La enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial

ÍNDICE DE CONTENIDOS VOLUMEN

Introducción

PARTE I LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN

Capítulo 1. La competencia traductora
1.1. Modelos propuest os
1.2. El modelo de compet encia t raduct ora del grupo PACTE
1.3. La adquisición de la compet encia t raduct ora
1.3.1. Modelos propuest os
1.3.2. El modelo de adquisición de la compet encia t raduct ora del grupo PACTE
1.4. La compet encia t raduct ora en la t raducción especializada

Capítulo 2. La enseñanza de la traducción general
2.1. La didáct ica de la t raducción: perspect ivas didáct icas cent radas en el result ado
2.1.1. El uso de la t raducción en la enseñanza t radicional de lenguas
2.1.2. Los mét odos t radicionales en la enseñanza de la t raducción
2.1.3. Los mét odos de enseñanza basados en est udios cont rast ivos
2.1.4. La enseñanza de la t raducción a t ravés de los t rat ados t eóricos
2.1.5. La propuest a de Nord
2.1.6. Consideraciones sobre las propuest as cent radas en el result ado
2.2. La didáct ica de la t raducción: perspect ivas didáct icas cent radas en el proceso
2.2.1. Modelos de t raducción pedagógica basados en obj et ivos de aprendizaj e
2.2.1.1. La propuest a didáct ica de Duff
2.2.1.2. La propuest a didáct ica de Grellet
2.2.2. La enseñanza de la t raducción basada en obj et ivos de aprendizaj e. La propuest a de Delisle
2.2.3. La enseñanza de la t raducción mediant e el enfoque por t areas y proyect os
2.2.3.1. La propuest a de Hurt ado Albir
2.2.3.2. La propuest a de González Davies
2.2.4. La enseñanza de la t raducción basada en obj et ivos y unidades didáct icas. La propuest a de Díaz Fouces
2.2.5. La enseñanza de la t raducción basada en un enf oque const ruct ivist a. La propuest a de Kiraly
2.2.6. La enseñanza de la t raducción basada en la aut onomía del alumno. La propuest a de Alves, Magalhães y Pagano
2.2.7. La propuest a de Kelly
2.2.8. La enseñanza de la t raducción por compet encias
2.2.8.1. La propuest a de Kelly
2.2.8.2. La propuest a de Hurt ado

Capítulo 3. La enseñanza de la traducción especializada
3.1. La enseñanza de la t raducción cient ífico-t écnica
3.1.1. La propuest a de Durieux (1988)
3.1.2. La propuest a de Gamero y Hurt ado Albir (1999)
3.1.3. La propuest a de González Davies y Espasa (2003)
3.1.4. La propuest a de Mont alt (2005)
3.2. La enseñanza de la t raducción j urídica
3.2.1. La propuest a de Borj a (1996)
3.2.2. La propuest a de Borj a y Hurt ado Albir (1999)
3.2.3. La propuest a de Borj a (2007)
3.2.4. La propuest a de Cànovas, Cot oner i Godayol (2003)

Capítulo 4. La enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial..
4.1. La propuest a de Borj a y Monzó (2001)
4.2. La propuest a de Mont alt (2002)
4.3. Las propuest as de Cànovas (2003 y 2004)
4.4. La propuest a de Varela (2007)

PARTE II LA ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL

Capítulo 1. Definición de la semipresencialidad
1.1. Denominaciones
1.1.1 Denominaciones en el ámbit o español
1.1.2 Denominaciones en el ámbit o int ernacional
1.2. Modelos propuest os
1.2.1. El modelo de Allan
1.2.2. El modelo de Bonk y Graham
1.2.3. El modelo de Thorne
1.2.4. El modelo de McDonald
1.2.5. La definición de Bersin
1.3. Definición y ej es de la semipresencialidad
1.3.1. Propuest a de definición de semipresencialidad
1.3.2. Ej es de la semipresencialidad
1.3.2.1. Presencia
1.3.2.2. Dist ancia
1.3.2.3. Comparación ent re presencialidad, dist ancia y semipresencialidad
1.3.2.4. Sincronicidad
1.3.2.5. Asincronicidad

Capítulo 2. Herramientas de la enseñanza semipresencial
2.1. Herramient as de comunicación
2.1.1. Foro de debat e
2.1.2. Chat
2.1.3. Correo elect rónico
2.1.4. List as de dist ribución
2.1.5. Videoconferencia
2.1.6. Videoconferencia web
2.1.7. Seminario web
2.2. Herramient as sociales
2.2.1. Wiki
2.2.2. Bit ácora (blog)
2.3. Sist emas de aprendizaj e virt ual
2.3.1. Ent orno virt ual de aprendizaj e (EVA)
2.3.1.1. Ent ornos virt uales de aprendizaj e comerciales. El ej emplo de Blackboard y WebCT
2.3.1.2. Soft ware colaborat ivo grat uit o. El ej emplo de Moodle
2.3.2. Campus virt ual
2.4. Uso compart ido de document os
2.5. Aprendizaj e elect rónico móvil

Capítulo 3. Metodología de la semipresencialidad

3.1. Mat eriales de aprendizaj e
3.2. Act ividades de aprendizaj e
3.3. Part icipant es
3.3.1. El est udiant e
3.3.2. El docent e-t ut or
3.4. Diseño de un curso en la modalidad semipresencial

PARTE III MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL DE LA TRADUCCIÓN

Capítulo 1. Marco pedagógico
1.1. Presupuest os pedagógicos
1.2. Espacio didáct ico y mat erias de aplicación
1.3. Compet encias
1.3.1. Compet encias t ransversales
1.3.2. Compet encias específicas
1.4. Cont enidos de aprendizaj e
1.4.1. Cont enidos de aprendizaj e de iniciación a la t raducción
1.4.2. Cont enidos de aprendizaj e de t raducción cient ífico-t écnica
1.4.3. Cont enidos de aprendizaj e de t raducción j urídica
1.5. Secuenciación de las unidades didáct icas
1.6. Semipresencialidad

Capítulo 2. Metodología
2.1. Act ividades didáct icas
2.2. Mat eriales de aprendizaj e
2.3. Herramient as de comunicación
2.4. Tut orización

Capítulo 3. Evaluación
3.1. Concepción de la evaluación
3.1.1. Ret roaliment ación
3.1.2. Calidad de la evaluación
3.2. Evaluación diagnóst ica
3.3. Evaluación format iva
3.4. Evaluación sumat iva
3.5. Coevaluación
3.6. Aut oevaluación
3.7. Diario reflexivo
3.7.1. Diario reflexivo del est udiant e
3.7.2. Diario reflexivo del prof esor
3.8. Carpet a de aprendizaj e del est udiant e
3.9. Mat riz de evaluación
3.9.1. Baremo para la corrección de t raducciones
3.10. Evaluación general de la asignat ura
3.10.1. Evaluación de la asignat ura por part e del alumno
3.10.2. Evaluación de la asignat ura por part e del prof esor

PARTE IV PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL DE LA TRADUCCIÓN

Capítulo 1. Contexto de la propuesta
1.1. Mat erias de aplicación
1.2. Conocimient os previos
1.3. Est ruct ura de las unidades didáct icas
1.3.1. Est ruct ura de las t areas de t raducción
1.4. Evaluación de las unidades didáct icas
1.4.1. Evaluación del aprendizaj e
1.4.2. Evaluación de la enseñanza
1.5. Herramient as para la semipresencialidad en las unidades didáct icas

Capítulo 2. Unidades didácticas de iniciación a la traducción
2.1. Unidad didáct ica La t raducci ó n de ref erent es cult ural es
2.1.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
2.1.1.1. Tarea 1: La ident ificación de referent es cult urales
2.1.1.2. Tarea 2. La aplicación de t écnicas de t raducción para t raducir referent es cult urales
2.1.1.3. Tarea final: La t raducción de referent es cult urales
2.1.2. Calendario de la unidad didáct ica
2.1.3. Evaluación
2.2. Unidad didáct ica La t raducci ó n de t ext os narrat ivos
2.2.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
2.2.1.1. Tarea 1: El análisis de un t ext o narrat ivo
2.2.1.2. Tarea 2. La t raducción de un t ext o narrat ivo
2.2.1.3. Tarea 3. La revisión de un t ext o narrat ivo
2.2.1.4. Tarea final: El encargo de t raducción de un t ext o narrat ivo
2.2.2. Calendario de la unidad didáct ica
2.2.3. Evaluación

Capítulo 3. Unidades didácticas de traducción científico-técnica
3.1. Unidad didáct ica El mercado l aboral de l a t r aducci ó n cient í f ico-t é cnica
3.1.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
3.1.1.1. Tarea 1: Salidas prof esionales del t raduct or cient ífico-t écnico
3.1.1.2. Tarea 2. Asociaciones de t raduct ores
3.1.1.3. Tarea 3. Tarifas de t raducción
3.1.1.4. Tarea 4. Fact uración
3.1.1.5. Tarea 5. Currículo del t raduct or cient ífico-t écnico
3.1.2. Calendario de la unidad didáct ica
3.1.3. Evaluación
3.2. Unidad didáct ica La t raducci ó n de un manual de inst rucciones
3.2.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
3.2.1.1. Tarea 1: El análisis de un manual de inst rucciones
3.2.1.2. Tarea 2. La t raducción de un manual de inst rucciones
3.2.1.3. Tarea f inal. La realización de un encargo de t raducción de un manual de inst rucciones
3.2.2. Calendario de la unidad didáct ica
3.2.3. Evaluación
3.3. Unidad didáct ica La t raducci ó n de un document o t é cnico en soport e audiovisual
3.3.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
3.3.1.1. Tarea única. Los encargos de un document o t écnico en soport e audiovisual
3.3.2. Calendario de la unidad didáct ica
3.3.3. Evaluación

Capítulo 4. Unidades didácticas de traducción jurídica
4.1. Unidad didáct ica La t raducci ó n j urada y l a t raducci ó n j ur í dica
4.1.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
4.1.1.1. Tarea 1: El nombramient o del int érpret e j urado
4.1.1.2. Tarea 2. Las dif erencias ent re la t raducción j urídica y la traducción jurada
4.1.1.3. Tarea 3: La responsabilidad del t raduct or j urídico y j urado
4.1.1.4. Tarea final: La t raducción j urídica y j urada
4.1.2. Calendario de la unidad didáct ica
4.1.3. Evaluación
4.2. Unidad didáct ica La cl asif icaci ó n y caract erizaci ó n cont rast iva de l os g é neros l egal es
4.2.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
4.2.1.1. Tarea 1: Text os paralelos
4.2.1.2. Tarea 2. Clasif icación de los t ext os j urídicos
4.2.1.3. Tarea final: Análisis cont rast ivo de los géneros j urídicos
4.2.2. Calendario de la unidad didáct ica
4.2.3. Evaluación
4.3. Unidad didáct ica La t raducci ó n de t ext os administ rat ivos
4.3.1. Est ruct ura de la unidad didáct ica
4.3.1.1. Tarea 1: Clasificación de los t ext os de género administ rat ivo ...
4.3.1.2. Tarea 2. Comparación de document os administ rat ivos en lengua mat erna y ext ranj era
4.3.1.3. Tarea 3: Búsqueda t erminológica
4.3.1.4. Tarea final: Traducción de un document o administ rat ivo
4.3.2. Calendario de la unidad didáct ica
4.3.3. Evaluación

PARTE V EXPERIMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA SEMIPRESENCIAL DE LA TRADUCCIÓN

Capítulo 1. Contexto de la experimentación
1.1. Fases de la experiment ación
1.2. Selección de las unidades didáct icas de la experiment ación
1.3. Asignat uras de la experiment ación
1.4. Perf il de los est udiant es

