunikationsfähigkeit^[25]. Zu einem weiteren Schutzfaktor können Schulen werden, wenn die Kinder hier positive Erfahrungen sammeln können. Klare Regeln und Strukturen sowie ein wertschätzendes Klima gegenüber dem Kind sind hierbei unerlässlich. Genauso wichtig erweisen sich ein hoher und angemessener Leistungsstand und die positive Verstärkung der Leistungen des Kindes durch Lob und Anerkennung. Eine enge Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und anderen sozialen Institutionen können den protektiven Charakter der Schule verstärken und dazu führen, dass das Kind ein positives Selbstbild, Problemlösefertigkeiten und zahlreiche soziale Kompetenzen aufbauen und dadurch Stresssituationen leichter bewältigen kann^[26].

Resilienzförderung in der Praxis

An die Darstellung des theoretischen Hintergrunds sowie einiger Forschungsergebnisse zum Phänomen Resilienz, schließt sich die Frage an, welche Folgen dies für die pädagogische Praxis haben muss bzw. welche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen, um Schutzfaktoren in den vorgestellten Bereichen aufzubauen. Wie können Risikoeinflüsse vermindert und der Aufbau von Resilienzkompetenzen bei Kindern gefördert werden? Zentral für alle Präventionsansätze ist, dass sie möglichst früh erfolgen müssen, damit erst gar keine hinderlichen Bewältigungsstrategien internalisiert werden. Liegen bereits Risikobelastungen vor, müssen Interventionsmaßnahmen ergriffen werden. Zu unterscheiden sind bei diesen Maßnahmen drei Strategien, die jeweils an spezifischen Schlüsselstellen ansetzen. Risikozentrierte Strategien dienen dazu, die Belastungen zu reduzieren bzw. zu verhindern, als Beispiel wären hierfür spezielle Hilfsangebote zu nennen, die sich z. B. an Migranten- oder Scheidungskinder richten. Ressourcenorientierte Strategien haben die Kompetenzsteigerung des Kindes und seiner Bezugspersonen zum Ziel, an Bedeutung gewinnen hierbei insbesondere Elterntrainingsprogramme. Eine weitere Strategie ist die Prozessorientierung, bei der Basis-Protektoren wie eine sichere Eltern-Kind-Bindung entwickelt und ausgebaut werden sollen^[27].

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^[1] Wurstmann, Corinna: Von den Stärken der Kinder ausgehen. Das Konzept der Resilienz und seine Bedeutung für das pädagogische Handeln, in: Unsere Jugend 56, Heft 10, 2004, S.403 f.

^[2] Deutsches Komitee für UNICEF (Hrsg.): Kinder haben Rechte! Die UN-Konvention über die Rechte des Kindes. Eine Einführung, in: unicef.de http://www.unicef.de/fileadmin/content_media/projekte/themen/PDF/D0011.pdf, Zugriff 7.8.2007.

^[3] IFAP e.V. (Hrsg.): Montessori-Pädagogik, in: montessori.de http://www.montessori.de/, Zugriff 7.8.2007.ri.de agogik, in: ontessori-Pädagogik vorgestellt, die sich dadurch auszeichnet, akteristika werden schützende Faktoren

^[4] Wurstmann, Corinna: Resilienz, in: Bundesministerium für Bildung u. Forschung (Hrsg.): Auf den Anfang kommt es an. Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung (= Bildungsforschung Bd.16), Bonn u. Berlin 2007, S.122.

^[5] Wurstmann 2004, S.406, Tabelle 1.

^[6] Ebd.

^[7] Merten, Roland: Bildung und soziale Ungleichheiten. Oder: „...die sozialen Bedingungen der Bildung und die Bildungsbedingungen des sozialen Lebens“, in: Spies, Anke / Stecklina, Gerd/ Richter, André (Hrsg.): Die Ganztagsschule. Herausforderungen an Schule und Jugendhilfe, Bd.1, Bad Heilbrunn 2005, S. 125.

^[8] Ebd., S.26; Wurstmann, 2007, S.147 ff.

^[9] Opp, Günther/ Fingerle, Michael/ Freytag, Andreas: Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz, München u.a. 1999, S.15.

^[10] Wurstmann, 2004, S.402.

^[11] Wurstmann, 2007, S.121.

^[12] Dies., 2004, S.404 f.

^[13] Dies., 2007, S.122.

^[14] Dies., 2004, S.408.

^[15] Opp/ Fingerle/ Freytag, 1999, S.9.

^[16] Wurstmann, 2007, S.136.

^[17] Werner, Emmy: Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz, in: Opp, Günther/ Fingerle, Michael/ Freytag, Andreas: Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz, München u.a. 1999, S.27f.

^[18] Wurstmann, 2007, S.155 f.

^[19] Werner, 1999, S.25-36, S.28.

^[20] Wurstmann, 2007, S.157.

^[21] Dies., 2004, S. 407, Tabelle 2.

^[22] Dies., 2007, S.159.

^[23] Ebd., S. 160 f.

^[24] Wurstmann, 2004, S.407, Tabelle 2.

^[25] Dies., 2007, S.162 f.

^[26] Ebd., S.164 sowie Wurstmann, 2004, S. 407, Tabelle 2.

^[27] Wurstmann, 2007, S.169 f.