Chancen und Möglichkeiten von Kin-Ball zur Förderung des sozialen Lernens

Inhaltsverzeichnis

1 Sozialverhalten - Probleme der Klasse 6a im sozial-affektiven Bereich

2 Die Klasse 6a

3 Soziales Lernen
3.1 Was ist soziales Lernen?
3.2 Legitimation des sozialen Lernens für den Sportunterricht
3.3 Wie wird sozial gelernt? Die Rahmenbedingungen für soziales Lernen

4 Soziales Lernen durch Kin-Ball.
4.1 Was ist eigentlich Kin-Ball?
4.2 Die Eignung von Kin-Ball für soziales Lernen

5 Planungsgedanken und Vermittlungskonzept

6 Erfahrungen mit Kin-Ball in der 6.Klasse - Eine Reflektion

7 Möglichkeiten und Grenzen von Kin-Ball für das soziale Lernen - Ein Fazit

Literaturverzeichnis.

Anhang

1 Sozialverhalten - Probleme der 6a im sozial-affektiven Bereich

„Fußball! Fußball!...“ ruft L. bei der Auswertung der schriftlichen Schülerumfrage zu den Sportarten, die die Schülerinnen und Schüler¹ gern im 2. Halbjahr im Unterricht machen würden. J. stimmt mit ein. Einige Mädchen rufen „Buhhh...“ und halten den zwei Jungs „Waveboard fahren!“ entgegen. Die anderen SuS der 6a sagen nichts.

Diese Situation scheint nicht sehr besonders zu sein, zeigt sie jedoch einige, wenn auch längst nicht alle der Herausforderungen, die diese Gruppe mit sich bringt. Die einschüch- ternde Dominanz Weniger, kompromisslose Auseinandersetzungen, einseitige Interessen und Konflikte zwischen Jungen und Mädchen sind nur ein Auszug aus den vielen Konflikt- punkten der Lerngruppe. Der adäquate Umgang mit dieser Lerngruppe stellt für den Lehrer eine Herausforderung dar.

Um besser mit der Lerngruppe arbeiten zu können, wurden die SuS unter bestimmten Ge- sichtspunkten über einen längeren Zeitraum beobachtet sowie mit der Klassenlehrerin und einigen in dieser Lerngruppe unterrichtenden Kollegen/innen gesprochen. Es fielen weniger die besonders guten/schlechten motorischen/kognitiven Leistungen der SuS auf. Der Ur- sprung der größten Probleme und daraus resultierenden Unterrichtsstörungen lag haupt- sächlich im sozial-affektiven Bereich. Die bisherigen Sanktionierungen gegen Einzelne oder auch die gesamte Gruppe hatten selten das Kernproblem getroffen. Daraus ergibt sich für diese Klasse das besondere Anliegen, soziale und personale Kompetenzen auch im Sport- unterricht zu fördern. Die SuS sollen dazu in Situationen versetzt werden, in denen ihnen soziale Erfahrungen ermöglicht werden. Im Rahmen dieser Arbeit soll untersucht werden, welche Möglichkeiten hierbei die „neue“ Sportart Kin-Ball bietet, die in der Literatur als sehr kooperativ, Sozialkompetenz fördernd und für die Schule als besonders gut geeignet be- schrieben wird? Mit Hilfe der Erkenntnisse darüber, ob soziales Lernen für die Klasse 6a über die Sportart Kin-Ball gefördert werden kann, soll „die eigene Berufskompetenz weiter [entwickelt]“² werden. Dazu wird zunächst eine Analyse der Lerngruppe und der Sachinhalte Soziales Lernen und Kin-Ball vorgenommen. Nach der darauf basierenden Planung werden verschiedene Spiel- und Übungsformen in einem dem sozialen Lernen förderlichen Unter- richtssetting mit den SuS durchgeführt und anschließend darüber reflektiert. Hieraus sollen sich entsprechende Erkenntnisse für die Fragestellung der Arbeit ableiten lassen.

2 Die Klasse 6a

Die in der Einleitung angedeuteten Probleme der Lerngruppe im sozial-affektiven Bereich sind der Anlass für diese Arbeit und werden in diesem Kapitel intensiver beschrieben und erläutert. Die Beobachtungsschwerpunkte bilden hierbei Kooperationsfähigkeit, Kommunika- tionsverhalten und Verhaltungsweisen während demokratischer Entscheidungsprozesse, Regelverhalten und Fairness in Spielsituationen.