Capítulo 2. Resultados de la experimentación en Iniciación a la traducción del inglés al español
2.1 Unidad didáct ica La t raducci ó n de ref erent es cul t ural es del ingl é s al espa ñ ol
2.1.1. Result ados de los inst rument os de evaluación
2.1.1.1. Result ados de la aut oevaluación
2.1.1.2. Result ados del aprendizaj e
2.1.1.3. Result ados de la evaluación de la enseñanza semipresencial
2.1.1.4. Result ados del diario reflexivo del docent e
2.1.2. Evolución de la unidad didáct ica
2.1.2.1. Prueba pilot o. Incorporación de los result ados de la prueba piloto
2.1.2.2. Experiment ación. Incorporación de los result ados de la experiment ación
2.2. Unidad didáct ica La t raducci ó n de t ext os narrat ivos del ingl é s al espa ñ ol
2.2.1. Result ados de los inst rument os de evaluación
2.2.1.1. Result ados de la aut oevaluación
2.2.1.2. Result ados del aprendizaj e
2.2.1.3. Result ados de la evaluación de la enseñanza semipresencial
2.2.1.4. Result ados del diario reflexivo del docent e
2.2.2. Evolución de la unidad didáct ica
2.2.2.1. Prueba pilot o. Incorporación de los result ados de la prueba piloto
2.2.2.2. Experiment ación. Incorporación de los result ados de la experiment ación

Capítulo 3. Resultados de la experimentación en Iniciación a la traducción del inglés al español
3.1. Unidad didáct ica El mercado l aboral de l a t raducci ó n cient í f ico-t é cnica del ingl é s al espa ñ ol
3.1.1. Result ados de los inst rument os de evaluación
3.1.1.1. Result ados de la aut oevaluación
3.1.1.2. Result ados del aprendizaj e
3.1.1.3. Result ados de la evaluación de la enseñanza semipresencial
3.1.1.4. Result ados del diario reflexivo del docent e
3.1.2. Evolución de la unidad didáct ica
3.1.2.1. Prueba pilot o. Incorporación de los result ados de la prueba piloto
3.1.2.2. Experiment ación. Incorporación de los result ados de la experiment ación
3.2. Unidad didáct ica La t raducci ó n de un manual de inst rucciones del ingl é s al espa ñ ol
3.2.1. Result ados de los inst rument os de evaluación
3.2.1.1. Result ados de la aut oevaluación
3.2.1.2. Result ados del aprendizaj e
3.2.1.3. Result ados de la evaluación de la enseñanza semipresencial
3.2.1.4. Result ados del diario reflexivo del docent e
3.2.2. Evolución de la unidad didáct ica
3.2.2.1. Prueba piloto. Incorporación de los resultados de la prueba piloto
3.2.2.2. Experiment ación. Incorporación de los result ados de la experiment ación

Conclusiones

Índice de figuras

Bibliografía

VOLUMEN II MATERIALES DEL ESTUDIANTE

Iniciación a la traducción

Prueba diagnóst ica

Unidad didáct ica La t raducci ó n de ref erent es cul t ural es

Unidad didáct ica La t raducci ó n de t ext os narrat ivos

Traducción científico-técnica

Prueba diagnóst ica

Unidad didáct ica El mercado de l a t raducci ó n cient í f ico-t é cnica

Unidad didáct ica La t raducci ó n de un manual de inst rucciones

Unidad didáct ica La t raducci ó n de un document o t é cnico en soport e audiovisual

Traducción jurídica

Prueba diagnóst ica

Unidad didáct ica La t raducci ó n j urada y l a t raducci ó n j ur í dica

Unidad didáct ica La cl asif icaci ó n y caract erizaci ó n cont rast iva de l os g é neros legal es

Unidad didáct ica Traducci ó n de un document o administ rat ivo

A Laurent , Xènia y Gael, que durant e t ant o t iempo han suf rido mi semipresencialidad, incondicional y pacient ement e.

A mi madre, que siempre me incent ivó a vivir con los libros baj o el brazo. A mi padre, con quien hubiera querido compart ir est e moment o y t ant os ot ros.

A mis hermanos —Toñi, Henar, Fernando y Emilio—, porque me ayudan a crecer y viven mis experiencias como si f ueran las suyas propias.

Por su disponibilidad. Por exist ir conmigo.

A Teresa, por abrirme el nido permanent ement e. A Mònica, por t odo lo que me ha enseñado, ayudado y guiado.

A Amparo, porque est ar a su lado es aprender const ant ement e, por haber creído en mí, haberme hecho siempre un espacio y un t iempo aunque lo necesit ara para ella, por ser f aro y puert o de est a t esis.

AGRADECIMIENTOS

A Amparo Hurt ado, direct ora de est a t esis, MAESTRA en mayúsculas, por el apoyo brindado, sus comentarios, la confianza y paciencia que ha depositado en mí, por haber repasado a deshoras de manera incombust ible mis t rabaj os, por haber comprendido mis limit aciones y necesidades e incluso ant eponerlas a las suyas propias.

A Mònica Fernández por guiarme, por el t iempo invert ido en asesorarme y por t odo lo que me ha enseñado.

A Helena Tanqueiro, que me dio la primera oport unidad.

A Allison Beeby, que creyó en mí y me abrió las puert as al mundo de la enseñanza de la t raducción.

Al Depart ament de Traducció i d’ Int erpret ació de la Universit at Aut ònoma de Barcelona por t odo el apoyo a lo largo de est os años.

A mis est udiant es, de los que he aprendido y espero seguir aprendiendo t odos los días. Por sus coment arios y sus pregunt as que me incit an a pensar y argument ar; por sus crít icas const ruct ivas, con las que puedo crecer. Y muy especialment e a los est udiant es que han part icipado en la prueba pilot o y en la experiment ación pues su colaboración ha sido una pieza import ant e para la realización de est a t esis.

A mis compañeros de la Facult ad de Traducción e Int erpret ación, por animarme cuando mis f uerzas se debilit aban. Y muy especialment e a Carme Best ué, por hacerme compañía durant e los int erminables días de elaboración de la t esis, de despacho a despacho, por darme ánimos y por volver conmigo en t ren cuando nos apagaban la luz.

A Laurent Ménard, por el apoyo t écnico con Excel; t ambién por el apoyo moral esperando pacient ement e que acabara est a t esis, dándome cariño, t ransmit iéndome paz y comprendiendo cuan necesario era para mí dest inar largo t iempo a est a t area; y por el apoyo logíst ico al hacerse cargo t ant os f ines de semana de Xènia y Gael y permit irme así t rabaj ar.

A Xènia y Gael Ménard, que en su t ierna inf ancia les ha t ocado esperar impacient ement e el f in de la t esis para que yo t ambién les pueda acompañar al parque y dar los besos y abrazos que de alguna manera les habré escat imado.

A los t res, por compart ir conmigo la vida, por ser lo más import ant e y ser el mot or de t odos y cada uno de mis días.

INTRODUCCIÓN

Con la realización de est a t esis doct oral nos proponemos present ar un modelo para la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial. La semipresencialidad en la universidad viene def inida por el nuevo modelo de enseñanza y aprendizaj e que promueve el Espacio Europeo de Educación Superior.

Ant e est e desaf ío, las Tecnologías de la Inf ormación y la Comunicación (TIC) se presentan como una herramienta para la comunicación síncrona y asíncrona. Permit en crear espacios de debat e y de const rucción de aprendizaj es en los que el est udiant e puede t rabaj ar sin t ener limit aciones de espacio y t iempo, y proporcionan la posibilidad de llevar a cabo un seguimient o individualizado del est udiant e.

El uso de las TIC es indispensable en la f ormación de t raduct ores porque posibilit an al est udiant e desarrollar las compet encias, est rat egias y habilidades necesarias para ej ercer un día como prof esionales en el mercado de t rabaj o.

Por ot ro lado, la didáct ica de la t raducción es un campo de invest igación que t odavía se encuent ra en un est ado inicial, un área de est udio que f ormalment e hemos querido hacer nuest ro con el t rabaj o que present amos.

Si bien en los últ imos años han ido surgiendo propuest as para la didáct ica de la traducción, consideramos que éstas son todavía escasas si se compara con otras disciplinas. Echamos especialmente en falta propuestas didácticas dedicadas a la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial, en cualquier combinación lingüíst ica y especialidad. De ahí, t ambién, el mérit o de las pocas propuestas que existen y el camino que han abierto para poder avanzar, como hemos querido, en la misma línea.

OBJETIVOS

El obj et ivo global de nuest ra invest igación es proponer un modelo de enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial. Para alcanzar ese objetivo, nos planteamos los siguientes objetivos específicos:

1. Const ruir un marco t eórico para la didáct ica de la t raducción.
2. Est ablecer un marco concept ual para la didáct ica de la t raducción.
3. Est ablecer un marco t eórico para la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial.
4. Elaborar una propuest a pedagógica de unidades didáct icas para la enseñanza de la t raducción general y especializada en la modalidad semipresencial y basada en compet encias.
5. Experiment ar el modelo propuest o con el f in de evaluar su adecuación.
6. Analizar los result ados obt enidos en la experiment ación.
7. Aj ust ar la propuest a a part ir de los result ados obt enidos.

Para desarrollar est os obj et ivos, nos cent ramos en las siguient es mat erias y lenguas:

- Iniciación a la t raducción del inglés, f rancés y port ugués al español
- Traducción cient íf ico-t écnica del inglés, f rancés y port ugués al español
- Traducción j urídica del port ugués al español

MOTIVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En la t esis que hemos elaborado, abordamos dos campos de est udio que nos int eresan por nuest ra doble experiencia docent e y prof esional:

1) La enseñanza semipresencial por medios t ecnológicos, t ambién conocida como bl ended-l earning.

2) La didáct ica de la t raducción, general y especializada.

Por un lado, la enseñanza en la modalidad semipresencial con el soport e de medios t ecnológicos se relaciona con nuest ra experiencia docent e en la enseñanza de la lengua y de la t raducción, así como con el moment o de cambio que est á experiment ando la enseñanza superior en Europa.

Por ot ro lado, del campo de la didáct ica de la t raducción nos int eresa prof undizar en las propuest as de diseño con la int ención de avanzar en su const rucción/ evolución. En nuest ro int erés se encuent ra t rabaj ar sobre las propuest as didáct icas específ icas para la enseñanza de la t raducción general y especializada en dif erent es combinaciones lingüíst icas, adapt adas a la modalidad semipresencial.

De nuest ra experiencia prof esional como t raduct ora aut ónoma siempre hemos observado la f alt a de mat erial de apoyo para el t raduct or de t ext os especializados, especialment e en el ámbit o de la t raducción j urídica en la combinación port ugués- cast ellano. La misma dif icult ad se repit ió, t iempo después, f rent e a ot ra necesidad: la f alt a de mat erial de apoyo docent e a la hora de diseñar diversos cursos de traducción general y especializada en diferentes combinaciones lingüísticas para la Facult at de Traducció i d’ Int erpret ació (FTI) de la Universit at Aut ònoma de Barcelona (UAB).

En relación con nuest ro desempeño prof esional, part e de nuest ra invest igación se ha apoyado en la búsqueda de t ext os paralelos y de inf ormación concept ual que ha sido necesaria para poder realizar las t raducciones generales, cient íf ico-t écnicas y j urídicas que hemos recibido en dif erent es cont ext os (en España, Reino Unido o Brasil durant e los últ imos 20 años), t eniendo el inglés, port ugués, f rancés y español como lenguas de t rabaj o.

