Habitusbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Feld der multikulturellen Schule


Hausarbeit, 2010

29 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Lehrer_innenhabitus
1.1. Der Habitus
a) Was ist der Habitus?
b) Wie entsteht der Habitus?
c) Was leistet der Habitus?
1.2. Der Habitus von Lehrer_innen
a) Kritik des Begriffs 'fachspezifischer Habitus'
b) Soziales Feld und Habitus
c) Der Habitus von Lehrer_innen im sozialen Feld der Schule

2. Lehrer_innen in der multikulturellen Schule
2.1. Die multikulturelle Schule
2.2. Lehrer_innen in der multikulturellen Schule
2.3. Feldwandel und Strategien

3. Schluss

Literatur

Abkürzungen:

Literaturangaben

Einleitung

Im Zuge der Diskussion um die verhältnismäßig schlechten Bildungschancen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland wurde viel über die Bildungsinstitutionen geredet. Ingrid Gomolla und Radtke (2002) haben den Begriff der institutionellen Diskriminierung in die Debatte eingebracht. Die Hinwendung vom Subjekt zu Institution als diskriminierend war ein richtiger und wichtiger Schritt. Sie vermochte es, deutlich zu machen, dass es nicht (nur) Einzelne sind, die Andere diskriminieren, sondern dass die gesamte Gesellschaft in einer Art und Weise verfasst ist, die Einzelne aufgrund spezifischer Merkmale diskriminiert. „Im Unterschied zum Vorurteilsansatz ... versteht der Begriff der ,institutionellen Diskriminierung’ Rassismus oder Sexismus als Ergebnis sozialer Prozesse. Das Wort ,institutionell’ lokalisiert die Ursachen von Diskriminierung im organisatorischen Handeln im Netzwerk zentraler gesellschaftlicher Institutionen (z.B. Bildungs- und Ausbildungssektor, Arbeitsmarkt, Wohnungs- und Stadtentwicklungspolitik, Gesundheitswesen und Polizei).“ (Gomolla 2005: 98) Die Vorschläge zur institutionellen Reform des Bildungswesen in Deutschland waren teils sehr gut.[1] Zum Teil vernachlässigten sie aber, dass nicht Institutionen erziehen, sondern Menschen in institutionellen Kontexten erziehen und lernen. Eine Veränderung des institutionellen Kontextes von Handelnden hat einen Einfluss auf ihr Handeln, determiniert es aber nicht.

Pierre Bourdieu hat strukturalistischen Positionen in der Handlungstheorie, welche Handlungen als Instanzen gesellschaftlicher Verhältnisse verstehen, entgegnet, dass keine gesellschaftliche Struktur es vermöchte, menschliches Handeln komplett zu determinieren. Es sind Menschen, die spontan auf Ereignisse reagieren, die handeln. Der objektivistischen Sichtweise des Strukturalismus setzt Bourdieu aber nicht einfach einen naiven Subjektivismus entgegen, der den Mensch als unabhängig von gesellschaftlichen Strukturen frei Handelnden begreift. Vielmehr ermöglicht die Kategorie des Habitus, der Entgegensetzung von Mensch und Struktur zu entgehen. Der Habitus entsteht erst, indem der Mensch handelnd mit seiner Umgebung in Interaktion tritt. Seine Umgebung ist dabei von gesellschaftlichen Strukturen geprägt. Bourdieu bedient die Metapher des Spielfeldes auf dem die Spieler_innen mit unterschiedlichem Einsatz ins Spiel eintreten. Der Habitus ist Ergebnis ihres Lernprozesses, wie sie sich in bestimmten immer wiederkehrenden Spielsituationen am besten verhalten. Damit ist der Ausdruck der gesellschaftlichen Strukturen in denen Akteurinnen und Akteure sich bewegen, aber auch ihrer individuellen Position innerhalb dieser Struktur, welche, da einmalig, auch einen einmaligen, wenn auch klassentypischen Habitus hervorbringt.