Die SuS der Klasse 6a sind zum größten Teil sportlich interessiert, auch wenn sich dieses Interesse auf den ersten Blick sehr stark auf spezielle Sportarten bezieht. Ein Viertel der Klasse sind Mitglieder im Sportverein, einige andere treiben Sport in ihrer Freizeit.³ Demge- genüber steht aber auch eine Vielzahl von SuS, die keinem außerschulischen Sport nachge- hen. Dies führt zu einer starken Leistungsheterogenität im motorischen Bereich. Insgesamt ist die Kommunikation in der Lerngruppe und unter einzelnen SuS ist durch die Dominanz Weniger, meist sportmotorisch Überlegenerer, unausgeglichen. Bei den Jungen qualifiziert sportmotorische Leistung zu einem bestimmten Status. Bei den Mädchen kommt es eher zur Bildung von zwei bis drei festen Kleingruppen mit relativ gleichgestellten Mitglie- dern. In demokratischen Entscheidungsprozessen versuchen einige SuS ihre Meinungen, auf verschiedene Art und Weise durchzusetzen. Dies passiert oft durch Übertönen anderer SuS und in problematischen Fällen auch durch verbale Bedrohung. Allgemeine Gesprächs- regeln (andere aussprechen lassen, nicht gleichzeitig sprechen, gegenseitiges zuhören…) werden häufig nicht eingehalten, was oft zu Störungen in Gesprächsphasen führt. Die Frustrationstoleranz einiger dominanter SuS ist sehr gering. Verlaufen Entscheidungen (Mannschaftswahl, Bewegungsaufgaben, Sportartenwahl, Schiedsrichterentscheidungen, Notenvergabe…) nicht in ihrem Sinne, verarbeiten sie dies nur sehr langsam, mit deutlichem Widerwillen und lassen das alle Beteiligten spüren. L. ist in der Klasse wortführend, häufig kommt er in diese Leitposition jedoch durch den Verstoß gegen Verhaltensregeln. Er spricht ohne sich zu melden, redet den anderen ins Wort und zeigt auch andere der oben genann- ten Verhaltensweisen.

Nur Wenige, darunter A., Fe. und W. versuchen durch Diskussionen und Argumente gegenzusteuern, finden aber selten Gehör und Unterstützung. Wünsche anderer werden häufig nicht wahrgenommen bzw. unkommentiert zurückgewiesen, wodurch einige SuS, wie T., K., Ed. oder E., mit ihren Meinungen völlig unbeachtet bleiben würden, wenn der Lehrer hier nicht steuern würde. Die mangelnde Empathie gegenüber den Wünschen, Interessen und Gefühlen Anderer ist hierbei immer wieder festzustellen.

Eine weitere Folge aus der Klassensituation ist auch, dass sich manche SuS überhaupt nicht trauen etwas zu sagen, ihre Meinung nicht als wichtig oder richtig ansehen oder vor Resig- nation die Möglichkeit der Beteiligung an Unterrichtgesprächen und demokratischen Prozes- sen nicht wahrnehmen. Beispielhaft dafür sind die Ergebnisse zweier Umfragen zu Sportar- ten, die die SuS interessieren würden. Das breitgefächerte Interesse der SuS, welches sich bei der anonymen, schriftlichen Umfrage ergab, konnte im Klassengespräch nicht ermittelt werden. Viele SuS konnten oder wollten sich aus oben genannten Gründen in diesem Ge- sprächsrahmen nicht äußern.

In Team- und Mannschaftsspielen ist häufig zu beobachten, dass die motorisch besser ent- wickelten SuS den größten Spielanteil haben und die Mitschüler kaum aktiv in das Spielge- schehen eingebunden werden. Dies ist in dieser Altersstufe nicht ungewöhnlich, jedoch stellt die Art und Weise des Umgangs mit den Mitspielerinnen und Mitspielern⁴ eine problemati- sche Situation dar. Dem Mitspieler wird das Spielgerät weggenommen oder abgefordert, er wird aufgefordert aus dem Weg zu gehen oder einfach zur Seite gedrückt. Dieses Verhalten ist besonders bei den Jungen zu beobachten und begründet wahrscheinlich die geringe Mo- tivation einiger Mitschüler für Sport allgemein, aber für Spielsituationen im Speziellen.