Los problemas de t raducción de t ipo t erminológico debíamos resolverlos por est rat egias variadas: por ej emplo, la búsqueda de equivalent es en muchas ocasiones ha pasado por una l engua-puent e; así como la búsqueda int ensiva en Int ernet , donde los recursos de búsqueda en línea se han revelado de especial ut ilidad para encont rar t ext os paralelos o el uso de t érminos en cont ext o. Est a experiencia prof esional a lo largo de esos años nos ha posibilit ado t rabaj ar con una gran variedad de t ext os que no sólo hemos ut ilizado para t rabaj ar en el aula la gran variedad de géneros j urídicos y cient íf ico-t écnicos, sino t ambién para comprender la necesidad de t rabaj ar la traducción de los géneros a partir de un conjunto igualmente variado de tareas de traducción.

Por ot ra part e, nuest ra experiencia docent e t ambién ha evolucionado en varios cont ext os. En una primera et apa nos dedicamos a la enseñanza del inglés y del español como lenguas ext ranj eras en empresas, en que aplicamos el enf oque por t areas para la enseñanza de la lengua para f ines específ icos. Baj o el mismo enf oque planteamos posteriormente la enseñanza del portugués para traductores del plan de est udios de Traducción e Int erpret ación de la FTI de la UAB (primer semest re del curso académico 2003-2004).

Post eriorment e, pasamos a la f ormación de t raduct ores abarcando dif erent es mat erias y combinaciones de lenguas y evolucionando progresivament e. Aplicando siempre el enf oque por t areas de t raducción propuest o por Hurt ado Albir, hemos elaborado el diseño de las asignat uras Traducción direct a del port ugués C2 al español y Traducción direct a del port ugués C4 al español (2º semest re del curso académico 2004-2005), Traducción direct a del f rancés B1 al español (1r semest re del curso académico 2006-2007 y 1r semest re del curso académico 2007-2008) en est e caso no t uvimos que diseñar gran part e de los mat eriales docent es, que t uvimos el privilegio que nos los cediera la Dra. Hurtado Albir , Traducción directa del port ugués C2 al cat alán, Traducción direct a del port ugués C3 al cat alán y Traducción directa del portugués C4 al catalán (curso académico 2006-2007), Traducción directa del inglés B2 al español (2º semest re del curso académico 2007-2008), Traducción especializada cient íf ico-t écnica del inglés B2 al español (1r semest re del curso académico 2005-2006 y 2º semest re del curso académico 2007-2008), además del módulo de Traducción t écnica del inglés al español y Traducción t écnica del f rancés al español del Mást er Of icial en Traducción, int erpret ación y est udios int ercult urales (2º semest re del curso académico 2007-2008).

ANTECEDENTES

Para el est udio de la enseñanza de la t raducción, general y especializada, es necesario int errelacionar dos áreas de est udio:

1) La didáct ica de la t raducción

La didáct ica de la t raducción no ha t enido el desarrollo que han t enido ot ras áreas af ines, como la enseñanza de lenguas; exist en pocos t rabaj os sobre est a t emát ica, ent re los que dest acan Delisle 1980 y 1993, Kirally 2000, Hurt ado 1996, 1999, 2009, Kelly 2005, González Davies 2003. En el ámbit o de la t raducción j urídica t odavía escasean más las propuest as didáct icas (cf r. en est e sent ido, Borj a y Hurt ado 1999; Cànovas, Cot oner y Godayol, 2003), y en el caso de la traducción científico-técnica destacan las propuestas de Bédard 1986, Durieux 1988, Gamero y Hurt ado 1999, Espasa y González Davies 2003 y Mont alt 2007.

2) La enseñanza semipresencial

Nuest ro int erés en el campo de la enseñanza semipresencial se cent ra en la posibilidad de est ablecer dif erent es grados de presencialidad que se int egren t ant o al enf oque didáct ico mencionado (el enf oque por t areas de t raducción), como a la act ual adapt ación de las asignat uras a la f ormación por compet encias.

Los t rabaj os que nos sirven de ref erencia en est e campo son Allan (2007), Bonk y Graham (2006), Thorne (2003), McDonald (2006) y Bersin (2004), ent re ot ros.

METODOLOGÍA

Tipo de investigación

Nuest ra invest igación responde a lo que, siguiendo la clasif icación de Lat orre, Del Rincón y Arnal (cit . en Hurt ado Albir 2001: 174), se conoce como invest igaci ó n- acci ó n, dado que es una invest igación sobre una práct ica —la enseñanza de la traducción— para mejorarla. Nuestra investigación se enmarca en el marco aplicado de la Traduct ología.

La invest igación-acción es una f orma de est udiar una sit uación social, en nuest ro caso educat iva, con la f inalidad de mej orarla. Est e t ipo de invest igación t iende a usar el enf oque cualit at ivo y ut iliza t écnicas de recogida de inf ormación variadas como regist ros anecdót icos, not as de campo, observadores ext ernos, regist ros en audio, video y f ot ográf icos, descripciones del comport amient o, ent revist as, cuest ionarios, pruebas de rendimient o de los alumnos, pruebas document ales, diarios, relatos autobiográficos, estudio de casos, etc. (Hopkins, 1989; Winter, 1989).

La invest igación-acción se est ruct ura en ciclos de invest igación en espiral, cont ando cada ciclo con cuat ro moment os clave: 1) f ase de ref lexión inicial, 2) f ase de planificación, 3) f ase de acción y 4) f ase de ref lexión, generando est a últ ima un nuevo ciclo de invest igación (Alt richt er, Posch y Somekh, 1993, cit . en Suárez Pazos, 2002).

En def init iva, se t rat a de una invest igación que pret ende mej orar la educación cambiando práct icas y que permit e aprender gracias al análisis ref lexivo de las consecuencias que genera. Tant o esas práct icas como las ideas deben ser obj et o de pruebas y de ellas se deben recoger evidencias, entendiendo la prueba de un modo flexible y abierto: registrar lo que sucede y analizarlo mediante juicios de valor e impresiones (Suárez Pazos, 2002).

Desde nuest ro punt o de vist a, esa mej ora no sólo se t iene que plant ear en el ámbit o del diseño pedagógico, sino t ambién en lo que se ref iere a la const rucción de un corpus para la elaboración de act ividades de aprendizaj e con document os reales.

Fases

Nuest ra invest igación se inicia en la primavera del 2004 y coincide con nuest ra f ormación en el programa de doct orado Traducci ó n y Est udios int ercul t ural es de la Universidad Aut ónoma de Barcelona. En ese moment o realizamos un primer vaciado bibliográfico sobre la didáctica de la traducción, de acuerdo con la orientación recibida en los cursos de doct orado que cursábamos y nuest ro int erés en est a línea de invest igación.

Para nuest ro t rabaj o de invest igación, def endido en 2006, elaboramos una propuest a pedagógica basada en el enf oque por t areas para la enseñanza de la t raducción del port ugués al español.

Para est a t esis doct oral, decidimos diseñar una propuest a pedagógica que abarcara dif erent es mat erias y combinaciones lingüíst icas en la modalidad semipresencial. Las f ases que hemos seguido para el desarrollo de nuest ra invest igación han sido las siguient es:

1ª fase: Delimitación del objeto de estudio y establecimiento del marco conceptual

(Sept iembre - diciembre 2006)

- La estructura de nuestra investigación arranca con una primera elaboración de un esquema de las siguient es propuest as de enseñanza de la t raducción:

- Iniciación a la t raducción del inglés, f rancés y port ugués al español
- Traducción cient íf ico-t écnica del inglés, f rancés y port ugués al español
- Traducción j urídica del port ugués al español

Para el diseño curricular de cada una de est as mat erias consideramos los aspect os básicos de cualquier t ipo de f ormación: def inición del espacio didáct ico, f inalidad de la enseñanza, obj et ivos de aprendizaj e y compet encias, cont enidos, unidades didáct icas, t areas de t raducción y evaluación.

- Asimismo, en esta primera fase de la investigación, realizamos un primer vaciado bibliográf ico sobre la didáct ica de la t raducción, de acuerdo con la orient ación recibida en los cursos de doct orado que cursábamos y nuest ro int erés en est a línea de invest igación.

- Un paso posterior consistió en un vaciado bibliográfico sobre la enseñanza en la modalidad semipresencial, seguido de un análisis de las propuest as exist ent es.

- Otro aspecto decisivo de esta fase fue el análisis de herramientas tecnológicas que se adapt aran a la enseñanza en la modalidad semipresencial.

2ª fase: Esbozo de la propuesta pedagógica (Enero - marzo 2007)

Durant e el segundo semest re del curso académico 2006-2007, nos encargamos de los cursos de iniciación a la t raducción del inglés al español y t raducción cient íf ico- t écnica del inglés al español, t odos ellos del plan de est udios de la Facult at de Traducció i d'Int erpret ació de la UAB. El diseño curricular que realizamos para las mat erias que impart imos en ese curso se adapt ó al enf oque por t areas propuest o por Hurt ado Albir (1996, 1999).

En est e sent ido, una vez est ablecidas las primeras bases t eóricas y didáct icas la preparación del diseño curricular mencionado, nos sirvió como primer borrador de las unidades didáct icas y sus respect ivas t areas para las dist int as mat erias. En est e primer borrador, otorgamos una gran importancia a los aspectos profesionales, a los principios metodológicos de la traducción y a las tipologías textuales y los géneros especializados, y analizamos la adecuación de la presencialidad o la virt ualidad según los obj et ivos de aprendizaj e def inidos para cada act ividad.

3ª fase: Recopilación del corpus

(Abril - j unio 2007)

Teniendo elaborado el primer borrador de las unidades didáct icas, nos encont ramos con la necesidad de compilar un corpus de t ext os a part ir del cual poder paut ar las t areas de t raducción de las unidades didáct icas que habíamos f ormulado y avanzar en el diseño pedagógico de nuest ra propuest a.

Para ello, est ablecimos la selección y recogida de los t ext os t eniendo en cuent a crit erios y aspect os prof esionales, met odológicos y de género de los t ext os generales y especializados, e iniciamos el período de búsqueda de los t ext os generales y cient íf ico-t écnicos en inglés, f rancés, port ugués y español, y j urídicos en port ugués y español.

Para obt enerlos, recurrimos a dist int as f uent es y aplicamos dif erent es est rat egias. La recopilación de est e corpus result ó especialment e dif ícil en el caso de los t ext os j urídicos en port ugués y español.

4ª fase: Elaboración de la propuesta pedagógica

(Sept iembre - diciembre 2007)

En est a f ase, incorporamos los t ext os recogidos durant e la f ase ant erior a las dif erent es unidades didáct icas de las mat erias de iniciación a la t raducción, traducción científico-técnica y traducción jurídica y elaboramos la propuesta pedagógica para la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial en las mat erias y combinaciones lingüíst icas que habíamos est ablecido.

5ª fase: Prueba piloto

(Febrero - j unio 2008)

Durant e el segundo semest re del curso académico 2007-2008 pudimos llevar a cabo una prueba pilot o de nuest ra propuest a pedagógica para la f ormación de t raduct ores en la modalidad semipresencial de las mat erias de iniciación a la t raducción y traducción científico-técnica, ambas del inglés al español.

En la prueba pilot o, se aplicaron cuat ro unidades didáct icas, dos en cada mat eria que impart íamos:

- Iniciación a la t raducción

- La t raducción de ref erent es cult urales del inglés al español
- La t raducción de t ext os narrat ivos del inglés al español

- Traducción cient íf ico-t écnica

- El mercado laboral de la t raducción cient íf ico-t écnica del inglés al español
- La t raducción de un manual de inst rucciones del inglés al español

Est a prueba pilot o t enía como obj et ivo averiguar si f uncionaban las dist int as t areas de las unidades didáct icas diseñadas para la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial.

