Einen Sachtext zusammenfassen (4C/ID). Deutsch 7. Klasse Realschule

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Exkurs

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

4 Bildung von Aufgabenklassen

5 Entwicklung von Lernaufgaben

6 Prozedurale und unterstützende Informationen

7 Part-task practice

8 Didaktische Szenarien

9 Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: vereinfachende Annahmen (eigene Darstellung)

Tabelle 2: Aufgabenklassen (eigene Darstellung)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie "Einen Sachtext zusammenfassen" (eigene Darstellung)

Abbildung 2: Just-in-time Information (eigene Abbildung)

1 Einleitung

Lesen kann jeder. Zumindest geht die Mehrheit davon aus. Schließlich besucht in Deutschland jedes Kind die Schule. Und dort lernt man ja genau das: Neben Schreiben und Rechnen eben auch Lesen.

Wenn mit Lesen gemeint ist, dass fast jeder im Stande ist, einen Text vorzulesen, dann mag das stimmen. Aber unter Lesekompetenz versteht man deutlich mehr als nur das. So gehören zur Lesekompetenz, welche auf der Realschule erreicht werden soll, Fähigkeiten wie „Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen“ oder etwa „Intention(en) eines Textes erken- nen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen, Leseerwartungen und Wirkungen“ (Helmke et al., 2013, S. 6). Zu Arbeitstechni- ken des Lesens auf der Realschule gehören auch produktive Techniken wie die Zusammenfassung von Texten und die Wiedergabe von Inhalten. (Helmke et al., 2013)

Das sind sehr komplexe Kompetenzen, die nicht einfach mit der Alphabetisierung abgehakt sind. Das Lesen und Verstehen von Texten sowie deren Wiedergabe mit eigenen Worten in schriftlicher Form ist eine komplexe Anforderung, die ein Schüler, der gerade auf die weiterführende Schule kommt, in der Regel nicht ohne Weiteres beherrschen kann. Erschwert wird dies noch, wenn nicht literari- sche Texte sondern Sachtexte zusammengefasst werden sollen. Diese sind nicht so einprägsam, weil sie in der Regel keinen Spannungsbogen haben, den man mehr oder weniger leicht reproduzieren kann. Oft wird der Inhalt von Sachtexten auch als langweilig und zäh empfunden, was die Erfassung und Wiedergabe des Inhaltes nicht einfacher macht.

Aber gerade Sachtexte sind oft im Alltagsleben sehr wichtig. So gilt es, Bedie- nungsanleitungen zu lesen und anzuwenden, um zum Beispiel technische Gerä- te in Betrieb zu nehmen. Viele Inhalte, die man sich aneignen möchte oder muss (privat oder beruflich), sind lediglich in Form von Sachtexten verfügbar. Diese Hausarbeit verknüpft die Notwendigkeit, Schülern der siebten Klasse der Realschule die Kompetenz, Sachtexte zusammenfassen zu können, mit der Mög- lichkeit, ein Lernszenario zu entwickeln, das auf dem four-component instructio- nal design model (4C/ID) basiert, welches 1997 von Jeroen van Merriënboer entwickelt wurde. Dieses Instruktionsdesignmodell ist das weltweit am weitesten Verbreitete. Hierbei werden aufgrund empirischer Erkenntnisse aus der Psycho- logie und der Erziehungswissenschaft authentische Lernaufgaben gestellt, wel- che den Lernenden ins Zentrum rücken und ihm ermöglichen, die geforderten Kompetenzen (in diesem Fall die Zusammenfassung eines Sachtextes) zu erler- nen und zu verinnerlichen.

4C/ID basiert auf vier wichtigen Komponenten, welche in einer Wechselbeziehung stehen: Lernaufgaben, Unterstützende Informationen, Just-in-time Informationen, Part-task Practice.

Diese Komponenten werden in insgesamt zehn Schritte unterteilt, welche das gesamte Instruktionsdesign vervollständigen. (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2009)

Das 4C/ID-Modell eignet sich sehr gut für das Thema, weil es sich bei der Zu- sammenfassung eines Sachtextes um eine komplexe Kompetenz handelt, wel- che aus vielen Teilfertigkeiten besteht, die konsekutiv und temporär aufeinander aufbauen. Um ein solch komplexes System von Fertigkeiten zu schulen, ist es wichtig, hierfür authentische Lernaufgaben zu stellen. Diesen Punkten trägt das 4C/ID-Modell Rechnung, weshalb man es zur Schulung dieses Themas sehr gut anwenden kann.