Eine wichtige Implikation von Bourdieus Überlegungen für die Diskussion um die Reform der Schulbildung scheint mir zu sein, dass Reformbemühung nicht allein an den Bildungsinstitutionen ansetzen dürfen. Wenn das Ziel der Reformen eine bessere Pädagogik ist, eine die ihren Anforderungen in der Wissens- und zugleich Einwanderungsgesellschaft gerecht wird, dann geht es um eine bessere pädagogische Praxis. Praxis erklärt Bourdieu aber mit dem Habitus, den Menschen in bestimmten gesellschaftlichen Positionen typischerweise annehmen. Reformbemühungen müssen daher auch den Habitus der pädagogisch Tätigen ins Auge fassen. In der Schule sind es die Lehrer_innen, welche die pädagogische Praxis im wesentlichen vollziehen.

Anfang der Neunziger hat Ingrid Gogolin den Lehrer_innen einer Hamburger Grundschule einen „monolingualen Habitus“ attestiert. (Gogolin 1994) In der Beobachtung des dortigen Deutschunterrichts fiel Gogolin auf, dass die Lehrer_innen in vielerlei Situationen mit der multilingualen Realität in ihren Klassenräumen überfordert waren. Auch Lehrer_innen, die schon lange an dieser Schule unterrichteten, fiel es schwer, mit der Vielfalt verschiedener Muttersprachen ihrer Schüler_innen umzugehen. Gogolin erklärte dieses Paradox mit dem monolingualen Habitus von Lehrer_innen, welcher vermittelt durch die Institution Schule und ihre Geschichte ihre pädagogische Praxis derart prägt, dass Lehrer_innen nicht in der Lage sind, die muttersprachliche Pluralität ihrer Schüler_innen anzuerkennen und pädagogisch adäquat zu adressieren. Die Verkennung der Schüler_innenschaft als monolingual führt jedoch zu suboptimalen pädagogischen Ergebnissen, indem Schüler_innen, die der Norm weniger entsprechen, im Unterricht benachteiligt sind, ohne dass die Pädagog_innen dies intendieren.[2] In einem späteren Aufsatz sprach Gogolin auch vom multikulturellen Habitus (Gogolin 2002: 129).

Wenn es um die Öffnung des Bildungssystems für die Realität gesellschaftlicher Vielfalt geht, muss der Habitus als zentrale Kategorie zur Erklärung pädagogischer Praxis beachtet werden. Das Interesse dieser Arbeit ist, Bourdieus Theorie der Habitusbildung auf das Feld[3] der Schule anzuwenden und dabei den Habitus von Lehrer_innen auf seine Potenziale, sich einer veränderten Realität anzupassen, hin zu untersuchen. Dazu werden im ersten Schritt der Bourdieu'sche Begriff des Habitus auf Lehrer_innen und der des sozialen Feldes auf die Schule angewandt. Im Zweiten Schritt soll dann Bourdieu's Theorie der Habitusbildung näher beleuchtet werden unter der Fragestellung, inwiefern ein einmal ausgebildeter Habitus offen ist für Veränderungen und Anpassung seiner selbst an veränderte Anwendungsbedingungen. Was sind die Bedingungen eines Wandels des Habitus von Lehrer_innen, damit sie ihren Anforderungen einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) gerecht werden können?

1. Lehrerjnnenhabitus

Wie alles menschliche Verhalten ist nach Bourdieu auch dasjenige von Lehrer_innen mithilfe der Kategorie des Habitus erklärbar. Ich werde im Folgenden auf zentrale Aspekte der Habitustheorie Bourdieus eingehen. Im anschließenden Kapitel sollen die Ausführungen dann meine Überlegungen zum fachspezifischen Habitus von Lehrer_innen leiten.

1.1. Der Habitus

a) Was ist der Habitus?