6ª fase: Valoración de la prueba piloto e incorporación de modificaciones en la propuesta

(Sept iembre - diciembre 2007)

Después de realizar la prueba pilot o, se valoró cómo habían f uncionado las unidades didácticas aplicadas y se introdujeron las modificaciones necesarias en la propuesta pedagógica. Dichas modif icaciones se pueden resumir en cambios o supresión de t areas de t raducción, sust it ución de t ext os de t rabaj o, revisión de las consignas de las act ividades, el sist ema de evaluación, las herramient as de apoyo a la semipresencialidad, et c.

7ª fase: Experimentación de la propuesta

(Febrero - marzo 2009)

A lo largo del segundo semest re del curso académico 2008-2009, llevamos a cabo la experiment ación de las mismas unidades didáct icas que habíamos aplicado en la prueba piloto, a las cuales habíamos incorporado las modificaciones pertinentes. El obj et ivo de est a experiment ación era recoger los dat os necesarios que nos permit ieran valorar la adecuación de la propuest a pedagógica para la enseñanza de la t raducción general y especializada en la modalidad semipresencial.

8ª fase: Análisis de los resultados

(Marzo - abril 2009)

Con la f inalización de la experiment ación, t omamos los dat os recogidos para valorar la adecuación de la propuest a. Nuest ros pasos se encaminaron hacia los siguient es punt os:

- Analizar los datos obtenidos en cada una de las materias.
- La revisión de las unidades didácticas y sus tareas de traducción, paso que supuso, por un lado, cambios de orden y f usión de algunas t areas de t raducción; y, por ot ro, un paut ado más explícit o del desarrollo de t odas las t areas previst as.
- La revisión de la adecuación de las herramientas tecnológicas como soporte a la semipresencialidad.
- Una mejor definición del sistema y tipos de evaluación, considerando la evaluación diagnóst ica, det erminando los aspect os del desarrollo de las t areas de traducción que pudiesen servir para la evaluación formativa, y estableciendo los crit erios y porcent aj es para la evaluación sumat iva.

ESTRUCTURA DE LA TESIS

Dado el volumen de los mat eriales de la invest igación, est a t esis se ha t enido que dividir en dos volúmenes.

- Volumen I:

Incluye el marco concept ual y el marco met odológico, así como la propuest a pedagógica y el análisis de la experiment ación.

- Volumen II:

Incluye los mat eriales del est udiant e de las unidades didáct icas que proponemos.

Nuest ra invest igación se est ruct ura en cinco grandes part es:

PARTE I - La enseñanza de la t raducción

PARTE II - La enseñanza semipresencial

PARTE III - Marco concept ual de la propuest a pedagógica para la enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial

PARTE IV - Propuest a pedagógica para la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial

PARTE V - Experiment ación de la propuest a pedagógica para la enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial

A cont inuación det allamos el cont enido de cada una de las part es en que se divide el volumen I de nuest ra t esis:

- Parte I

En la primera part e se lleva a cabo una revisión de las propuest as pedagógicas para la enseñanza de la t raducción. Est a part e est á compuest a por cuat ro capít ulos: 1) La compet encia t raduct ora, 2) La enseñanza de la t raducción, 3) La enseñanza de la traducción especializada y 4) La enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial.

En el capít ulo 1, ret omamos los est udios sobre la compet encia t raduct ora, de suma import ancia para la didáct ica de la t raducción, ya que un mej or conocimient o de la compet encia t raduct ora y su f uncionamient o nos puede ayudar a ent ender cómo se adquiere dicha compet encia y de qué manera se pueden elaborar modelos didáct icos para f acilit ar su adquisición.

En el capít ulo 2, hemos t razado un recorrido por las dif erent es propuest as didáct icas que se han orient ado a la enseñanza de la t raducción general. En est e recorrido hemos dif erenciado las propuest as cent radas en el result ado y las propuest as cent radas en el proceso del aprendizaj e, para est ablecer desde el punt o de vist a t eórico las dif erencias en los plant eamient os pedagógicos que subyacen en ellas. De est e modo, primero nos hemos int eresado por las perspect ivas didáct icas cent radas en el result ado y hemos analizado las propuest as que se cent ran en el uso de la traducción en la enseñanza tradicional de lenguas, los métodos tradicionales en la enseñanza de la t raducción, los mét odos de enseñanza basados en est udios cont rast ivos, la enseñanza de la t raducción a t ravés de los t rat ados t eóricos o la propuesta de Nord.

Post eriorment e, hemos recogido las perspect ivas didáct icas cent radas en el proceso y hemos t razado un recorrido por los modelos de t raducción pedagógica basados en obj et ivos de aprendizaj e, la enseñanza de la t raducción basada en un enf oque const ruct ivist a, la enseñanza de la t raducción basada en la aut onomía del alumno, la enseñanza de la t raducción mediant e el enf oque por t areas y por proyect os y la enseñanza de la t raducción por compet encias.

En el capít ulo 3, analizamos algunas propuest as para la enseñanza de la t raducción especializada. Est as propuest as incluyen, por un lado, la enseñanza de la t raducción j urídica y, por ot ro lado, la enseñanza de la t raducción cient íf ico-t écnica.

En el capít ulo 4, recogemos las escasas propuest as que hemos encont rado para la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial.

- Parte II

En la segunda part e de nuest ra invest igación hemos abordado la enseñanza semipresencial. Est a part e const a de los siguient es capít ulos: 1) Def inición de la semipresencialidad, 2) Herramient as de la enseñanza semipresencial y 3) Met odología de la semipresencialidad.

En el capít ulo 1, hacemos un recorrido por las dif erent es denominaciones que recibe la semipresencialidad, t ant o en el ámbit o nacional como int ernacional, analizamos algunos de los modelos propuest os para la enseñanza semipresencial que proponen aut ores como Allan, Bonk y Graham, Thorne, McDonald, Bersin u Oliver y Trigwell. En est e capít ulo t ambién hacemos ref erencia a los ej es que componen la semipresencialidad, est o es, presencia, dist ancia, sincronicidad y asincronicidad .

En el capít ulo 2, analizamos dif erent es herramient as t ecnológicas para la semipresencialidad, que clasif icamos en 1) herramient as de comunicación, como el f oro, el chat o el correo elect rónico; 2) las herramient as sociales, como el wiki o la bitácora; 3) los sist emas de aprendizaj e virt ual, como los ent ornos virt uales de aprendizaj e o los campus virt uales; 4) el uso compart ido de document os y 5) el aprendizaj e elect rónico móvil.

El capít ulo 3 se cent ra en la met odología de la semipresencialidad. En él t rat amos t emas como los mat eriales de aprendizaj e, las act ividades de aprendizaj e y los part icipant es del proceso f ormat ivo: el est udiant e y el docent e-t ut or. En est e mismo capít ulo, t razamos los aspect os que se deben t ener en cuent a en un curso en la modalidad semipresencial.

- Parte III

La t ercera part e de nuest ra propuest a pedagógica se cent ra en el marco concept ual de la propuest a pedagógica de la enseñanza semipresencial de la t raducción y const a de los siguient es capít ulos: 1) El marco pedagógico, 2) La met odología y 3) La evaluación.

En el capít ulo 1 de est a part e, especif icamos cuál es el espacio didáct ico para el que proponemos nuestra propuesta pedagógica para la enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial, en concret o de las siguient es mat erias: iniciación a la traducción, traducción científico-técnica y traducción jurídica. Indicamos también las compet encias que se desean alcanzar en cada una de las mat erias —t ant o transversales como específicas— y los contenidos de aprendizaje de iniciación a la traducción, traducción científico-técnica y traducción jurídica. Asimismo, proponemos una secuenciación de las unidades didácticas en las tres materias y cómo pretendemos aplicar la semipresencialidad.

El capít ulo 2, se cent ra en la met odología, y en él nos det enemos en aspect os como las act ividades didáct icas, los mat eriales de aprendizaj e, las herramient as de comunicación y la aut orización.

El capít ulo 3 t rat a de la evaluación. Aquí present amos nuest ra concepción de la evaluación y aspect os relacionados con la evaluación diagnóst ica, f ormat iva, sumat iva, la coevaluación y la aut oevaluación. En est e capít ulo, incluimos t ambién una propuest a de diario ref lexivo para el est udiant e y para el prof esor, det allamos qué debería incluir una carpet a del est udiant e, una mat riz de evaluación y un baremo para la corrección de t raducciones, así como los inst rument os que permit irán evaluar la asignat ura, t ant o al est udiant e como al propio prof esor.

- Parte IV

En la cuart a part e de nuest ro t rabaj o present amos la propuest a pedagógica de la enseñanza de la t raducción en la modalidad semipresencial. Los capít ulos que incluimos en est a part e son: 1) Cont ext o de la propuest a, 2) Unidades didáct icas de iniciación de la t raducción, 3) Unidades didáct icas de la t raducción cient íf ico-t écnica y 4) Unidades didáct icas de la t raducción j urídica.

En el capít ulo 1 de est a IV part e, concret amos cuáles son las mat erias de aplicación, los conocimient os previos que deben t ener los est udiant es para cursar est as mat erias, la est ruct ura de las unidades didáct icas y de las t areas de t raducción, así como los inst rument os que ut ilizamos para la evaluación del aprendizaj e y de la enseñanza.

En el capít ulo 2, nos cent ramos en las unidades didáct icas de iniciación a la traducción, que son dos: La traducción de referentes culturales y la traducción de t ext os narrat ivos. En cada unidad didáct ica most ramos su est ruct ura, con las t areas de aprendizaj e de que se compone, el calendario de la unidad y los inst rument os de evaluación ut ilizados. Las dos unidades que incluimos en el capít ulo se of recen en las siguient es combinaciones lingüíst icas:

- La traducción de referentes culturales Combinaciones lingüíst icas: del inglés, f rancés y port ugués al español
- La traducción de textos narrativos Combinaciones lingüíst icas: del inglés, f rancés y port ugués al español

En el capít ulo 3, proponemos t res unidades didáct icas para la enseñanza semipresencial de la t raducción cient íf ico-t écnica, que son:

- El mercado laboral de la traducción científico-técnica Combinaciones lingüíst icas: del inglés, f rancés y port ugués al español
- La traducción de un manual de instrucciones Combinaciones lingüíst icas: del inglés, f rancés y port ugués al español
- La traducción de un documento técnico en formato audiovisual Combinación lingüíst ica: del inglés al español

En el capít ulo 4, present amos t res unidades didáct icas para la enseñanza de la traducción jurídica en la modalidad semipresencial, y son las que detallamos a cont inuación:

- La traducción jurada y la traducción jurídica Combinación lingüíst ica: del port ugués al español
- La clasificación y caracterización contrastiva de los géneros legales Combinación lingüíst ica: del port ugués al español
- La traducción de textos administrativos Combinación lingüíst ica: del port ugués al español

- Parte V

La part e V se cent ra en la experiment ación de cuat ro unidades didáct icas, ext raídas de dos mat erias: iniciación a la t raducción y t raducción cient íf ico-t écnica. Est a part e const a de t res capít ulos: 1) Cont ext o de la experiment ación, 2) Result ados de la experiment ación de dos unidades didáct icas de la propuest a pedagógica de iniciación a la t raducción en la modalidad semipresencial y 3) Result ados de la experiment ación de dos unidades didáct icas de la propuest a pedagógica de t raducción cient íf icot écnica en la modalidad semipresencial.

El capít ulo 1 especif ica las f ases de la experiment ación, el proceso de selección de las unidades didáct icas para la experiment ación y las asignat uras en que se han experiment ado las unidades, además de t razar un perf il de los est udiant es.