Der 4C/ID-Entwurf richtet sich an Realschüler der siebten Jahrgangsstufe. Die Schüler erlernen die Zusammenfassung von Sachtexten im Rahmen des Deutschunterrichts. Insgesamt werden 16 Unterrichtsstunden dafür benötigt. Bei vier Stunden Deutsch pro Woche kommt man also auf vier Wochen Bearbei- tungszeit. Die erste Unterrichtsstunde wird dafür genutzt, dass der Lehrer erläu- tert, worum es in den nächsten vier Wochen gehen soll. Er erklärt hierbei nicht das Thema, sondern lediglich die Vorgehensweise, dass die Schüler nun im Zentrum des Lerngeschehens stehen und sich die Lerninhalte anhand ausgeteil- ter Arbeitsblätter aneignen sollen. In der letzten Unterrichtsstunde wird die erlern- te Kompetenz im Rahmen eines Tests überprüft.

Das Lernen findet bis zum Ende der ersten Aufgabenklasse im normalen Klas- senraum statt. Ab dem Beginn der zweiten Aufgabenklasse wird ein Computer- raum genutzt, in welchem möglichst jedem Schüler ein PC mit Internetzugang zur Verfügung steht.

Diese Arbeit stellt zunächst in einem theoretischen Exkurs Besonderheiten des Instruktionsdesigns und insbesondere des 4C/ID-Modells im Vergleich mit der allgemeinen Didaktik heraus. Anschließend werden einzelne Schritte des Modells vorgestellt. So wird zunächst die zu erlernende Kompetenz analysiert und die Teilfertigkeiten hierarchisch geordnet. Anschließend werden drei Aufgabenklas- sen entwickelt. Für die erste Aufgabenklasse werden dann konkrete Lernaufga- ben beschrieben. Es wird herausgestellt, welche Informationen die Schüler im Verlauf der Lernaufgaben unterstützen können und es werden Übungen vorge- stellt, die helfen, immer wiederkehrende Teilfertigkeiten zu verinnerlichen. An- schließend wird überprüft, ob verschiedene didaktische Szenarien zur Umsetzung der entwickelten Lernaufgaben geeignet wären. Zuletzt wird der 4C/ID- Entwurf in das ADDIE-Phasenmodell, welches das 4C/ID-Modell als Bestandteil enthält, eingebettet, wonach eine Einschätzung von Stärken und Schwächen des entwickelten Szenarios vorgenommen wird.

2 Theoretischer Exkurs

Weltweit (insbesondere im angloamerikanischen Raum, Finnland, Belgien und den Niederlanden) nahm die systematische Vermittlung von Lerninhalten einen sehr unterschiedlichen Verlauf zur Entwicklung im deutschsprachigen Raum an. Diese reicht zurück bis ins 17. Jahrhundert, als Comenius sein bis heute bedeu- tendes Werk „Didactica magna“ vorlegte, in welchem er forderte, dass allen Men- schen die Möglichkeit geboten werden sollte, alles vollständig zu erlernen, was zur damaligen Zeit revolutionär war. (Bastiaens et al., 2009) Das didaktische „Denken und Handeln“ hat „den Lehrplan des Abendlandes viele Jahrhunderte bestimmt“. (Schaub & Zenke, 2000, S. 152)

Dass im deutschsprachigen Raum andere Ansätze als die der allgemeinen Di- daktik kaum Berücksichtigung fanden, lässt sich mit Hilfe des Begriffs der „Pfadabhängigkeit“ nachvollziehen. Dieser entstammt der Technikentwicklung und beschreibt die Auswirkungen von Entscheidungen, welche in der Vergan- genheit gefällt wurden, auf Entscheidungen und Entwicklungen der Gegenwart und der Zukunft. So werden neue Entwicklungen, welche keinen Bezug auf alte Entwicklungen haben, aus ökonomischen Gründen oft nicht berücksichtigt, was durchaus bedeuten kann, dass weniger fortschrittliche Entwicklungen den Vorzug erhalten. (Klebl, 2006)

