Lese- und Literaturunterricht in heterogenen Lerngruppen


Hausarbeit, 2013
20 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Textvergleich: „Heterogenität: Facetten und Probleme eines Schlüsselbegriffs“ und „Differenzierung 2.0“

2 Analyse von Aufgaben zu Sachtexten: Stellenanzeige und Sammelanzeige
2.1 Einleitung
2.2 Analyse der Aufgaben zu Stellenanzeige und Sammelanzeige
2.2.1 Was soll gemacht werden?
2.2.2 Was können oder sollen die SuS bei der Bearbeitung dieser Aufgaben lernen? Welche Kompetenzen können entwickelt oder weiterentwickelt werden?.
2.2.3 Welche Teilprozesse werden durch die Aufgaben angesprochen?
2.2.4 Wie und inwieweit wird mit diesen Aufgaben auf die Heterogenität der Lernenden eingegangen?
2.2.5 Welche weiteren Möglichkeiten zur Differenzierung, Individualisierung bzw. zum Einbeziehen von Mehrsprachigkeit gäbe es bei diesen Aufgaben?
2.3 Fazit

3 Eine kritische Betrachtung des Textes „Überlegungen zum Deutschunterricht an berufsbildenden Schulen unter besonderer Berücksichtigung aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen“ von Hilmar Grundmann mit dem Fokus auf die Ausbildung des Mediengestalters Bild und Ton
3.1 Einleitung
3.2 Diskurs
3.3 Fazit

4 Anhang

1 Textvergleich: „Heterogenität: Facetten und Probleme eines Schlüsselbegriffs“ und „Differenzierung 2.0“

Im Folgenden werden die Differenzen zwischen dem Auszug eines längeren Kapitels mit der Überschrift „Heterogenität: Facetten und Probleme eines Schlüsselbegriffs“ von Matthias Trautmann und Beate Wischer aus dem Buch „Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung“ und dem Text „Differenzierung 2.0“ von Thomas Eberle, Helge Kuch und Sabine Track herausgestellt und kommentiert.

Obwohl beide Texte das gleiche Grundthema haben, sind die Schwerpunktbegriffe die­ser Abhandlungen verschieden gesetzt. Bei Trautmann/Wischer geht es um den Begriff der Heterogenität, bei Eberle/Kuch/Track um den Begriff der Differenzierung. Eberle/Kuch/Track stellen die Verbindung dieser beiden Begriffe und somit der Texte her. „Sich der Begrifflichkeit der Heterogenität im Kontext mit Differenzierung zu nähern, liegt in der Natur der Sache, denn Ausgangspunkt für Differenzierungsmaßnah­men ist eben die Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler“ (Eberle u. a. 2011: 2). Eberle/Kuch/Track (2011: 1) beschäftigen sich mit den Auswirkungen der „steigen­den Heterogenität der Schüler und der Gesellschaft“ (ebd.), indem sie sich mit den For­men von Differenzierung auseinandersetzen. Trautmann/Wischer beschäftigen sich mit der Definition des Begriffes Heterogenität, mit den zu unterscheidenden „Dimensionen und Zugängen“ (Trautmann und Wischer 2011: 37) und den Anschlussfragen, die sich „für den wissenschaftlichen und schulpraktischen Umgang mit Heterogenität“ (ebd.) er­geben.

Bei Trautmann/Wischer wird theoretisch erschlossen, womit sich Eberle/Kuch/Track überwiegend praktisch und unterrichtsbezogen auseinandersetzen.