En el capít ulo 2, se recogen los result ados de la experiment ación realizada de la propuesta pedagógica de la enseñanza semipresencial de la iniciación a la traducción y se analizan los dat os de la unidad didáct ica La t raducci ó n de l os ref erent es cul t ural es del ingl é s al espa ñ ol y La t raducci ó n de t ext os narrat ivos del ingl é s al espa ñ ol.

En el capít ulo 3 se analizan los result ados de la experiment ación realizada de las unidades didáct icas El mercado l aboral de l a t raducci ó n cient í f ico-t é cnica y La traducci ó n de un manual de instrucciones, ambas de traducción científico-técnica.

El análisis de los result ados de los capít ulos 2 y 3 se lleva a cabo a part ir de los siguient es inst rument os: cuest ionario de aut oevaluación, cuest ionario de evaluación de la enseñanza semipresencial, act ividades de aprendizaj e y diario ref lexivo del docent e. Post eriorment e, se indican las modif icaciones que se incorporaron t ras realizar la prueba pilot o y se apunt an los cambios que deberían int roducirse una vez realizada la experiment ación.

En el apart ado de conclusiones, se exponen los result ados más relevant es a los que hemos llegado con la realización de est a t esis y las posibles perspect ivas de invest igación.

En el volumen II, se incluyen los mat eriales de los est udiant es de las unidades didácticas que forman parte de la propuesta pedagógica que proponemos agrupados por mat eria.

PARTE I LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN

Capi'tulo 1. La competencia traductora

La finalidad de la ensenanza de la traduccion es conseguir que el alumno adquiera los conocimientos y las habilidades para saber traducir, es decir, que desarrolle su competencia traductora. Para conseguir este fin, antes tendremos que saber que es la competencia traductora, ya que un mejor conocimiento de esta competencia nos podra aportar datos para orientar su adquisicion por parte del alumno. De esta manera, tambien se podrian proponer y elaborar modelos didacticos que faciliten la adquisicion de la competencia traductora, aunque la juventud del area y la falta de tradicion en estudios experimentales hace que existan pocos estudios sobre la competencia traductora y su adquisicion.

Por otro lado, si partimos de las hipotesis de que no es suficiente saber dos lenguas para saber traducir y de que no es suficiente tener conocimientos enciclopedicos para saber traducir textos, tendriamos que plantearnos cuales son los conocimientos y las habilidades que debe tener un traductor para realizar sus funciones profesionales.

A pesar de la juventud del campo, diversos han sido los autores que se han dedicado al estudio de la competencia traductora. En la definicion de Hurtado Albir (2001: 375), la competencia traductora es la competencia que capacita al traductor a efectuar las operaciones cognitivas necesarias para desarrollar el proceso traductor. En ese sentido, la autora se pregunta que distingue al traductor de otro sujeto bilingue no traductor y cuales son las capacidades que definen la competencia traductora.

1.1. MODELOS PROPUESTOS

A continuacion recogemos los modelos sobre el funcionamiento de la competencia traductora, en traduccion escrita, propuestos por diversos autores basandonos en la revision que efectua Hurtado Albir (2001: 383-391).

Lowe (1987) prefiere utilizar la denominacion habilidad o destreza traductora, y distingue ocho conocimientos y destrezas que trazan el perfil ideal del traductor: 1) comprension lectora en la lengua de partida; 2) capacidad de redaccion en la lengua de llegada; 3) comprension del estilo de la lengua de partida; 4) dominio del estilo de la lengua de llegada; 5) comprension de aspectos sociolinguisticos y culturales en la lengua de partida; 6) dominio de aspectos sociolinguisticos y culturales en la lengua de llegada; 7) velocidad; 8) el factor X, que define la cualidad que hace que una traduccion sea claramente superior a otras aunque tenga la misma valoracion.

Bell (1991) considera que hay tres maneras de caracterizar la competencia traductora: 1) como competencia bilingue ideal en el sentido chomskiano, que segun el no es la adecuada; 2) como un sistema experto, es decir, generalizaciones basadas en la observacion de la actuacion del traductor, considerando dos componentes basicos: a) los conocimientos de base en la lengua de partida y en la lengua de llegada, tipologias textuales, y conocimientos tematico y contrastivo, y b) los mecanismos inferenciales para descodificar textos y codificar textos; y 3) como competencia comunicativa, distinguiendo entre competencia gramatical, sociolinguistica, discursiva y estrategica. Por otro lado, Bell define la competencia comunicativa del traductor como el conocimiento y la habilidad que tiene el traductor que le permite crear actos comunicativos, no solo gramaticales, sino tambien socialmente apropiados. Segun Bell el traductor ha de tener competencia comunicativa en las dos culturas. El problema, indica Hurtado Albir (2001: 384), es que concebida de esta manera, la competencia traductora no se distingue de la de un bilingue.

Hewson y Martin (1991) distinguen tres tipos de competencias en el traductor: 1) una competencia interlinguistica adquirida, es decir, competencia en las dos lenguas; 2) una competencia de derivacion, que consiste en la aptitud de generar y derivar relaciones homologas y para definir y recrear normas socioculturales; y 3) una competencia de transferencia, que abarca la que tiene el traductor y la que acumula con diccionarios, bancos de datos, etc.

Nord (1988a y 1992) define las caracteristicas del traductor de la siguiente manera:1) competencia de recepcion y analisis del texto; 2) competencia de documentacion;3) competencia de transferencia; 4) competencia de produccion de textos; 5) competencia de evaluacion de la calidad de la traduccion; y 6) competencia linguistica y cultural (de partida y de llegada). En opinion de Hurtado Albir, el problema es que Nord no explica en que se diferencia la competencia de recepcion textual y de produccion textual de la competencia de transferencia.

Pym (1992c) senala dos destrezas traductoras que conforman la competencia del traductor y que consisten en: 1) la habilidad de generar diferentes opciones para el texto original; 2) la habilidad de seleccionar solo una relacionada con el fin especifico y el destinatario.

Kiraly (1995) propone un modelo integrador de la competencia del traductor basado en su propuesta de modelo psicolinguistico de la traduccion. Esta competencia integra tres tipos de conocimientos y habilidades: 1) conocimientos acerca de los factores situacionales que pueden rodear una tarea traductora; 2) conocimientos necesarios para una traduccion determinada, es decir, conocimientos linguisticos en lengua de partida y de llegada (sintacticos, lexicosemanticos, sociolinguisticos y textuales, conocimientos culturales relacionados con la lengua de partida y de llegada, y conocimientos especializados; 3) una habilidad traductora para iniciar los procesos psicolinguisticos apropiados, intuitivos y controlados, con el fin de formular el texto de llegada y controlar su adecuacion al texto original.

Presas (1996), indica Hurtado Albir (2001: 388-390), insiste en la necesidad de distinguir la competencia traductora de la competencia bilingue, considerando la competencia traductora como una competencia especifica de recepcion y produccion de textos. Segun Presas, la base de la competencia traductora esta formada por una competencia pretraductora, que consta de: 1) conocimiento de las dos lenguas; 2) conocimientos culturales relacionados con esas lenguas; 3) conocimientos enciclopedicos; 4) conocimientos tematicos; y 5) conocimientos teoricos sobre la traduccion. Presas senala que la competencia traductora esta integrada por dos tipos de conocimientos: 1) los conocimientos epistemicos, que forman parte de la competencia bilingue y que integran los conocimientos en las dos lenguas, asi como conocimientos culturales, enciclopedicos y tematicos; y 2) los conocimientos operativos, que caracterizan la competencia traductora y que, segun la autora pueden ser: a) nucleares, que consisten en la recepcion del texto original para su traduccion, la constitucion del proyecto traductor y la produccion de la traduccion; b) los conocimientos perifericos, que se refieren al uso de los instrumentos especificos del trabajo del traductor e integran la estimacion de las propias posibilidades para efectuar un trabajo aceptable a la vista de los datos del texto, las fuentes de documentacion asequibles y el tiempo disponible, la capacidad de evaluacion y utilizacion de las fuentes de documentacion, la capacidad de adquirir los conocimientos acerca de un tema nuevo o poco conocido, y la capacidad de evaluar traducciones ajenas; c) los conocimientos tangenciales, que se refieren a la capacidad de uso de instrumentos de trabajo generales y estan formados por los conocimientos sobre las tecnologias de edicion y autoedicion.

Hurtado Albir (1996b y 1996c) puntualiza que en la habilidad de saber traducir se distinguen las siguientes subcompetencias: 1) competencia linguistica en las dos lenguas, que se compone de comprension en la lengua de partida, produccion en la lengua de llegada, y que es escrita y oral segun se trate del traductor o del interprete; 2) competencia extralinguistica, es decir, conocimiento enciclopedico, cultural y tematico; 3) competencia de transferencia o traslatoria, que consiste en saber recorrer correctamente el proceso traductor, o sea, saber comprender el texto original y reexpresarlo en la lengua de llegada, segun la finalidad de la traduccion y las caracteristicas del destinatario; 4) competencia profesional o de estilo de trabajo, que consiste en saber documentarse, saber utilizar las nuevas tecnologias, conocer el mercado laboral; y 5) competencia estrategica, es decir, conocer los procedimientos conscientes e individuales utilizados por el traductor para resolver los problemas encontrados en el desarrollo del proceso traductor en funcion de sus necesidades especificas. La autora defiende que la subcompetencia linguistica y la extralinguistica no son especificas del traductor, y las puede tener cualquier persona que domina dos o mas lenguas y que tenga conocimientos extralinguisticos. En ese sentido, son la competencia de transferencia, la competencia profesional y la competencia estrategica las que identifican la competencia traductora. Hurtado Albir indica que en un trabajo de 1999 anade un componente psicofisiologico, que consiste en la utilizacion de recursos y habilidades psicologicos (memoria, reflejos, creatividad, razonamiento logico, etc.) y de los mecanismos fisiologicos implicados. En un trabajo mas reciente, Hurtado Albir (2005: 27), siguiendo el modelo de PACTE, define la competencia traductora como un conocimiento experto, integrado por un conjunto de conocimientos y habilidades, que diferencia al traductor de otros hablantes bilingues no traductores.

Hansen (1997) piensa que los traductores tienen una serie de habilidades generales y destrezas particulares en la lengua materna y en la lengua extranjera, como son el talento, la valentia, la conciencia de uno mismo y la independencia, la capacidad de estar alerta, la empatia, la tolerancia, la amplitud de miras, la precision, la creatividad, la capacidad de seleccion, el juicio, la responsabilidad y una actitud critica. La autora diferencia tres subcompetencias: 1) competencia de transferencia, que consta de dos habilidades: a) la implicita, que sirve para extraer informacion del texto de partida teniendo en cuenta la intencion de quien haya encargado la traduccion y para producir el texto de llegada de manera que cumpla la funcion pretendida, y b) la explicita, que consiste en el conocimiento explicito de los metodos de traduccion, y la habilidad de escoger el mas adecuado; e incluye las estrategias de traduccion y las de reconocer y solucionar problemas de traduccion; 2) la competencia social, cultural e intercultural; y 3) la competencia comunicativa, que incluye las competencies pragmatica y linguistica.