Zur „praktischen Beherrschung der Symbolik sozialer Interaktionen, wie Takt, Fingerspitzengefühl, auf Ehre gegründete Lebensart oder Ehrgefühl“ (Bourdieu, TdP[4]: 144), welche aus tausend kleinen Entscheidungen über Wort- und Tonwahl, Körperhaltung und Gesichtsausdruck, usw. besteht, bedarf es einer systematischen Grundlage der Hervorbringung von Praxis. Im Vollzug der Praxis bleibt kein Raum für langes Überlegen darüber, welchen Gesichtsausdruck ich aufsetze. Die meisten Handlungen bzw. Verhaltensweisen erfolgen vielmehr spontan, unterliegen aber nichtsdestotrotz einer gewissen Regelmäßigkeit. Dass etwa die Ärztin im Kontakt mit Angehörigen von Patient_innen je nachdem, welche Diagnose sie zu vermitteln hat, ernst, neutral oder fröhlich blickt, wird sie in den seltensten Fällen entscheiden müssen, sondern sie weiß ziemlich genau, welcher Gesichtsausdruck der angemessene ist. Einerseits ist die Praxis also zu komplex, als dass Handelnde quasi vor Ort entscheiden könnten, wie sie sich verhalten sollten bzw. wollen, andererseits aber auch zu komplex für die „Sprache der Regel und des Modells“ (TdP: 144) Würde man die Ärztin fragen, nach welchen Regeln sie entschiede welchen Gesichtsausdruck sie aufsetze, würde sie sicher in Schwierigkeiten kommen. Sie würde ansetzen, ihr Verhalten zu rationalisieren, „die unbewussten Schemata ... (ihrer, d.A.) Praxis explizit werden zu lassen“ (TdP: 208), doch die aus diesem Diskurs eventuell hervorgebrachten Regeln, z.B. „Im Falle der gesunden Geburt eines Säuglings lächele ich.“, sind es nicht, die sie zur Praxis anleiten (Vgl. TdP: 209) und zwar auch aus dem Grund, weil das Regelbuch unzählige Seiten zählen müsste um den Komplikationen der Praxis auch nur in etwa gerecht zu werden (etwa: Wie verhalte ich mich, wenn die Mutter des Kindes bei der Geburt gestorben ist, wenn das Kind mit einer Behinderung zur Welt kommt, etc.?) Bourdieu setzt seine Habitustheorie gegen die Sprache der Regel, weil die „Praxis (des Menschen, d.A.) mehr Wahrheit enthält, als sein Diskurs offenbaren kann.“ (TdP: 209)

Der Habitus als „Erzeugungsprinzip von Strategien, die es ermöglichen, unvorhergesehenen und fortwährend neuartigen Situationen entgegenzutreten“ (TdP: 165) wird in seiner Erklärungsleistung gleichzeitig den beiden Anforderungen der Praxis gerecht, in denen sich die Annahme von rational entscheidenden Akteur_innen einerseits und die Sprache der Regel andererseits als defizitär erwiesen, da sie „ein Verstehen der Logik alljener Handlungen, die vernünftig sind, ohne deswegen das Produkt eines durchdachten Plans oder gar einer rationalen Berechnung zu sein“ (Bourdieu, SoSi: 95) nicht ermöglichten. Einerseits wird der Habitus der Notwendigkeit von Strukturen gerecht, um sich handelnd in der komplexen sozialen Welt zurecht zu finden. Andererseits ist er keine Struktur, die beanspruchen würde quasi-mechanische Verhältnisse zwischen sozialem Umfeld und individueller Handlung aufzubauen, sondern lässt der Improvisation der Handelnden Raum, sich auf die sich ständig wandelnde Umwelt immer neu zu beziehen.

b) Wie entsteht der Habitus?

Zunächst einmal ist die Habitusbildung als Lernprozess zu verstehen, als „Einprägungs- und Aneignungsarbeit“ (TdP: 186). An dieser Stelle der Theorie der Praxis gibt Bourdieu jedoch noch keine Antwort auf die Frage nach den Lerninhalten sondern führt zunächst die gesellschaftliche Funktion des Lernprozesses an: Er ist erforderlich, „damit die Hervorbringungen der kollektiven Geschichte (Sprache, Wirtschaftsform usw.) sich in Form dauerhafter Dispositionen in allen, den gleichen Bedingungen auf Dauer unterworfenen, folglich den gleichen materiellen Existenzbedingungen ausgesetzten Organismen ... erfolgreich reproduzieren können.“ (TdP: 186f.) Die Habitusbildung ist also darauf ausgelegt, die soziale Ordnung zu stabilisieren. Die Stabilisierung aber wird gewährleistet durch die Reproduktion der gesellschaftlichen Struktur, ausgeprägt in den „Hervorbringungen der kollektiven Geschichte“, in „dauerhaften Dispositionen“ von Individuen, kurz: der Reproduktion bestehender Habitusformen.

Den Lernprozess stellt sich Bourdieu primär als mimetischen vor. (Vgl. TdP: 189f.)