Bei Trautmann/Wischer wird der Versuch der Beschreibung des Heterogenitätsbegriffes vollzogen, indem sie schreiben, dass die „Zahl der Merkmale, nach denen man eine Gruppe als mehr oder weniger heterogen klassifizieren kann“ (Trautmann und Wischer 2011: 37) fast unendlich ist. Hier werden „Haarfarbe, Körpergröße, Charaktereigen­schaften und Freizeiteigenschaften, soziale Bindungen oder Familiengröße“ (ebd.) als Aspekte angeführt, wodurch sich die Schülerinnen und Schüler unterscheiden können. Zunächst wird hier die Frage gestellt, welche Aspekte wichtig, bzw. welche „Dimensionen von Verschiedenheit“ (ebd.) relevant sind. Als nächster problematischer Aspekt im Umgang mit dem Heterogenitätsbegriff wird bei Trautmann/Wischer die Schwierigkeit der Einteilung in „Gleichartigkeit und Verschiedenartigkeit“ (ebd.) mit Blick auf die „Ausprägungen“ (ebd.) der Merkmale angesprochen. Hier wird von den Autoren dazu geraten, in solch einem Fall genau zu klären, welche Ausprägungen als homogen und welche als heterogen anzusehen sind (vgl. ebd.). Schließlich fragen die Autoren nach den Konsequenzen, welche die evtl. festgestellten Heterogenitäten für den „Ablauf schulischer Lernprozesse“ (ebd.: 38) haben. Und es wird gefragt, ob es vielleicht Unterschiede gibt, die ignoriert werden könnten. Damit entsteht eine Verbindung zum Text von Eberle/Kuch/Track, der fordert, dass die Aspekte einer neuen Differenzierungsdimension „eine verstärkte Berücksichtigung von Heterogenität, der Einbezug empirischer Studien sowie Konsequenzen aus einem fundierteren Wissen über Diagnosekompetenz und Defizite in diesem Bereich“ (Eberle u. a. 2011: 1) beinhalten müssten. Das heißt, dass an den Stellen differenziert werden sollte, wo es auch nachweisbar sinnvoll ist zu differenzieren. Das heisst aber auch, dass die Defizite in der Diagnose der Differenzen weiterhin erkannt und behoben werden sollten.

Zur weiteren Bestimmung des Heterogenitätsbegriffs merken Trautmann/Wischer an, dass Heterogenität nicht auf einzelne Subjekte, sondern auf eine Gruppe angewendet wird. Der Ausdruck der Heterogenität bezeichnet des Weiteren bei Trautmann/Wischer „Differenzen und auch Gleichartigkeiten“ (ebd.: 39), die immer von außen zugeschrie­ben werden (vgl. ebd.) und die immer zeitlich begrenzt sind (vgl. ebd.). Eberle/Kuch/Track führen wie beschrieben verschiedene Möglichkeiten der Differenzie­rung an. Zum Begriff der Heterogenität beziehen sich die Autoren auf Herbert Altrichter und Bernhard Hauser, die Erfahrungshintergrund, Kenntnisse, Vorerfahrungen, Leseverhalten, Fernsehkonsum, allgemeine Fähigkeiten und Begabungen, Persön­lichkeitsmerkmale, Arbeitshaltung, Arbeitstechniken, Motivation und Einstellung, Ar- beits- und Lerntempo, Ausdauer, Lernorganisation und Leistungen als deren Aspekte anführen. (vgl. Altrichter und Hauser 2007: 6). Zusätzlich erwähnen Eberle/Kuch/Track im Text die mündliche Sprachkompetenz, das Geschlecht, die Erfolgs- und Misserfolgsattribution, das Sozialverhalten, eine evtl. Behinderung, Zugangs­möglichkeiten sowie die Nutzung weiterer Medien als Aspekte von Heterogenität (vgl. Eberle u.a.2011:4).

Weiterhin werden bei Eberle/Kuch/Track die Konsequenzen von Heterogenität für den Unterricht aufgeführt. Hier spielt der „richtige Umgang mit Heterogenität“ (vgl. ebd. 13) eine Rolle. Das heißt, die Schüler sollten als Individuen und nicht als homogene Gruppe behandelt werden (vgl. ebd.). Es wird des Weiteren eine aus den Überlegungen zur Heterogenität entstandene Alternative zur herkömmlichen Ablaufstruktur des Unter­richts vorgeschlagen. Die Schritte Erarbeiten, Wiederholen, Üben und Leistungskon­trolle können ersetzt werden durch veröffentlichte Ziele oder Kompetenzraster, mit de­nen die Lernenden je nach Lernstand eigenständig arbeiten können. Hierfür sollte laut den Autoren bereits in der Planung die Heterogenität eine gewisse Rolle spielen. Des Weiteren wird die veränderte Lehrerrolle bei Eberle/Kuch/Track angeführt, welche sich hin zum „Lerngestalter, Berater und/oder Coach“ (ebd.: 16) entwickelt. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Trautmann/Wischer den Heterogenitätsbegriff kritisch diskutieren, definieren und theoretisch eingrenzen. Eberle/Kuch/Track definie­ren zwar ebenfalls diesen Begriff, diskutieren diesen jedoch nicht. Dafür setzt sich dieser Text mit einem praktischen Ansatz des Begriffs auseinander, indem Werkzeuge zum Erkennen und Herausarbeiten von Heterogenität, also zur Diagnose von Individuen innerhalb von Lerngruppen, zum Umgang mit Heterogenität und zur Leistungsmessung in heterogenen Lerngruppen an die Hand gegeben werden.