Hatim y Mason (1997) hablan de habilidades del traductor y distinguen tres fases en el proceso traductor: 1) el procesamiento del texto original, en la que, en funcion del efecto estimado en el lector del texto original, hace falta reconocer los mecanismos de intertextualidad (genero, discurso, texto) y la situacionalidad (registro, etc.), inferir la intencionalidad, analizar la organizacion de la textura (seleccion lexica, organizacion sintactica, cohesion) y de la estructura textual, y valorar la informatividad, segun se trate de textos estaticos (textos faciles de procesar porque no cumplen con las normas textuales ni con las expectativas del lector); 2) transferencia, durante la cual se desarrolla una renegociacion estrategica que ajusta la eficiencia, eficacia y pertinencia de la tarea comunicativa del traductor en relacion con las especificaciones del encargo y del iniciador, para cumplir con un proposito retorico determinado; y 3) procesamiento del texto de llegada, para el cual se tiene que establecer la intertextualidad y situacionalidad del texto de llegada, crear intencionalidad, organizar la textura y la estructura textual y equilibrar la informatividad, en funcion del efecto deseado en el lector del texto de llegada.

Risku (1998) propone una concepcion modular de la competencia traductora, integrada por cuatro subcomponentes: 1) la constitucion de la macroestrategia, que anticipa la situacion comunicativa en que se insertara la traduccion; 2) la integracion de la informacion, que posibilita crear y contrastar representaciones de las situaciones del texto original y de la traduccion, as' como evaluar la documentacion;3) la planificacion y decision, que aseguran la coherencia intratextual y la contrastividad; y 4) la autoorganizacion, que proporciona la reflexion y la evaluacion continuada de las decisiones.

Neubert (2000) defiende que la competencia traductora esta integrada por siete rasgos principales y una competencia especi'fica (la competencia traslatoria). Los rasgos son los siguientes: 1) complejidad, al ser la traduccion una actividad compleja y diferenciada del resto de profesiones relacionadas con las lenguas; 2) heterogeneidad, ya que implica el desarrollo de habilidades muy dispares; 3) aproximacion, dada la imposibilidad de conocer todos los campos tematicos que pueden traducirse y la necesidad de aproximarse a otras disciplinas; 4) aprendizaje continuo, por la necesidad de estar al d'a; 5) creatividad, para resolver ciertos problemas de traduccion; 6) situacionalidad, para adaptarse a nuevas situaciones traductoras (finalidades, encargos); 7) capacidad de cambio, a cambios espacio- temporales. La competencia traslatoria que propone el autor es la que diferencia la traduccion de cualquier otra actividad comunicativa y tiene, segun Neubert, los siguientes componentes: 1) competencia lingu'stica; 2) competencia textual; 3) competencia tematica; competencia cultural; 4) competencia cultural; y 5) competencia de transferencia.

En lo que se refiere a competencia traductora en traduccion inversa, Hurtado Albir (2001: 390-391) cita a Beeby (1996b), quien habla de una competencia comunicativa ideal del traductor, en la que distingue cuatro subcompetencias: 1) la competencia gramatical ideal del traductor, que incluye los conocimientos y destrezas lingu'sticos necesarios para comprender y expresar el significado literal de las frases; 2) la competencia sociolingu'stica ideal del traductor, que se compone de los conocimientos y destrezas necesarios para comprender y formular frases adecuadas al contexto de ambas culturas, es decir, contexto general sociohistorico, modo, campo, tono, estatus de los participantes, objetivos de la interaccion, finalidad de la traduccion, etc.; 3) la competencia discursiva ideal del traductor, que consiste en la habilidad, en las dos lenguas, de lograr la cohesion formal y la coherencia de significado en textos de diversos generos; y 4) la competencia de transferencia ideal del traductor, que consiste en el dominio de estrategias de comunicacion que posibiliten la transferencia de sentido de la lengua original a la lengua de llegada y que pueden usarse para mejorar la comunicacion o para superar fallos. Beeby senala la especificidad de la traduccion hacia la lengua extranjera proponiendo objetivos de aprendizaje caracter'sticos e indica la especificidad del mercado laboral de la traduccion inversa.

1.2. EL MODELO DE COMPETENCIA TRADUCTORA DEL GRUPO PACTE

Para nuestra propuesta, tomamos como punto de partida el modelo de competencia traductora del grupo PACTE. Nos han motivado varias razones: 1) se trata de un grupo de investigacion dedicado al estudio de la competencia traductora desde 1997; su recorrido y el perfil del grupo, ademas del diseno de la investigacion y las pruebas realizadas son razones que afirman la solidez de los planteamientos que el grupo ha ido proponiendo; 2) porque estamos de acuerdo con los planteamientos teoricos sobre la subcompetencia extralinguistica, que es la que tendria mas importancia en el caso de definir la competencia traductora en la traduccion especializada.

El grupo de investigacion PACTE (Proceso de Adquisicion de la Competencia Traductora y Evaluacion), del Departamento de Traduccion e Interpretacion de la Universitat Autonoma de Barcelona, se inicio en 1997 en el estudio de la competencia traductora y su adquisicion. Actualmente el grupo esta formado por A. Beeby, M. Fernandez, 0. Fox, A. Kuznik, W. Neunzig, P. Rodriguez, L. Romero y S. Wimmer. La investigadora principal es A. Hurtado Albir. Tambien han sido miembros del grupo: L. Berenguer, D. Ensinger, I. Kozlova, N. Martinez, J. Mathews, M. Orozco y M. Presas. La competencia traductora, segun el modelo que propone el grupo (PACTE: 2005), es el sistema subyacente de conocimientos necesarios para traducir.

PACTE (2003: 79) apunta que en sus investigaciones la competencia traductora se estudia desde dos puntos de vista complementarios: 1) el proceso traductor, por medio de la recogida y analisis de los datos obtenidos en estudios experimentales sobre los procesos mentales que se usan en la traduccion, asi como las competencies y capacidades necesarias; y 2) el producto de la traduccion, por medio de la recogida y analisis de los datos obtenidos de un corpus electronico y que consisten en los textos que traducen los sujetos que participan en el experimento. PACTE utiliza diferentes instrumentos y metodos para la recogida de datos, tanto cualitativos como cuantitativos, de manera que se pueda recoger la informacion y triangularla.

PACTE, como senala Hurtado Albir (2005: 27), a partir de las propuestas de competencia traductora realizadas, deduce que: 1) la competencia traductora es diferente de la competencia bilingue; 2) la competencia traductora esta compuesta por diversos componentes (linguisticos, extralinguisticos, etc.); 3) esos componentes son de diversos niveles (conocimientos, habilidades, conocimientos epistemicos, operativos, etc.); y 4) entre esos componentes, las estrategias tienen una gran importancia.

Segun PACTE (2003: 80) la competencia traductora, es decir la competencia del traductor profesional, difiere de la competencia comunicativa en que es un conocimiento experto. Las caracteristicas del conocimiento experto y su adquisicion se han estudiado en psicologia, en psicologia cognitiva, en pedagogia, etc. El grupo senala tres caracteristicas del conocimiento experto: 1) es categorico o abstracto y supone tener una amplia base de conocimientos; 2) es consciente y se puede explicitar; y 3) se organiza en estructuras complejas y se puede aplicar para la resolucion de problemas.

PACTE (2003: 81) apunta que la competencia traductora posee cuatro rasgos distintivos: 1) se trata de un conocimiento experto y no lo poseen todos los bilingues;2) es un conocimiento especialmente procedimental; 3) la competencia traductora se compone de varias subcompetencias que se interrelacionan; y 4) el componente estrategico se considera muy importante, como en todo conocimiento procedimental.

En este sentido, PACTE (2003: 82) define la competencia traductora como un conocimiento experto que es sobre todo procedimental y en el que las estrategias desempenan un papel importante y la mayor parte de los procesos son automaticos.

En el modelo de competencia traductora de PACTE (2005) se distinguen las siguientes subcompetencias y componentes psicofisiologicos, que actuan de manera imbricada:

1) La subcompetencia bilingue. Esta formada por el conocimiento esencialmente operativo- pragmatico, socilinguistico, textual, lexico y gramatical en las dos lenguas.
2) La subcompetencia extralingufstica. Esta formada por conocimientos - especialmente declarativos- enciclopedicos, tematicos y biculturales.
3) La subcompetencia de conocimientos en traduccion. Esta formada por el conocimiento -sobre todo declarativo- de los principios que guian la traduccion (procesos, metodos, procedimientos, etc.) y de la profesion (tipos de encargo de traduccion, usuarios, etc.).
4) La subcompetencia instrumental. Esta formada por el conocimiento esencialmente operativo- relacionado con el uso de las fuentes de documentacion y con las tecnologias de la informacion aplicadas a la traduccion.
5) La subcompetencia estrategica. Esta formada por conocimientos operativos. Es la subcompetencia mas importante y ayuda a resolver los problemas y a garantizar la eficacia del proceso. Sirve para planificar el proceso con relacion al proyecto de traduccion, evaluar el proceso y los resultados parciales obtenidos, activar las diferentes subcompetencias y compensar deficiencias, identificar los problemas de traduccion y aplicar procedimientos para resolverlos.

Por otro lado, se encuentran los componentes psicofisiologicos que son los componentes cognitivos (como memoria, percepcion, atencion y emocion), aspectos actitudinales (curiosidad intelectual, perseverancia, rigor, espiritu critico, conocimiento y confianza en sus propias capacidades, conocimiento del limite de las propias posibilidades, motivacion, etc.), los mecanismos psicomotores y habilidades como creatividad, razonamiento logico, analisis y sintesis.

El grupo (2005) considera que, dado que cualquier bilingue tiene conocimiento de las dos lenguas y puede tener conocimientos extralinguisticos, las subcompetencias especificas de la competencia traductora son la subcompetencia estrategica, la subcomptencia instrumental y la subcompetencia de conocimientos en traduccion.

1.3. LA ADQUI9CI0N DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA

El estudio de la competencia traductora nos ha de aportar datos sobre su funcionamiento. Un mejor conocimiento de como funciona la competencia traductora y por que subcompetencias esta formada es esencial para la didactica de la traduccion. Estas cuestiones son de suma importancia porque nos pueden orientar en la elaboracion de modelos didacticos para la ensenanza y el aprendizaje de la traduccion. Sin embargo, si el estudio de la competencia traductora es todavia incipiente, la existencia de estudios sobre la adquisicion de la competencia traductora (ACT) es todavia mas escasa.

Como apunta Hurtado Albir (2001: 401), las propuestas sobre la ACT se basan, por un lado, en la observacion y en la experiencia; y, por otro, en los estudios realizados en otras disciplinas, sin llegar a tratarse de estudios empiricos, ni haber trabajado con muestras grandes y representativas.

1.3.1. Modelos propuestos

Como en el apartado anterior, tambien en esta ocasion recogeremos los modelos propuestos sobre la adquisicion de la competencia traductora de diversos autores basandonos en Hurtado Albir (2001: 401-406 y 2005: 19-31).

Harris (1973, 1977, 1980) y Harris y Sherwood (1978), senalan que existe una habilidad de traduccion natural, innata y de caracter universal que tiene cualquier hablante bilingue. Harris y Sherwood muestran que la traduccion natural es una habilidad innata que surge a muy temprana edad y que pasa por una evolucion, de un estadio llamado pretraduccion a un estadio llamado semiprofesional (18 anos). Esta habilidad de traduccion natural se puede considerar una de las bases de la competencia traductora. Los autores consideran que todos los bilingues pueden traducir, lo cual quiere decir que ademas de tener una competencia en dos lenguas (lengua i, lengua j), tienen una tercera competencia, que se desarrolla de modo natural a medida que avanza la competencia en las dos lenguas: la de traducir de la lengua i a la lengua j, y viceversa. En ese sentido, Hurtado Albir (2001: 401-403) opina que la habilidad de traduccion natural no es suficiente para formar la competencia traductora y que por si sola no tiende a construir la competencia traductora (todo bilingue no es traductor), siendo necesario el desarrollo de otras subcompetencias.