Was den sportartspezifischen Umgang mit Regeln angeht sind die meisten SuS fähig, diese im Rahmen des Spielverlaufs einzuhalten. Nur selten kommt es zu Auseinandersetzungen über Fouls oder Schiedsrichterentscheidungen. Die Entwicklung eines reflektierten Fairnessempfindens, welches auch den Umgang mit Sieg und Niederlage und mit Leistungsunterschieden beinhaltet, ist jedoch nicht bei allen SuS festzustellen. Die Niederlage leistungsstärkerer SuS gegen mutmaßlich „Schwächere“ sorgt häufig für Unruhe im Klassenklima und stellt in ihrer Bewältigung eine große Herausforderung dar.

Erschwerend kommt hinzu, dass es Probleme zwischen den Geschlechtern gibt. Die Mädchen und Jungen können nur selten als Gruppe denken und zusammenarbeiten. In vielen Fällen arbeiten die SuS gegeneinander und haben ein sehr ausgeprägtes Konkurrenzdenken entwickelt, welches sich in sportlichen Wettkämpfen, demokratischen Entscheidungsprozessen und Gruppengesprächen immer wieder zeigt. Konfliktlösungen zu finden, fällt der Gruppe sehr schwer, da die Beziehungen der Jungen- und Mädchengruppe und einiger SuS untereinander durch vergangene Konflikte vorbelastet sind.

Diese Situation, wie sie sich in der Klasse 6a darstellt, macht es notwendig, dass die Sozialkompetenz und das Gruppengefühl bzw. die Verantwortlichkeit des Einzelnen in der Gruppe durch soziales Lernen gestärkt wird.

3 Soziales Lernen

3.1 Was ist soziales Lernen?

Sozialkompetenz, auf die soziales Lernen hinzielt und die in der Kompetenzorientierung der Kultusministerkonferenz⁵ gefordert ist, meint die „Zuständigkeit, Disposition und das Ein- nehmen bestimmter sozialer Rollen.“⁶ Sie beinhaltet kooperative und kommunikative Fähig- keiten sowie die Fähigkeit der Selbststeuerung und des emotionalen Ausdrucks. Balz (2007) versteht soziales Lernen als die Dimension des Lernens, die die zwischenmenschlichen Beziehungen und den Umgang mit darauf bezogenen Sinndeutungen, Handlungsmustern und Werthaltungen zum Gegenstand hat. Soziales Lernen ist hierbei die Aneignung und Verarbeitung sozialer Wirklichkeit und somit ein Prozess, der sich in verbaler und nonverbaler Verständigung in Interaktion mit anderen Menschen vollzieht. Der Lernende erwirbt Einstellungen, Wahrnehmungsfähigkeiten und Handlungsdispositionen, die gesellschafts- und gruppenspezifische Werte, Normen und Rollen sowie die individuelle Auseinandersetzung mit ihnen wiederspiegeln. Soziales Lernen ist auch ein von den individuellen Voraussetzungen und äußeren Bedingungen abhängiger Prozess⁷.

Versuche der planvollen, strukturierten und zielführenden Beeinflussung sozialer Erziehung und deren Überprüfbarkeit sind sehr komplex und intransparent.⁸ Soziale Kompetenz ist schwer messbar und kann im Rahmen dieser Arbeit nur durch subjektive Einschätzungen der Lehrkraft erfolgen. Da in den zum Teil mangelhaft ausgebildeten sozialen Kompetenzen der SuS jedoch die wesentliche Ursache für ein schlechtes Klassenklima und Unterrichtsstö- rungen vermutet wird, besteht für diese Klasse die Notwendigkeit, soziales Lernen zu initiie- ren und dies im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu reflektieren. Erfahrungsberichte⁹ klingen dabei vielversprechend und motivierend.

3.2 Legitimation des sozialen Lernens für den Sportunterricht

Der übereinstimmende Konsens der aktuellen Positionen zum Thema Soziales Lernen im Sportunterricht besteht in der Meinung, dass motorisches und soziales Lernen im Sportunterricht zusammen gehört, ineinander übergreift und somit nicht einseitig förderbar ist. Gemeinsames Sporttreiben benötigt neben motorischer auch soziale Handlungsfähigkeit. Davon wird auch für diese Arbeit ausgegangen.