Heranwachsende ahmen die Verhaltensweisen von Erwachsenen nach. Dabei „überträgt sich das Wesentliche des modus operandi[5] (i.e. des Habitus, d.A.) ... unmittelbar auf die Praxis, wird praktisch, ohne jemals die Ebene des Diskurses zu beanspruchen.“ (TdP: 189) Ohne dass sich die Mutter je ihrer Disposition, sich nach dem Essen den Mund mit der bereitliegenden Serviette abzuwischen, bewusst geworden ist und ohne dass sie ihr Kind dazu angehalten hätte, sich ebenso zu verhalten, vermag ihr Habitus doch seine Wirkung auf den sich ausbildenden ihres Kindes auszuüben, wenn das Kind, das mütterliche Verhalten nachahmend, nach dem Essen noch ungeschickt die Serviette an den Mund führt, wobei ihr Mund so schmutzig bleibt wie zuvor.

Die Frage nach den Lerninhalten ist daher bestimmt durch die Umweltbedingungen in denen sich die Habitusbildung vollzieht. Je nachdem, welche Verhaltensweisen ein Kind beobachtet bzw. zu welchen Verhaltensweisen es durch erziehende Instanzen (Eltern, Schule, peer-group, etc.) angehalten wird, entwickelt es sich auf bestimmte Art und Weise. Bei Bourdieu spielt der Habitus vor allem als Klassenhabitus eine Rolle, „als System von Dispositionen, die allen Produkten der gleichen Strukturen (partiell) gemeinsam sind.“ (TdP: 187) Das gesellschaftliche Strukturmerkmal der Klasse ist deshalb so wirksam für die Habitusbildung, weil sie insbesondere die Erfahrungsmöglichkeiten des Kindes weitgehend bestimmt. Sein ganzes Umfeld ist gefüllt mit Dingen, in denen gesellschaftliche „Verhältnisse ... gegenständliche Gestalt gewinnen“ (Bourdieu, FU: 137): Mobiliar, Nahrungsmittel, Bücher, Kleidung, Häuser, Urlaubsorte, Autos,

Unterhaltungselektronik, etc. Alle diese Gegenstände sind sozial klassifiziert und symbolisieren den sozialen Status der sie Besitzenden, das Essen im fastfood-Restaurant oder der Einkauf im Discounter genauso wie der im Bioladen oder das Essen im Sushi-Restaurant. Die Ausbildung des Habitus findet im Umgang mit diesen Gegenständen statt. So weiß das Kind einer Arbeiterfamilie, wie es sich an der Supermarktkasse zu verhalten hat (etwa, dass es die Waren nach dem Kassieren schnell einzupacken hat), wäre aber an der Theke des Feinkostladens, an der es die ausgestellten Käsesorten zu benennen gäbe, überfordert.[6]

Dem Habitus liegt die Tendenz inne, aus der Not eine Tugend zu machen und auf „»Entscheidungen« (zu drängen, d.A.), die der gegebenen sozialen Lage von vornherein angepasst sind.“ (FU: 285) Der Geschmack, also die Präferenz für den Umgang mit bestimmten Gegenständen und für bestimmte Praktiken, ist Ausdruck der „Umwandlung von Notwendigkeit in Strategien, von Zwängen in Präferenzen“ (Ebd.) auf Grundlage der „wahrscheinlichen Zukunft“ (SoSi: 120), dessen, was erreichbar scheint und was nicht. Im Ergebnis bewirkt der Geschmack, „daß man hat was man mag, weil man mag, was man hat, nämlich die Eigenschaften und Merkmale, die einem de facto zugeteilt und durch Klassifikationen de jure zugewiesen werden.“ (FU: 285f.) Indem die Entscheidungen der Handelnden im Raum des wahrscheinlich Erreichbaren verbleiben, fügen sie sie ein in die „repräsentierte soziale Welt, mit anderen Worten in den Raum der Lebensstile.“ (FU: 278)

c) Was leistet der Habitus?

