Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaftler/in im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung"

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Das 4C/ID Modell in der praktischen Anwendung: Ein Bildungswissen­schaftler im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung
2.1 Analyse der Kompetenz: Die Fertigkeitenhierarchie
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen: Vereinfachende Annahmen
2.3 Entwurf der Lernaufgaben
2.4 Hilfestellungen im Lernprozess: Unterstützende Informationen und Just-in-time Informationen

3 Das 4C/ID Modell in der Theorie
3.1 Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens
3.2 Didaktische Szenarien zur Integration in das 4CID Modell
3.3 Geeignete Medien zur Unterstützung des Blueprints

4 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1: Graphische Darstellung der vier Komponenten des 4C/ID Modells(aus: van Merriënboer, Clark, de Croock, 2002, S.44)

Abb. 2: Beispiel einer Fertigkeitenhierarchie für einen Bildungswissen­schaftler im Bereich betrieblicher Aus- und Weiterbildung

Abb. 3: Vereinfachende Annahmen zum Beispiel „als Bildungswissen­schaftler in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung tätig sein“

Tab. 1: Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen für einen Bil­dungswissenschaftler im Bereich betrieblicher Aus- und Weiter­bildung

1 Einleitung

Im Zuge des demographischen Wandels und der Globalisierung stellt die heutige Wissens- und Kommunikationsgesellschaft hohe Anforderungen an den Arbeit­nehmer^[1]. Aufgrund des raschen technologischen Fortschritts steigt die Relevanz von Weiterbildungen und lebenslangem Lernen stetig an. In diesem Zusammen­hang beklagen Unternehmen jedoch häufig „that students know a lot of facts but are not competent“ (Bastiaens & Meyer, 2000, p.1). Demnach scheint nicht die Vermittlung bzw. Anhäufung von Faktenwissen sondern der Wissenstransfer defi­zitär. Mit dem 1997 von Van Merriënboer entwickelten Four-Component Instruc­tional Design Model (4C/ID), einer situierten Lernumgebung, die durch authenti­sche Aufgaben das Erlernen komplexer kognitiver Fähigkeiten ermöglicht, soll die praktische Umsetzung theoretischen Wissens erleichtert werden (Bastiaens, Dei- mann, Schrader & Orth, 2011). In der vorliegenden Arbeit wird zunächst das 4C/ID Modell anhand eines praktischen Beispiels erläutert und durch die Erstel­lung eines Lernprozessentwurfs, eines sogenannten Blueprints, angewandt. An­schließend erfolgt eine lerntheoretische Einordnung des Modells, wobei auch Aspekte des situierten Lernens betrachtet werden. Des Weiteren werden Überle­gungen zu didaktischen Szenarien, bezüglich der Integration in das 4C/ ID Mo­dell, sowie Möglichkeiten des Einsatzes von unterstützenden Medien aufgeführt. Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Bewertung des Modells.

2 Das 4C/ID-Modell in der praktischen Anwendung: Ein Bildungswissen­schaftler im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung

Wie einleitend beschrieben unterstützt das 4C/ID Modell den Wissenstransfer aus der Theorie in die Praxis. Damit steht kompetenzbasiertes Lernen im Mittelpunkt. Anwendung findet das Modell im klassischen Bildungsbereich wie auch im Be­reich E-Learning. Bei Letztgenanntem ist in erster Linie die richtige Wahl der Me­dien von zentraler Bedeutung. Die Basis des Modells bilden vier, in Wechselbe­ziehung zueinander stehende, Komponenten. Die erste Komponente und damit auch substanzieller Teil des 4C/ID Modells stellen die Lernaufgaben dar. Das da für gewählte Medium wird primäres Medium genannt. Für die verbleibenden drei Komponenten unterstützende Informationen, Just-in-time Informationen und Part-task Practice werden sekundäre Medien ausgewählt. Auf primäre und sekun­däre Medien soll in Abschnitt 3.3 genauer eingegangen werden. Das Modell unter­scheidet zwischen wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten. Zur Unterstützung nicht-wiederkehrender Fertigkeiten werden Erfahrungen von Be­rufsexperten analysiert, um damit Materialien in Form unterstützender Informatio­nen für den Lernprozess entwerfen zu können. Für wiederkehrende Fertigkeiten werden dem Lernenden während der Bearbeitung der Aufgaben Just-in-time Infor­mationen vorgelegt. Part-task Practice sind zusätzliche, wiederholende Übungen, die gegebenenfalls angeboten werden, um wiederkehrende Fertigkeiten zügig und qualitativ hochwertig zu automatisieren. Im Prozess des systematischen Planens entspricht der Entwurf des 4C/ID Modells der zweiten Phase des ADDIE Modells (Analyse, Design, Development/Entwicklung, Implementation, Evaluation), dem­nach der Design Phase (Bastiaens et al., 2011). Die vier Komponenten des Mo­dells werden in Abb.1 nochmals veranschaulicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die vier Komponenten des 4C/ID Modells (aus: van Merriënboer,

Clark, de Croock, 2002, S.44)