Toury (1995) postula un modelo del proceso de conversion de un bilingue en traductor, proceso que denomina “socializacion de la traduccion”. El autor se pregunta como de un bilingue surge un traductor, sobre todo fuera del sistema educativo. Hurtado Albir (2001: 403), senala que, segun el autor, la actividad traductora es una produccion comunicativa y, por tanto, un acto interactivo, en el que el feedback del entorno social desempena un papel esencial. Ese feedback es esencialmente normativo y puede recibirse en forma de sancion (si se ha realizado mal una traduccion) o de recompensa (si el iniciador o el receptor se muestran satisfechos de la traduccion). En un estadio inicial, el feedback es solo externo, ya que el traductor inexperto no tiene criterios para juzgar lo apropiado de varias soluciones o el uso de estrategias alternativas. En un estadio mas avanzado, el traductor desarrolla un mecanismo interno de control que opera durante el acto traductor. Toury senala que durante ese proceso de socializacion de la traduccion, el traductor va asimilando el feedback recibido y, por consiguiente, modificando su competencia traductora basica, de forma que la competencia traductora es, en cada fase de su desarrollo, una mezcla de mecanismos innatos, asimilados y sociales. El autor plantea, asimismo, que cuanto mayor es la variedad de situaciones de traduccion en que se encuentra un individuo, mayor es la gama y la flexibilidad de habilidad personal para actuar socialmente de forma adecuada. Por el contrario, cuando se da una especializacion, esta puede chocar con la adaptabilidad del individuo, disminuyendo su competencia traductora general. Cuanto mas avanzado este el desarrollo de la competencia traductora, el individuo puede empezar a resistir la presion normativa sin correr el riesgo de ser penalizado, de manera que un traductor podria no solo actuar de forma contraria a las normas en vigor, sino que incluso podria provocar cambios en ellas.

Sherve (1997) considera la competencia traductora como una especializacion de la competencia comunicativa, pero que, a diferencia de esta, no la tiene todo el mundo. El autor opina que la competencia traductora no se distribuye de forma homogenea entre los miembros de una comunidad linguistica y cultural, de modo que no todo el mundo puede traducir y aquellos que aprenden a traducir lo hacen a traves de la adquisicion de una experiencia traductora. Para Sherve, senala Hurtado Albir (2001: 404), el desarrollo de la competencia traductora es un continuum entre la traduccion natural y la traduccion construida (la traduccion profesional), aunque ese movimiento no es automatico, lineal, sino que se trata de un poligono tridimensional en el que intervienen las diferentes funciones y formas traductoras, la experiencia en traduccion y las situaciones de traduccion. Segun el autor, el desarrollo de la competencia traductora supone cambios en la naturaleza del proceso traductor y de las normas que rigen la traduccion. Existen diferencias entre el traductor natural y el traductor profesional. El traductor novato produce traducciones no apropiadas cultural o estilisticamente, traduce por microunidades sin considerar los elementos de coherencia y cohesion, no considera la finalidad de la traduccion, prima el lexico en detrimento de otros elementos, etc. Sherve recalca asi la influencia que ejerce la naturaleza, el nivel y la frecuencia de las tareas traductoras en la adquisicion de la competencia traductora.

Chesterman (1997) remite a los cinco pasos de Dreyfus y Dreyfus (1986), calificandolos como: novato, aprendiz avanzado, apto, perito y experto. El autor considera que la adquisicion de la competencia traductora es un proceso de automatizacion gradual y de reflexion critica acerca de las propias instituciones. A medida que el conocimiento experto avanza, aumenta la habilidad para reconocer rasgos situacionales y elegir estrategias apropiadas cada vez mas automatizadas e intuitivas. De este modo, apunta Hurtado Albir (2001: 405-406), Chesterman considera que el traductor experto es alguien que trabaja en gran medida con su intuicion, que ha automatizado un conjunto de procedimientos rutinarios basicos, y que puede hacer un uso deliberado de su raciocinio cuando lo necesita, bien en la resolucion de problemas poco frecuentes, o en la comparacion y justificacion de las posibles soluciones. El grado de racionalidad deliberada varia segun la tarea traductora. Asi, en la traduccion de poesia o en el caso en que un traductor se proponga sorprender a los lectores, la traduccion puede implicar un control mental continuo, sin aplicar procedimientos rutinarios ya adquiridos. En cambio, un traductor de documentos rutinarios o certificados, puede ser capaz de funcionar de forma automatica la mayor parte del tiempo. Segun el autor, una marca del profesional experto es la habilidad para juzgar cuando se necesita acudir deliberadamente al raciocinio y como debe utilizarse.

1.3.2. El modelo de adquisicion de la competencia traductora del grupo PACTE

Segun el modelo elaborado por el grupo PACTE (Hurtado Albir, 2001: 406), la adquisicion de la competencia traductora es un proceso de reconstruccion y desarrollo de las subcompetencias de la competencia traductora. Desde ese punto de vista, se considera que la adquisicion de la competencia traductora:

1)Como todo proceso de aprendizaje, es dinamica y ciclica y consiste en un proceso de reestructuracion y desarrollo desde un conocimiento novato(competencia pretraductora), que requiere una competencia de aprendizaje (estrategias de aprendizaje) y en el que se produce una reestructuracion y desarrollo integrado de conocimientos declarativos y operativos.
2) Ocupa un lugar fundamental el desarrollo del conocimiento operativo y, por lo tanto, de la competencia estrategica.
3) Comporta una reestructuracion y desarrollo de las subcompetencias de la competencia traductora.

Asimismo, PACTE (Hurtado Albir, 2005: 30) sostiene que, al igual que sucede con la competencia traductora, existen relaciones, jerarquias y variaciones en cuanto al proceso de adquisicion de las subcompetencias. Asi pues, en la adquisicion de la competencia traductora todas las subcompetencias:

1) Se interrelacionan y compensan.
2) No todas se desarrollan paralelamente.
3) Existen jerarquias.
4) Se producen variaciones segun se trate de la traduccion directa o la traduccion inversa, segun la combinacion linguistica, la especialidad y el contexto de adquisicion.

De este modo, cabe considerar que segun la combinacion linguistica de que se trate el proceso, puede ser mas rapido o mas lento, o bien, en funcion de la especialidad de traduccion que se esta adquiriendo puede tener mayor relevancia determinada subcompetencia. El contexto de adquisicion (ensenanza o autodidactica) y el tipo de ensenanza influyen tambien en el proceso de adquisicion.

Por otro lado, la adquisicion de la competencia traductora, apunta PACTE (2003: 80), es un proceso que empieza por un conocimiento novato y, posteriormente, conforme se adquiere, hay mas automatismos, hasta alcanzar el conocimiento experto. Esta adquisicion puede ser natural o guiada por medio de la ensenanza, pero en ambos casos existe un proceso de aprendizaje dinamico y ciclico.

1.4. LA COMPETENCIA TRADUCTORA EN LA TRADUCCION ESPECIALIZADA

Si el modelo de PACTE (2005) nos servia para elaborar una propuesta pedagogica para la ensenanza de la traduccion en un nivel de iniciacion, la propuesta de Gamero (2001: 48) de competencia traductora para la traduccion cientifico-tecnica nos sirve para elaborar nuestra propuesta pedagogica para la ensenanza de la traduccion cientifico-tecnica y, ademas, la adaptamos a la ensenanza de la traduccion juridica.

Gamero (2001: 48) relaciona las caracteristicas de funcionamiento de los textos tecnicos y las competencies requeridas para la traduccion tecnica, como se puede observar en la siguiente figura.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Figure 1. Caracteristicas textuales de los textos especializados y competencias requeridas para la traduccion especializada. (Adaptado de Gamero, 2001: 48).

En este sentido, si relacionamos las subcompetencias del grupo PACTE con las competencias que, segun Gamero, son necesarias para la traduccion cientifico- tecnica, y que nosotros tambien atribuimos a la traduccion juridica, podemos trazar la hipotesis de que las subcomptencias que adoptan mayor relieve en la traduccion especializada son las siguientes:

1) La subcompetencia extralinguistica, dada la importancia de los conocimientos tematicos tanto en la traduccion cientifico-tecnica como juridica. Esta subcompetencia esta integrada por:

a. Los conocimientos biculturales, en la cultura de partida y la de llegada.
b. Los conocimientos enciclopedicos (del mundo en general).
c. Los conocimientos tematicos (de ambitos especificos).

2) La subcompetencia instrumental, debido a la necesidad del traductor cientifico- tecnico y juridico de dominar las fuentes de documentacion y las tecnologias de la informacion aplicadas a la traduccion, asi como de conocer el mercado laboral y el comportamiento del traductor profesional. En este sentido, senalamos la importancia de la busqueda de textos paralelos con el objetivo de analizar la macroestructura de los generos especializados, asi como de la busqueda de glosarios especializados.

No obstante, aunque estas dos subcompetencias sean las que adopten mayor relieve, consideramos que todas las subcompetencias se interrelacionan y que es el conjunto de todas ellas el que hace posible llegar a un producto final. En dado caso, y en lo que se refiere a la didactica de la traduccion especializada y para la elaboracion de nuestra propuesta didactica, pensamos que hay que tener en cuenta todas las subcompetencias que define el grupo PACTE:

1. La subcompetencia bilingue. Si bien esta subcompetencia no se trabaja directamente en un curso de especializacion como el que proponemos en esta tesis, consideramos que en algunos momentos del programa habra que incidir de forma puntual en ciertos aspectos contrastivos, como por ejemplo el uso de los pronombres de tratamiento o ciertas diferencias morfosintacticas.
2. La subcompetencia extralinguistica. Como mencionamos al principio de este mismo apartado, consideramos que esta es una de las subcompetencias mas importantes en la competencia de la traduccion juridica. Esta subcompetencia engloba el conocimiento de los ordenamientos juridicos, en el caso de la traduccion juridica, y el conocimiento del campo tematico en la traduccion cientifico-tecnica.
3. La subcompetencia de conocimientos en traduccion. Esta subcompetencia, esta formada por el conocimiento de los procesos, de los metodos, asi como del conocimiento de la profesion. En este sentido, es importante que el futuro traductor especializado conozca aspectos como que responsabilidades asume, cuales son las etapas de un encargo de traduccion, las tareas que le pueden solicitar, como gestionar un proyecto de traduccion, que empresas y organismos pueden solicitar los servicios de un traductor especializado o como conseguir el titulo de traductor jurado.
4. La subcompetencia instrumental. Esta subcompetencia, relacionada con el uso de las fuentes de documentacion y con las tecnologias de la informacion aplicadas a la traduccion, tiene mucho que ver con el analisis de las herramientas del traductor especializado (las fuentes de documentacion, los textos paralelos electronicos, los formularios legales, etc.), asi como con la sistematizacion del metodo de trabajo con programas de traduccion asistida, especialmente en la traduccion cientifico-tecnica.
5. La subcompetencia estrategica. Formada por conocimientos operativos, es la subcompetencia que ayuda a resolver los problemas y a garantizar la eficacia del proceso. En este sentido, consideramos que deberia estar presente en todas las actividades didacticas y, en especial, en aquellas actividades en las que el alumno tenga que elaborar encargos de traduccion, para los que tendra que planificar el proceso y los resultados parciales que obtenga, asi como activar otras subcompetencias para compensar sus propias deficiencias, como por ejemplo activar la subcompetencia instrumental en el caso de sufrir alguna deficiencia en la subcompetencia extralinguistica. Al realizar los encargos de traduccion, el alumno debe identificar los problemas de traduccion que aparezcan y aplicar los procedimientos que crea oportunos para resolverlos.