2 Analyse von Aufgaben zu Sachtexten: Stellenanzeige und Sammelanzeige

2.1 Einleitung

Im Begleitmaterial zu dem Buch „Sachtexte lesen und verstehen“ von Jürgen Baumann sind eine Stellenanzeige aus dem Internet (Text A), eine Sammelanzeige aus einer Tageszeitung (Text B) und Aufgaben zu diesen Anzeigen für Lernende zu finden (vgl. Anhang). Im Folgenden werden diese Aufgaben anhand von Leitfragen analysiert. Sie werden bezüglich ihres Inhaltes, der zu vermittelnden Kompetenzen sowie der Text- und Aufgabenanforderung beschrieben. Des Weiteren wird analysiert, inwieweit mit den Aufgaben auf die Heterogenität der Lernenden eingegangen wird, bzw. welche weiteren Möglichkeiten eventuell bestehen, auf mehr Heterogenität einzugehen .

2.2 Analyse der Aufgaben zu Stellenanzeige und Sammelanzeige 2.2.1 Was soll gemacht werden?

Bei der Aufgabe 1 sollen die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS genannt) die Funktion der vorliegenden Stellenanzeige im Internet erfassen und benennen. Bei der Aufgabe 2 ist der Auftrag für die SuS, den Text A mit dem Fokus auf den Aufbau, die Verwendung sprachlicher Mittel und die Gestaltung der Anzeige zu beschreiben. Für die Aufgabe 3 sollen die SuS zum einen beschreiben, wie sich Interessenten auf die Anzeige bewerben können und zum anderen sollen sie ausführen, woran sie der Link „Jobfavoriten“ erinnert. Bei der Aufgabe 4 geht es für die SuS darum, zwischen textsortentypischen und branchenüblichen sprachlichen Wendungen zu unterscheiden. Für die Aufgabe 5 sollen die SuS eine gut funktionierende Bewerbung auf die Anzeige schreiben. Bei der Aufgabe 6 soll die Sammelanzeige aus der Tageszeitung mit der Anzeige aus dem Internet im Hinblick auf gesuchte Arbeitskräfte und gesuchte Arbeitsbereiche verglichen werden (vgl. Anhang).

2.2.2 Was können oder sollen die SuS bei der Bearbeitung dieser Aufgaben lernen? Welche Kompetenzen können entwickelt oder weiterentwickelt werden?

Bei der Aufgabe 1 üben die SuS, Textfunktionen zu erfassen und diese verständlich und kurz zusammenzufassen. Durch die Beschäftigung mit der Frage nach der Textfunktion haben die SuS die Möglichkeit, ihre Lesekompetenz weiterzuentwickeln. Des Weiteren kann durch diese Übung die Schreibkompetenz, speziell die Kompetenz Texte zusammenzufassen, weiterentwickelt werden. Weiterhin wird hier durch die Forderung nach einer Einschätzung die Fähigkeit, sich eine Meinung zu bilden und diese schriftlich mitteilen zu können, gefördert (vgl. Anhang).

Anhand der Aufgabe 2 können die SuS üben, einen Text mit Hilfe von vorgegebenen Kriterien zu beschreiben. Hier wird ebenfalls die Schreibkompetenz gefördert, speziell die Fähigkeit, Texte verständlich beschreiben zu können. Außerdem lernen sie hier anhand von Lesestrategien, Texte und Textsorten zu erkennen und erfassen Bei der Aufgabe 3 üben die SuS Inhalte, welche für eine Bewerbung relevant sind, aus dem Text zu erfassen. Außerdem wird versucht durch die Frage, woran der Link „Jobfavoriten“ erinnert, einen Bezug zu anderen Bereichen der Lebenswelt herzustellen. Hier wird die Fähigkeit, Inhalte aus Stellenanzeigen zielgerichtet zu erfassen, gefördert. Bei der Aufgabe 4 haben die SuS die Möglichkeit, durch eine Auseinandersetzung mit der Stellenanzeige textsortentypische und branchenübliche Merkmale von sprachlichen Wendungen kennenzulernen. Des Weiteren können sie lernen, diese Merkmalsarten zu unterscheiden. Die Textsortenkompetenz kann dadurch weiter ausgebildet werden, und das Wissen über branchenübliche sprachliche Wendungen wird erweitert.