Der Habitus muss in zweierlei Hinsicht betrachtet werden, und zwar „derart ... daß die objektive Struktur, die die sozialen Bedingungen der Produktion des Habitus, der sie erzeugt hat, definiert, in Beziehung gesetzt wird zu den Anwendungsbedingungen diesen Habitus, d.h. zu der jeweiligen Konjunktur, die, außer bei radikalen Umbrüchen, einen partikularen Zustand dieser Struktur repräsentiert.“. (TdP: 170f.) Es muss unterschieden werden zwischen der Sozialstruktur in der und als dessen Ausdruck sich ein Habitus herausgebildet hat und der, in welcher er Anwendung findet, indem er als Erzeugungsprinzip von Handlungen fungiert. Wenn, wie Bourdieu behauptet, sich der Habitus im wesentlichen in der ersten Lebenshälfte und dort vor allem im Elternhaus und im Durchlauf der Bildungsinstitutionen herausbildet, ist es erklärungsbedürftig inwiefern ein solcher Habitus ein Leben lang seine Funktion als zentrale strukturierende Kraft zur Hervorbringung von Handlungen erfüllen soll. Die Erklärung liefert der Habitus selbst, indem er es vermag, „als Operator zu fungieren, der den Bezug der beiden Relationssysteme ... (also der Entstehungs- und der Anwendungsbedingungen des Habitus, d.A.) in der und durch die Hervorbringung der Praxis praktisch herstellt“. (TdP: 171) Handelnd schlägt der Mensch die Brücke zwischen der Sozialstruktur seiner Herkunft und der seiner aktuellen Lebensumstände. Der Habitus hat dabei nicht nur die Funktion, sein Handeln zu strukturieren, sondern auch, soziale Strukturen hervorzubringen. Im oben angeführten Zitat wurde schon darauf hingewiesen, dass die Habitusbildung ein gesellschaftliches Erfordernis darstellt, insofern sie die Reproduktion der „Hervorbringungen der kollektiven Geschichte .in Form dauerhafter Dispositionen“ (TdP: 186), i.e. der Sozialstruktur, gewährleistet. Die Reproduktion selbst ist aber ein subjektives Erfordernis, damit der Mensch sich in der Welt zurechtfinden kann, da er erwarten kann, dass er seine Verhaltensweisen nicht an ständig wechselnde Umgebungsbedingungen anpassen muss. Sie ist das Versprechen das heute erworbenes praktisches Wissen auch morgen noch seine Relevanz behält.

So wird auch verständlich, warum Bourdieu die Anwendungsbedingungen des Habitus als „partikularen Zustand“ der „objektiven Struktur“ seiner Entstehungsbedingungen beschreibt. Zwar passen sich Praxisformen „den innerhalb einer gegebenen Situation als objektive Potentialitäten eingeschriebenen Erfordernissen und Zwängen“ (TdP: 170) an. Jedoch lassen sich Handlungen nicht verstehen, indem man sich in ihrer Erklärung auf die gegebene Situation beschränkt. (Vgl. TdP: 169f.) Vielmehr muss in Betracht gezogen werden, dass auch die partikularen Umstände einer Handlung selbst Ergebnis von Praxis sind, welche vermittels des Habitus hervorgebracht wurde und somit Ausdruck und Reproduktion vergangener Umstände darstellt. Nur der radikale Umbruch, in dem die Anwendungsbedingungen des Habitus durch gesellschaftliche Kräfte bestimmt werden, die bislang ohne Einfluss auf die Entstehungsbedingungen des Habitus blieben, kommt es zu Irritationen des Kreislaufs von Habitusbildung und seiner Anwendung. Daher ist die Aufrechterhaltung gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse die wesentliche Voraussetzung für das Funktionieren des Kreislaufes. Handelnde neigen dazu, je nach Maß ihres gesellschaftlichen Einflusses, entweder die Anwendungsbedingungen ihres Habitus, die Umstände unter denen sie leben, in einer Art und Weise zu beeinflussen, dass es ihnen möglich wird, ihren Habitus möglichst umstandslos in Praxis umzusetzen, ohne von Widersprüchen irritiert zu werden, „den Kampf mit den Kräften des Feldes ... (aufzunehmen, d.A.), ... sich ihnen (zu, d.A.) widersetzen und versuchen, statt ihre Dispositionen den Strukturen zu beugen, diese Strukturen so abzuwandeln, daß sie sich schließlich ihren Dispositionen fügen.“ (GdW: 25) Vermögen sie es nicht, diesen Widerstand aufzubringen, bleibt ihnen nur, sich den Verhältnissen anzupassen, indem sie ihren Habitus modoifizieren oder sich in einer gesellschaftlich gegebenen Position einfinden, in denen ihr Habitus noch zur Hervorbringung sozial sinnvoller[7] Handlungen taugt.