Der Doppelauftrag des Unterrichtsfachs Sport ist in der überwiegenden Zahl der Lehrpläne vertreten. Die Erziehung durch Sport beinhaltet hierbei die Vermittlung von für die Lebens- welt relevanten Kompetenzen. Den Schwerpunkt bilden soziale Kompetenzen im Sinne von pro-sozialem Verhalten. Der in diesem Zusammenhang an den Sportunterricht gestellte An- spruch, besteht im Transfer von im Sport angeeigneten Kompetenzen auf andere schulische und nichtschulische Lebensbereiche¹⁰. Eine Eindimensionalität, im Sinne einer Reduktion von Sport auf seinen motorischen Inhalt wird Sport und Sportunterricht in seinem Doppelauf- trag ebenso wenig gerecht, wie die zu starke Fokussierung auf soziale Lernziele im Schul- sport. Hierbei wäre Sport nur noch Mittel zum Zweck. Die Befürchtung der Entfremdung des Sports¹¹, wird durch das Konzept des Erziehenden Sportunterrichts¹² aufgefangen. Sozialerzieherische Maßnahmen sollen hierbei in bewegungsbezogene Themen des Sportunterrichts integriert werden. Im niedersächsischen Kerncurriculum Sport¹³ ist von der Förderung von einer „[…] ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung […]“¹⁴ die Rede, die auch den „[…]sozial-affektiven Bereich[…]“¹⁵ umfasst. Die Zielperspektive der „Ausbildung und Erweiterung sozialer Handlungsfähigkeit“¹⁶ fasst die Bestrebungen des sozialen Lernens im Sportunterricht zusammen. Der Stellenwert des sozialen Lernens soll hiermit, zusätzlich zur Begründung über die Lerngruppe nochmals unterstrichen werden.

3.3 Wie wird sozial gelernt? Die Rahmenbedingungen für soziales Lernen

Die für den Sportunterricht relevanteste Möglichkeit des sozialen Lernens liegt im Lernen durch Erfahrung, also Versuch und Irrtum aus dem Handeln heraus. Appelle und Weisungen zum pro-sozialen Verhalten durch den Lehrer nützen nichts ohne eigenen Bezug und somit eigenen Erfahrungen.¹⁷ Diese Situationen müssen im Sportunterricht geschaffen werden. Soziales Lernen im Sportunterricht bedarf grundsätzlich methodischer Reflexion¹⁸. Diese Einschätzung findet sich auch im niedersächsischen Kerncurriculum¹⁹ wieder, welches die Reflexion als entscheidenden Faktor für den Kompetenzerwerb ansieht. Nur so werden Pro- zesse transparent gemacht und in Erfahrungszusammenhänge gestellt, die soziales Lernen ermöglichen.

Um soziales Lernen erfolgreich zu initiieren müssen gewisse Bedingungen gegeben sein, bzw. wird soziales Lernen durch sie gefördert. Soziale Lernprozesse können durch passende sportliche Inhalte und durch Schaffung eines geeigneten unterrichtlichen Rahmens initiiert werden.²⁰ Da hiervon die Quantität und Qualität der sozialen Erfahrungen abhängen, ist bei der Konzeption der Lernsituationen für die Klasse 6a auf die passenden Rahmenbedingungen zu achten. Diese werden im Folgenden näher beleuchtet, um anschließende Planungsentscheidungen auf eine fundierte Basis zu stellen.

[...]

¹ Schülerinnen und Schüler wird zum Zwecke der Übersichtlichkeit im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² APVO Niedersachsen

³ Ergebnisse aus einer Umfrage in der Klasse 6a zu Schuljahresbeginn.

⁴ Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit und Übersichtlichkeit nur noch die maskuline Form verwendet. Dennoch sind damit immer auch die femininen Bezeichnungen impliziert.

⁵ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz (1989), S.2ff.

⁶ Martin (2000), S.111.

⁷ Vgl. Balz (2007), S.151 f.

⁸ Vgl. Balz (2007), S.153.

⁹ Vgl. Bäcker (2011), 12 ff.

¹⁰ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2007), S. 7 sowie Bähr (2009), S.178.

¹¹ Vgl. Bähr (2009), S.178.

¹² Vgl. ebd. (2009), S.178.

¹³ Niedersächsisches Kultusministerium (2007), S. 7.

¹⁴ Ebd., S.7.

¹⁵ Ebd., S.7.

¹⁶ Ebd., S.7.

¹⁷ Vgl. Balz (2007). Von dem Autoren weiterhin genannte Möglichkeiten sind interne Vorgänge wie selbstge- steuertes beobachten, beurteilen und verstärken. Diese werden weniger in den Fokus gerückt, da sie oft unbewusst und unorganisiert ablaufen.

¹⁸ Vgl. Bähr (2009), S. 187.

¹⁹ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2007), S. 9.

²⁰ Vgl. Balz (2007), S.154.