In Deutschland liegen ökonomische Aspekte für das Vorherrschen der allgemeinen Didaktik auf der Hand: Angesichts dessen, was ihre Etablierung im Laufe der vergangenen Jahrhunderte gekostet hat und welch komplexer Bildungsapparat sich um diese Didaktik herum aufgebaut hat, ist hierzulande an einen Wechsel nicht zu denken. (Kiper & Mischke, 2004) Diese jahrhundertealten Strukturen lassen sich von einem noch sehr jungen Konzept wie dem des Instruktionsdesigns, welches erst im 20. Jahrhundert entstand, nicht mehr aufweichen. Hierbei spricht man vom Zustand des „Locked-In“, also von der Unumkehrbarkeit eines Pfades bzw. von der Unmöglichkeit, einen neuen Pfad einzuschlagen, selbst wenn dieser der bessere Pfad sein sollte. (Klebl, 2006)

Didaktik und Instruktionsdesign sind zwei deutlich voneinander unterscheidbare Ansätze der Wissensvermittlung. In den Ansätzen des Instructional Design wer- den gesicherte empirische Erkenntnisse der Pädagogik und der Psychologie vo- rausgesetzt. Daher kann man das Instruktionsdesign als angewandte Wissen- schaft bezeichnen. In der Didaktik (außer in der psychologischen Didaktik) blei- ben psychologische Erkenntnisse unberücksichtigt. So liegt der Schwerpunkt der Allgemeinen Didaktik darin, zu vermitteln, was gelehrt werden soll, während in den Ansätzen des Instruktionsdesigns vermittelt wird, wie gelehrt werden soll. Beide Ansätze unterscheiden sich auch deutlich im Hinblick auf den Lernort. Die Allgemeine Didaktik bezieht sich vor allem auf den Lernort Schule, während In- struktionsdesign sich auf vielfältige Lernfelder bezieht. (Bastiaens et al., 2009)

Das dieser Hausarbeit zu Grunde liegende Instruktionsdesignmodell ist das sogenannte 4C/ID-Modell, welches wie alle anderen Modelle des Instruktionsdesign auf gesicherten psychologischen Erkenntnissen aufbaut.

So bezieht sich das 4C/ID-Modell unter anderem auf einen kognitionswissen- schaftlichen Ansatz, nämlich auf die Cognitive Load Theory (Van Merriënboer & Kirschner, 2010). Diese wurde von John Sweller besonders geprägt. Ein beson- ders bedeutendes Werk zur CLT veröffentlichte er 2011 gemeinsam mit Paul Ayres und Slava Calyuga unter dem Titel Cognitive Load Theory (Explorations in the Learning Sciences, Instructional Systems and Performance Technologies).

Cognitive Load beinhaltet die Erkenntnis, dass das menschliche Gehirn im übertragenen Sinne nur über einen begrenzten Arbeitsspeicher zur Verarbeitung von räumlichen und visuellen sowie von akustischen und sprachlichen Informationen hat. Dieser interagiert mit einem im Vergleich dazu unbegrenzten Langzeitgedächtnis. Schnell kann dieser Arbeitsspeicher überlastet werden, so dass komplexe Kompetenzen nicht weiter erlernt werden können.

Genau hier setzt 4C/ID unter Zuhilfenahme des Scaffolding an. Die komplexe Kompetenz wird von Beginn an zwar ganzheitlich vermittelt. Hier findet anfangs aber so viel Unterstützung statt, dass das Gehirn nicht auf einen Schlag alles allein beherrschen muss. Ferner setzt auch das Prinzip der Aufgabenklassen, die immer schwerer werden, hier an und hilft, den Arbeitsspeicher nicht zu überlas- ten.

Die unterstützenden Informationen, welche der Lernende vor den Lernaufgaben bearbeiten soll, helfen ihm, eine Verknüpfung mit dem Langzeitgedächtnis her- zustellen, so dass die Inhalte der Lernaufgaben nicht wieder in Vergessenheit geraten. Just-in-time Informationen lassen sich ebenfalls gut mit CLT vereinba- ren, weil sie den Arbeitsspeicher unterstützen, sich Wissen gezielt anzueignen.

Die Auslagerung von rekurrenten Teilfertigkeiten in Part-task Practice sind sehr hilfreich dafür, dass der Arbeitsspeicher besser mit diesen Teilfertigkeiten klarkommt und im Stande ist, diese in die gesamte Zielkompetenz zu integrieren, was die Gefahr von Fehlern durch Überlastung mindert.