Zur Lösung der Aufgabe 5 können die SuS lernen, wie eine gute zielgerichtete Bewerbung geschrieben wird. Sie können hierbei die Lesekompetenz erweitern, indem sie lernen, aus einer Stellenanzeige herauszulesen, auf welche Textstellen der Anzeige im Bewerbungsschreiben besonders eingegangen werden sollte. Sie haben auch die Möglichkeit, ihre Schreibkompetenz zu erweitern, indem sie lernen, ein Bewerbungsschreiben zu erstellen.

Bei der Aufgabe 6 können die SuS lernen, Stellenanzeigen und Sammelanzeigen im Hinblick auf bestimmte Inhalte zu vergleichen und zu unterscheiden. Durch diesen Vorgang kann die Textsortenkompetenz erweitert werden und die SuS erwerben eine Sachkompetenz in Hinblick aufBewerbungen (vgl. ebd.).

2.2.3 Welche Teilprozesse werden durch die Aufgaben angesprochen?

Jürgen Baumann unterteilt den Verstehensprozess bei Texten in fünf Teilprozesse (vgl. Baumann 2009: 41). Von diesen Teilprozessen sind zwei hierarchieniedrige, die „zunehmend automatisiert“ (ebd: 42) sind und drei hierarchiehohe Teilprozesse, welche „recht komplex“ (ebd.) gestaltet sind (vgl. ebd.: 41). Bei den hierarchieniedrigen Teilprozessen handelt es sich nach Baumann um die „Herstellung einer propositionalen Textrepräsentation“(ebd:.), bei der die Inhalte des Textes über „die semantischen Zusammenhänge“ (ebd.) und den „pragmatischen Kontext“ (ebd.) nach und nach erfasst werden können (vgl. ebd.). Der zweite hierarchieniedrige Teilprozess ist die lokale Kohärenzbildung, die durch das Herstellen von inhaltlichen und sprachlichen Bezügen zwischen den Sätzen und Teilsätzen entsteht (vgl. ebd.: 42). Zu den hierarchiehohen Teilprozessen gehört die globale Kohärenzbildung, bei der die Verbindung der Sätze, Satzfolgen und Abschnitte zum „Bedeutungsganzen“ (ebd.: 45) des Textes gelingt (vgl. ebd.). Ein weiterer hierarchiehoher Teilprozess ist die Erkennung rhetorisch-stilistischer Mittel, der an die Leseerfahrung und ein Vorwissen über Texte anknüpft (vgl. ebd.: 44). Das Bilden von Superstrukturen knüpft als Teilprozess an die Erkennung rhetorisch­stilistischer Mittel an, indem hier „im Text angelegte Zusammenhänge“ (ebd.: 44) erkannt werden und ein Gesamtbild des Textes entsteht (vgl. ebd.).

Bei der Aufgabe 1 werden hierarchiehohe Prozesse angesprochen. Um eine Textfunktion erfassen zu können, müssen hier die rhetorisch-stilistischen Mittel erfasst werden. Die Mittel einer kurzen Zusammenfassung müssen ebenfalls bekannt sein, um diese schreiben zu können (vgl. Anhang)..

Ähnliches gilt für die Aufgabe 2, bei der die sprachlichen Mittel einer Beschreibung bekannt sein müssen, um diese schreiben zu können.

Bei der Aufgabe 3 werden die hierarchieniedrigen Prozesse, anhand derer die propositionale Textrepräsentation durchgeführt werden kann, angesprochen. Hier sollen zunächst Informationen aus dem Text herausgelesen werden. Um jedoch den zweiten Teil der Aufgabe zu bearbeiten, wird hier eine globale Kohärenzbildung mit dem Weltwissen des Lesers gefordert, indem nach dem Erkennen des Links „Jobfavoriten“ gefragt wird.

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Lese- und Literaturunterricht in heterogenen Lerngruppen
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
20
Katalognummer
V271184
ISBN (eBook)
9783656632665
ISBN (Buch)
9783656632658
Dateigröße
1058 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Textvergleich: „Heterogenitaet: Facetten und Probleme eines Schlüsselbegriffs“ und „Differenzierung 2.0“ // Analyse von Aufgaben zu Sachtexten: Stellenanzeige und Sammelanzeige //
Schlagworte
lese-, literaturunterricht, lerngruppen
Arbeit zitieren
Helge Olle (Autor), 2013, Lese- und Literaturunterricht in heterogenen Lerngruppen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/271184

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