2.1 Analyse der Kompetenz: Die Fertigkeitenhierarchie

Die vier genannten Komponenten werden von van Merriënboer in „ten steps to complex learning“ (Van Merriënboer & Kirschner, 2007, p.10) unterteilt. Der erste Schritt beschreibt die Analyse der Kompetenz. An dieser Stelle wird die ge­wünschte Leistung des Lernenden, die zum Ende der Bildungsmaßnahme erreicht werden soll, analysiert. Eine ganzheitliche, komplexe Fertigkeit wird in Teilfertig­keiten zerlegt und zur besseren Übersicht in einer Fertigkeitenhierarchie abgebil­det. Diese präsentiert die Zusammenhänge der Fertigkeiten in horizontalen und vertikalen Relationen. Die horizontalen Relationen, auch temporale Relationen ge­nannt, werden von links nach rechts als zeitlich aufeinander folgende Reihe gele­sen. Die vertikalen Relationen, auch konditionale Relationen genannt, werden von unten nach oben als aufeinander aufbauende Reihe gelesen, wobei die untere Fer­tigkeit die Bedingung der darüber liegenden darstellt. Für die einzelnen Teilfertig­keiten können anschließend Leistungsziele formuliert werden, diejeweils sowohl eine exakte Beschreibung der Startsituation und die zu erlangenden Ziele, als auch Konditionen bezüglich der Ausübung der Fertigkeit und Kriterien einer zufrieden­stellenden Leistung umfassen. Im Anschluss daran wird für jedes Leistungsziel eine Klassifikation nach wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden konstituie­renden Fertigkeiten vorgenommen. Für die erstgenannte Klassifikation kann dar­aufhin festgelegt werden, ob die Fertigkeit in hohem Maße automatisiert werden soll. In diesem Falle würden hochfrequente, wiederholende Übungen (Part-task- Practice) eingesetzt werden (Bastiaens et al., 2011). Exemplarisch soll nachfol­gend die Analyse der Kompetenz am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung erläutert werden. Aufgrund des großen Umfangs dieser Thematik und der Tatsache, dass „knapp 60% der Weiter­bildungsaktivitäten auf die betriebliche Weiterbildung entfallen“ (Bilger & Ro- senbladt 2011, S.5) wurde der Fokus in dieser Arbeit auf den Bereich betriebliche Weiterbildung, speziell innerbetriebliche Weiterbildung, z.B. im Rahmen einer Schulung, gelegt. Vorstellbar wäre also in diesem Zusammenhang der Entwurf ei­ner Fertigkeitenhierarchie wie sie exemplarisch in Abbildung 2 aufgeführt wird. Im Kopf der Hierarchie befindet sich die ganzheitliche Kompetenz, die ein Bil­dungswissenschaftler erlernen soll. Die temporalen Relationen stellen dar, dass zu­erst der Schulungsbedarf ermittelt werden muss, bevor die Schulung vorbereitet, durchgeführt und anschließend evaluiert werden kann. Bezüglich der konditiona­len Relationen ist es, in Hinsicht auf die Ermittlung des Schulungsbedarfs, not­wendig, eine Bedarfsanalyse durchzuführen, d.h. Fragebögen zu erstellen, um die­se im Anschluss auswerten zu können. Zur Vorbereitung einer solchen Schulung müssen die Rahmenbedingungen analysiert werden bevor ein Kostenplan erstellt werden kann, um diesen dann mit dem Betrieb abzustimmen. Bezüglich der Prä­sentationsvorbereitung wird zunächst themenbezogen, z.B. zum Thema Kommu­nikation, in entsprechender Fachliteratur recherchiert, um dann die speziellen In­halte der Schulung, z.B. Körpersprache, bestimmen und daraufhin aufbereiten zu können. Danach erst kann eine geeignete Lehrmethode, z.B. ein Vortrag, gewählt und ggf. geübt werden. Räumlichkeiten und Ausstattungen, z.B. Beamer, müssen ermittelt, geprüft und daraufhin ausgewählt bzw. gemietet werden. Anschließend werden die Teilnehmer für die Schulung akquiriert. Nach Festlegung der Gruppen­größe werden dementsprechend Informationsschreiben bezüglich Datum, Ort, Dauer und Inhalte der Schulung per Post oder E-Mail versendet. Die Mitarbei­terakquise entfällt jedoch, wenn die Teilnehmer betrieblich zur Teilnahme ver­pflichtet werden. Die Durchführung und Evaluierung der Schulung gilt es in äqui­valenter Weise zu lesen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Beispiel einer Fertigkeitenhierarchie für einen Bildungswissenschaflter im Bereich betrieblicher Aus- und Weiterbildung

2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen: Vereinfachende Annahmen

Die Komplexität authentischer Lernaufgaben birgt das Risiko den Lernenden zu überfordern. Um dies zu vermeiden werden die Lernaufgaben nach dem 4C/ID Modell daher in fortwährend schwieriger werdenden Aufgabenklassen (Simple-to- complex Sequencing) arrangiert, wobei schon die einfachste Aufgabenklasse die vollständige ganzheitliche Kompetenz umfasst. Beim Entwurf einer Serie von Aufgabenklassen können die folgenden vier Sequenzprinzipien unterschieden werden: Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen, Sequenzprinzip der Nachdruck-Manipulation, Mentale Modelle Progression und Systematisches Pro­blemverfahren (SAP). Der Entwurf der Aufgabenklassen bestimmt nachfolgend die Bedingungen für die Lernaufgaben (Bastiaens et al., 2011). Da das Sequenz­prinzip der vereinfachenden Annahmen am gebräuchlichsten ist, soll es für den

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^[1] Zur besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet. Gemeint sind in diesen Fällen aber stets beide Geschlechter.