Merriënboer & Kirschner machen deutlich, dass die CLT vollständig vereinbar ist mit den vier Komponenten des 4C/ID-Modells. Gleichzeitig weisen sie aber auch darauf hin, dass CLT alleine nicht ausreichend ist, um ein sinnvolles Instruktions- designmodell für komplexes Lernen zu entwickeln. (Van Merriënboer & Kirsch- ner, 2010)

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

Den ersten Schritt der ersten Komponente „Lernaufgaben“ bilden die Analyse der Kompetenz und die darin enthaltene Fertigkeitenhierarchie (siehe Abbildung 1). Hierfür wird die zu erlernende Kompetenz unterteilt in Teilfertigkeiten, welche größtenteils dem Hirschgraben-Sprachbuch für die siebte Jahrgangsschule der Realschule in Bayern (Kreibich, Seuffert-Erhard & Stellberger, 2005) entnommen wurden. Diese werden vertikal konsekutiv und horizontal temporär geordnet. Das bedeutet, dass die Teilfertigkeiten, die unter anderen Fertigkeiten stehen, die Grundlage für diese übergeordneten Fertigkeiten bilden. Temporär ist die Hierar- chie von links nach rechts geordnet. Das bedeutet, dass die Teilfertigkeiten, die weiter links stehen, temporär vor den weiter rechts liegenden Fertigkeiten stehen, es sei denn, beide Teilfertigkeiten sind durch einen soliden Doppelpfeil verbun- den, was deren Gleichzeitigkeit ausdrückt, oder sie sind mit einem gestrichelten Doppelpfeil verbunden, was ausdrückt, dass die zeitliche Abfolge keine Rolle spielt und beide Fertigkeiten temporär vertauschbar wären. (Bastiaens et al., 2009).

Für diesen Entwurf wird die temporäre und konsekutive Hierarchie anhand eines Beispiels verdeutlicht: Die Teilfertigkeit „Den Text verstehen“ steht über der Teil- fertigkeit „Den Text genau durchlesen“. Das hat gute Gründe, weil der Text nicht von selbst verständlich wird, sondern erst durch das Lesen des Textes verstan- den wird. Die obere Teilfertigkeit setzt also die untere konsekutiv voraus. In die- sem Fall liegt keine temporäre Hierarchie zu Grunde, weil das Verständnis be- reits zeitgleich mit dem Lesen eintreten kann. Rechts neben der Teilfertigkeit „Den Text verstehen“ befindet sich die Teilfertigkeit „Den Inhalt des Textes wie- dergeben“. Diese Wiedergabe des Inhalts kann erst temporär nach dem Ver- ständnis kommen. Beides geschieht nicht gleichzeitig. Es sind aufeinander fol- gende Schritte, die befolgt werden müssen.

Im 4C/ID-Modell werden die Teilfertigkeiten in „wiederkehrend“ und „nicht wie- derkehrend“ eingeteilt. Dies hat Auswirkungen auf die Entscheidung, für welche Teilfertigkeiten es sinnvoll sein könnte, wiederholende Übungen (Part-task- Practice) zu entwickeln. Diese werden nämlich für wiederkehrende Teilfertigkeiten genutzt, welche besonders verinnerlicht werden sollen. (Van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003)

Nicht wiederkehrend ist die Teilfertigkeit „Unverständliche Wörter und Passagen klären“. Diese Fertigkeit sieht stets anders aus, weil die Inhalte des Textes über das weitere Vorgehen bestimmen. So kann es sein, dass ein medizinischer Sachtext Fremdwörter beinhaltet, welche man sich nur über medizinische Fachli- teratur erschließen kann, während es für einen Sachtext über Hobbies ausrei- chen kann, zur Klärung seinen Nachbarn zu fragen. Der Ablauf ist also erwar- tungsgemäß immer unterschiedlich.

„Eine Einleitung schreiben“ ist hingegen eine wiederkehrende Teilfertigkeit. Das liegt daran, weil das Erstellen einer Einleitung sehr stark genormt ist. So müssen die Fragen „Wer? Was? Wo? Wann? Wie? Warum?“ in zwei bis drei Sätzen beantwortet werden. Sicher sind hier die Inhalte unterschiedlich, aber die Vorgehensweise ist immer gleich.

Dieses Herausfinden von wiederkehrenden und nicht wiederkehrenden Teilfertig- keiten wird in dieser Arbeit insbesondere in Punkt 6 (Prozedurale und unterstüt- zende Informationen) wieder aufgegriffen. Dort wird für die Fertigkeit „Unver- ständliche Wörter und Passagen klären“ eine unterstützende Information vorge- stellt, welche vor der Durchführung gelesen werden muss und so hilfreiches Hin- tergrundwissen bietet, um diese komplexe Teilfertigkeit erfolgreich zu bewältigen.

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