Der Habitus ist also nicht nur ein Prinzip, das es ermöglicht, spontan und konsistent auf Unvorhergesehenes zu reagieren. Vielmehr gewährleistet es, dass einmal Gelerntes und Verinnerlichtes seine Relevanz behält, indem es sich dem radikalen Wandel der Gesellschaft in seiner Trägheit gegenüberstellt. „Auf diese Weise unterliegen die Handlungen, aufgrund des Hysteresiseffektes[8], der in der Konstitutionslogik eines jeden Habitus angelegt ist, stets der Gefahr negativer Sanktionen .in dem Fall, wo die Umgebung, der sie real entgegentreten, allzu sehr von jener Logik abweicht, an die sie objektiv angepasst wurden.“ (TdP: 168) Er hält die Handelnden dazu an, in ihnen vertrauten Handlungskontexten zu verbleiben, sich nicht aufs Glatteis zu wagen.

Damit löst der Habitus das Rätsel um das „Paradox der Doxa ... (der, d.A.) Tatsache, dass die Welt mit ihren Einbahnstraßen und Durchfahrverboten, im eigentlichen wie im übertragenen Sinn, ihren Verpflichtungen und Sanktionen grosso modo respektiert wird und daß es nicht zu mehr Zuwiderhandlungen, oder Subversionen, Delikten und 'Verrücktheiten' kommt. ... Oder daß sich, was noch erstaunlicher ist, die bestehende Ordnung mit ihren Herrschaftsverhältnissen ... letzten Endes mit solcher Mühelosigkeit erhält und daß die unerträglichsten Lebensbedingungen so häufig als akzeptabel und sogar natürlich erscheinen können.“ (Bourdieu: MH: 7) Indem der Habitus dafür sorgt, dass Menschen sich in ihrer Lebenswelt handelnd zurechtfinden können, sorgt er gleichsam dafür, dass sie fremde Lebenswelten tendenziell meiden, denn dort wo ihr Habitus nicht den Lebensumständen angepasst ist, werden ihre Handlungen von der Gesellschaft negativ sanktioniert. Gleiches gilt für subversives Verhalten innerhalb der eigenen Lebenswelt. Die negative Sanktionierung hat ihren Grund darin, dass Menschen geneigt sind, Veränderungen ihrer Lebensumstände ablehnend gegenüberzustehen, je besser ihr Habitus den Umständen angepasst ist.

[...]


[1] Vgl. etwa Hormel & Scherr 2004.

[2] Vgl etwa die von Gogolin aufgezeichnete und analysierte Unterrichtssituation in: Gogoglin 1994: 32f.

[3] Dabei beziehe ich mich auf Bourdieus Begriff des Sozialen Feldes, welcher im Abschnitt 1.2.b) eingeführt wird.

[4] Bourdieus Werke werden mit den üblichen Abkürzungen zitiert. Siehe Abkürzungsverzeichnis.

[5] Der Modus Operandi ist das Prinzip nach dem Handlungen hervorgebracht werden, also der Habitus.

[6] Ebenso ginge es vielleicht dem Kind aus sozial privilegierteren Verhältnissen an der Supermarktkasse.

[7] Der Begriff 'sozial sinnvoll' wird so von Bourdieu nicht verwendet. In Anlehung an Bourdieus Werk 'Sozialer Sinn' findet er hier Verwendung, um auf das Bedürfnis von Handelnden abzuheben, dass ihre Handlungen im Kontext des sozialen Feldes in dem sie sich bewegen, Sinn machen, i.e. durch die Strukturen des Feldes erklärbar sind.

[8] Die Trägheit des Habitus, seine Tendenz, Handlungen hervorzubringen, welche seine Entstehungsbedingungen reproduzieren, bezeichnet Bourdieu als Hysteresiseffekt, vgl. FU: 238.

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Habitusbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Feld der multikulturellen Schule
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Otto-Suhr-Institut)
Veranstaltung
Theorien des Multikulturalismus
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
29
Katalognummer
V273109
ISBN (eBook)
9783656654377
ISBN (Buch)
9783656654360
Dateigröße
515 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
habitusbildung, lehrerinnen, lehrern, feld, schule
Arbeit zitieren
Felix Mayer (Autor), 2010, Habitusbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Feld der multikulturellen Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/273109

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