En lo que se refiere al componente psicofisiologico, a lo largo de nuestra propuesta pedagogica intentamos que el alumno gane confianza en sus propias capacidades, que desarrolle un espiritu critico y que desarrolle habilidades como la creatividad, el razonamiento logico y la sintesis, entre otras.

Capi'tulo 2. La ensenanza de la traduccion general

El hecho de que existan diversos modelos sobre la competencia traductora y la adquisicion de la competencia traductora, asi como el hecho de que ello sea de suma importancia para poder elaborar modelos didacticos no quiere decir que no existan propuestas pedagogicas orientadas a la ensenanza y al aprendizaje de la traduccion. A pesar de que el campo de la didactica de la traduccion todavia se encuentra en un estado incipiente, si se puede trazar una evolucion de como se ha tratado la traduccion desde una perspectiva didactica.

2.1. LA DIDACTICA DE LA TRADUCCION: PERSPECTIVAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL RESULTADO

En este apartado recogemos un breve panorama del estado y la evolucion de las propuestas didacticas para la ensenanza de la traduccion escrita, que es la que posee una tradicion mas larga de ensenanza, centradas en el resultado. Para ello nos basamos en Hurtado Albir (1999: 15-22 y 2005: 19-57). En estas propuestas la accion formativa recae sobre el profesor o sobre el contenido, el profesor tienen una posicion de privilegio y el alumno es relegado a un segundo plano, la accion formativa se centra en el producto del aprendizaje, el alumno es un sujeto pasivo cuyo aprendizaje consiste en almacenar conocimientos, y la metodologia que se utiliza es la clase magistral y todo el proceso de ensenanza se centra en los resultados.

2.1.1. El uso de la traduccion en la ensenanza tradicional de lenguas

Como indica Hurtado Albir (1999: 16), en la didactica tradicional de lenguas, era comun el uso de manuales en los que la unidad didactica se construia a partir de listas de vocabulario traducido y textos (generalmente literarios) para traducir a la lengua materna y a la lengua extranjera del estudiante (traduccion directa e inversa, respectivamente). El uso de la traduccion con esta aplicacion didactica es lo que la autora denomina didactica tradicional de la traduccion (Hurtado Albir, 1999: 15-16).

En este sentido, Hurtado Albir (1999: 15) puntualiza que la didactica tradicional de la traduccion no solo es la que esta directamente relacionada con la didactica tradicional de lenguas, sino tambien con la de manuales de traduccion o de practicas pedagogicas, en las que el diseno de la ensenanza de la traduccion se concibe como una recopilacion de textos, con traducciones anotadas o comentadas, cinendose esos comentarios unicamente a cuestiones de tipo linguistico, de tipo lexico y gramatical. En estos casos la traduccion es simplemente un mecanismo de acceso a la lengua extranjera (traducir para comprender), en la que subyace una concepcion literalista de la traduccion, y en la que cuenta solo la transposicion de element os lingufsticos aislados. Desde un punto de vista del diseno curricular, estos enfoques carecen de un planteamiento de objetivos pedagogicos y de criterios metodologicos (Hurtado Albir, 1999: 15).

2.1.2. Losmetodostradicionalesen la ensenanza de la traduccion

Los primeros metodos aplicados a la ensenanza de la traduccion son herederos del uso de la traduccion en la didactica de lenguas, como veiamos en el apartado anterior. Estos primeros metodos se centraban principalmente en manuales de traduccion organizados en torno a textos para traducir, en traduccion directa e inversa. En este caso los problemas que interesan son de tipo linguistico (lexico, morfosintaxis, y alguna cuestion estilistica). La forma de trabajar los textos es ofreciendo una propuesta de traduccion, en el aula o en el manual, que a veces se comenta.

Estos manuales se caracterizan por ser selecciones de textos con traducciones anotadas o comentadas, por medio de notas explicativas, que se refieren fundamentalmente a dificultades de lexico y estructuras, aunque a veces se introducen consideraciones de tipo estilistico o se comentan alusiones culturales. Tal como analiza Hurtado Albir (1999: 16), casi todos los manuales introducen una propuesta de traduccion, que en la mayoria de las veces corresponde a una unica traduccion. En la seleccion de textos, la compilacion suele ser de tipo literario, aunque tambien incluyen alguna vez ensayos y textos periodisticos.

Segun Hurtado Albir (1999: 16-18), los rasgos que caracterizan este planteamiento didactico son:

- Identificacion de la didactica de lenguas y de la didactica de la traduccion. Se confunde ensenar a traducir con ensenar lenguas. La clase de traduccion es una continuacion de la clase de lengua extranjera, en la que lo que interesa son cuestiones lexicas y gramaticales de la lengua extranjera. Sirve, por lo tanto, para ampliar conocimientos de la lengua.
- Concepcion literalista de la traduccion. La consideracion de que los unicos problemas de traduccion son de tipo lexico y gramatical, en consonancia con la orientacion de los propios manuales, muestra que subyace una concepcion de la traduccion basada en la transcodificacion de elementos linguisticos (la traduccion literal). Por otro lado, en la mayoria de manuales las traducciones que se proponen estan repletas de calcos lexicos, estructurales y estilisticos de la lengua de partida.
- Ausencia de objetivos pedagogicos. El objetivo no es ensenar a traducir, sino que la traduccion sirve como mecanismo de acceso al significado de la lengua extranjera, y como un ejercicio de perfeccionamiento linguistico (en lengua extranjera). De este modo, el objetivo no es ejercitar/practicar la traduccion.
- Ausencia de criterios metodologicos. Aunque las clases y los manuales se organicen en torno a la traduccion de textos, existe un gran vacio en cuanto a la metodologia de la ensenanza, concretamente por la falta de criterios en la seleccion de los textos, y la falta de criterios de clasificacion de los textos y de progresion en la traduccion de los textos. Por otro lado, no existen consignas metodologicas para ayudar al estudiante a traducir el texto, ni existe una pedagogia del error, con lo que no se busca la causa del error ni se proporciona al alumno un metodo de trabajo para que no vuelva a caer en un error del mismo tipo. Finalmente, tampoco se diferencia la traduccion directa de la traduccion inversa, con lo que tampoco se plantea una metodologia diferente.
- Polarizacion de resultados. El trabajo pedagogico con el texto se limita a la presentacion del mismo, al comentario de dificultades linguisticas, y a la propuesta, por parte del profesor o del manual, de la solucion correcta. El estudiante recibe una solucion, que puede ser la correcta, pero no descubre las causas de sus errores y sobre todo no descubre que ha de hacer para llegar a encontrar por si mismo una solucion mas ajustada. La polarizacion tambien se produce cuando se ofrece una unica solucion, ya sea el profesor o porque lo indique el manual, ya que el estudiante puede pensar que se trata de la unica solucion valida y corre el peligro de fijarla para otras ocasiones. (Hurtado Albir, 1999: 16-18).

2.1.3. Losmetodosde ensenanza basadosen estudios contrastivos

Los metodos de ensenanza basados en estudios contrastivos se centran en el estudio comparado de lenguas. Entre ellos vamos a recoger las principales caracteristicas de las estilisticas comparadas y de los enfoques contrastivos de caracter textual.

Las est ilisti cas comparadas

Tal como apunta Hurtado Albir (1999: 18), de todos los estudios comparados entre lenguas, los que con mayor fuerza se han planteado explicitamente como un metodo de ensenanza de la traduccion son las estilisticas comparadas. Las estilisticas comparadas aplican al analisis comparado los trabajos realizados en estilistica interna, y proponen nuevas categorias para efectuar la contrastividad: los conocidos procedimientos de la traduccion. La traduccion se considera una aplicacion practica de la estilistica comparada, que segun esta perspectiva esta regida por una serie de leyes: los procedimientos.

De entre los estudios comparados destaca el trabajo propuesto por Vinay y Darbelnet (1958). Los autores senalan principalmente siete procedimientos de traduccion:

1. Prestamo: tomar una palabra prestada de otra lengua sin traducirla.
2. Calco: prestamo de un sintagma extranjero con traduccion literal de sus elementos.
3. Traduccion literal: pasar de una lengua de partida a una lengua de llegada, consiguiendo un enunciado correcto.
4. Transposition: cambiar la categoria gramatical.
5. Modulacion: cambiar el punto de vista, el enfoque y, a menudo, la categoria de pensamiento.
6. Equivalencia: expresar la misma situacion del original utilizando una redaccion totalmente diferente.
7. Adaptacion: utilizar una equivalencia reconocida entre dos situaciones.

De acuerdo con Hurtado Albir (1999: 18), si bien las estilisticas comparadas no estan exentas de interes para la traduccion y para su didactica, son insuficientes para explicar la traduccion y para configurar su ensenanza, ya que adolecen de insuficiencias teoricas y pedagogicas. Por un lado, las insuficiencias teoricas residen en las comparaciones centradas en el resultado, sin explicar el proceso para llegar a el. Se trata de comparaciones descontextualizadas, ya que normalmente se suelen comparar unidades aisladas, a partir de las cuales se produce una fijacion de la comparacion efectuada al proponer una unica equivalencia, que en la mayoria de las veces se hace fuera de contexto.

Por otro lado, las insuficiencias pedagogicas las encontramos en las propias categorias de las estilisticas comparadas, ya que al situarse en el plano de la lengua (y no de los textos), y al no explicar como ha de proceder el traductor para encontrar una equivalencia, dichas categorias no recogen la diversidad de problemas de traduccion ni la manera de resolverlos. La fijacion de equivalences tiene graves repercusiones para la didactica de la traduccion, ya que el alumno puede pensar que la equivalencia propuesta es directamente intercambiable entre las dos lenguas, y puede bloquearse para la busqueda de soluciones contextuales (las equivalencias dinamicas) (HurtadoAlbir, 1999: 18-19).

Las insuficiencias pedagogicas, como senala Hurtado Albir (1999: 19), derivan en buena parte de las insuficiencias teoricas, dado que los objetivos de aprendizaje de la traduccion quedan limitados a cuestiones de diferencias entre las dos lenguas. Por otra parte, la metodologia se limita a ejercicios en torno al uso o deteccion de esas diferencias. En resumen, a opinion de la autora, el interes de las estilisticas comparadas radica en que ofrecen un marco de diferenciacion entre las dos lenguas (que resulta beneficioso tanto para la teoria como para la didactica de la traduccion), y un metalenguaje para explicar ciertos resultados a los que llega el traductor.

Los enfoques contrastivos de caracter textual

Otra linea surgida en los ultimos anos en los estudios contrastivos aplicados a la ensenanza de la traduccion es la de los enfoques contrastivos de caracter textual, que ofrecen bastantes perspectivas en la medida en que introducen consideraciones de tipo contrastivo desde el punto de vista del funcionamiento de los textos (Hurtado Albir: 1999: 19).

Se trata de enfoques diferentes en tanto que se centran en cuestiones relacionadas con la coherencia y la cohesion de los textos y en las tipologias textuales, segun Hurtado Albir. Dichos enfoques son de gran interes para la ensenanza de la traduccion, ya que se produce un desplazamiento de la contrastividad en el plano de la lengua a la contrastividad en el plano textual, mucho mas cercana la segunda a la realidad en que se mueve el traductor.

El didacta de la traduccion puede encontrar en los estudios contrastivos de caracter textual un instrumento y una guia importantes para organizar el contenido de sus cursos. Sin embargo, segun Hurtado Albir, en este otro enfoque seguimos encontrando algunas carencias basicas para el diseno curricular de un curso, ya que no resuelven todo el diseno de objetivos de una asignatura ni proporciona un armazon metodologico para articular la ensenanza de la traduccion (Hurtado Albir, 1999: 19).

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