Extrait
Inhaltsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
2 Das 4C/ID Modell in der praktischen Anwendung: Ein Bildungswissenschaftler im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung
2.1 Analyse der Kompetenz: Die Fertigkeitenhierarchie
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen: Vereinfachende Annahmen
2.3 Entwurf der Lernaufgaben
2.4 Hilfestellungen im Lernprozess: Unterstützende Informationen und Just-in-time Informationen
3 Das 4C/ID Modell in der Theorie
3.1 Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens
3.2 Didaktische Szenarien zur Integration in das 4CID Modell
3.3 Geeignete Medien zur Unterstützung des Blueprints
4 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick
Literaturverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abb. 1: Graphische Darstellung der vier Komponenten des 4C/ID Modells(aus: van Merriënboer, Clark, de Croock, 2002, S.44)
Abb. 2: Beispiel einer Fertigkeitenhierarchie für einen Bildungswissenschaftler im Bereich betrieblicher Aus- und Weiterbildung
Abb. 3: Vereinfachende Annahmen zum Beispiel „als Bildungswissenschaftler in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung tätig sein“
Tab. 1: Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen für einen Bildungswissenschaftler im Bereich betrieblicher Aus- und Weiterbildung
1 Einleitung
Im Zuge des demographischen Wandels und der Globalisierung stellt die heutige Wissens- und Kommunikationsgesellschaft hohe Anforderungen an den Arbeitnehmer[1]. Aufgrund des raschen technologischen Fortschritts steigt die Relevanz von Weiterbildungen und lebenslangem Lernen stetig an. In diesem Zusammenhang beklagen Unternehmen jedoch häufig „that students know a lot of facts but are not competent“ (Bastiaens & Meyer, 2000, p.1). Demnach scheint nicht die Vermittlung bzw. Anhäufung von Faktenwissen sondern der Wissenstransfer defizitär. Mit dem 1997 von Van Merriënboer entwickelten Four-Component Instructional Design Model (4C/ID), einer situierten Lernumgebung, die durch authentische Aufgaben das Erlernen komplexer kognitiver Fähigkeiten ermöglicht, soll die praktische Umsetzung theoretischen Wissens erleichtert werden (Bastiaens, Dei- mann, Schrader & Orth, 2011). In der vorliegenden Arbeit wird zunächst das 4C/ID Modell anhand eines praktischen Beispiels erläutert und durch die Erstellung eines Lernprozessentwurfs, eines sogenannten Blueprints, angewandt. Anschließend erfolgt eine lerntheoretische Einordnung des Modells, wobei auch Aspekte des situierten Lernens betrachtet werden. Des Weiteren werden Überlegungen zu didaktischen Szenarien, bezüglich der Integration in das 4C/ ID Modell, sowie Möglichkeiten des Einsatzes von unterstützenden Medien aufgeführt. Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Bewertung des Modells.
2 Das 4C/ID-Modell in der praktischen Anwendung: Ein Bildungswissenschaftler im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung
Wie einleitend beschrieben unterstützt das 4C/ID Modell den Wissenstransfer aus der Theorie in die Praxis. Damit steht kompetenzbasiertes Lernen im Mittelpunkt. Anwendung findet das Modell im klassischen Bildungsbereich wie auch im Bereich E-Learning. Bei Letztgenanntem ist in erster Linie die richtige Wahl der Medien von zentraler Bedeutung. Die Basis des Modells bilden vier, in Wechselbeziehung zueinander stehende, Komponenten. Die erste Komponente und damit auch substanzieller Teil des 4C/ID Modells stellen die Lernaufgaben dar. Das da für gewählte Medium wird primäres Medium genannt. Für die verbleibenden drei Komponenten unterstützende Informationen, Just-in-time Informationen und Part-task Practice werden sekundäre Medien ausgewählt. Auf primäre und sekundäre Medien soll in Abschnitt 3.3 genauer eingegangen werden. Das Modell unterscheidet zwischen wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten. Zur Unterstützung nicht-wiederkehrender Fertigkeiten werden Erfahrungen von Berufsexperten analysiert, um damit Materialien in Form unterstützender Informationen für den Lernprozess entwerfen zu können. Für wiederkehrende Fertigkeiten werden dem Lernenden während der Bearbeitung der Aufgaben Just-in-time Informationen vorgelegt. Part-task Practice sind zusätzliche, wiederholende Übungen, die gegebenenfalls angeboten werden, um wiederkehrende Fertigkeiten zügig und qualitativ hochwertig zu automatisieren. Im Prozess des systematischen Planens entspricht der Entwurf des 4C/ID Modells der zweiten Phase des ADDIE Modells (Analyse, Design, Development/Entwicklung, Implementation, Evaluation), demnach der Design Phase (Bastiaens et al., 2011). Die vier Komponenten des Modells werden in Abb.1 nochmals veranschaulicht.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Die vier Komponenten des 4C/ID Modells (aus: van Merriënboer,
Clark, de Croock, 2002, S.44)
2.1 Analyse der Kompetenz: Die Fertigkeitenhierarchie
Die vier genannten Komponenten werden von van Merriënboer in „ten steps to complex learning“ (Van Merriënboer & Kirschner, 2007, p.10) unterteilt. Der erste Schritt beschreibt die Analyse der Kompetenz. An dieser Stelle wird die gewünschte Leistung des Lernenden, die zum Ende der Bildungsmaßnahme erreicht werden soll, analysiert. Eine ganzheitliche, komplexe Fertigkeit wird in Teilfertigkeiten zerlegt und zur besseren Übersicht in einer Fertigkeitenhierarchie abgebildet. Diese präsentiert die Zusammenhänge der Fertigkeiten in horizontalen und vertikalen Relationen. Die horizontalen Relationen, auch temporale Relationen genannt, werden von links nach rechts als zeitlich aufeinander folgende Reihe gelesen. Die vertikalen Relationen, auch konditionale Relationen genannt, werden von unten nach oben als aufeinander aufbauende Reihe gelesen, wobei die untere Fertigkeit die Bedingung der darüber liegenden darstellt. Für die einzelnen Teilfertigkeiten können anschließend Leistungsziele formuliert werden, diejeweils sowohl eine exakte Beschreibung der Startsituation und die zu erlangenden Ziele, als auch Konditionen bezüglich der Ausübung der Fertigkeit und Kriterien einer zufriedenstellenden Leistung umfassen. Im Anschluss daran wird für jedes Leistungsziel eine Klassifikation nach wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden konstituierenden Fertigkeiten vorgenommen. Für die erstgenannte Klassifikation kann daraufhin festgelegt werden, ob die Fertigkeit in hohem Maße automatisiert werden soll. In diesem Falle würden hochfrequente, wiederholende Übungen (Part-task- Practice) eingesetzt werden (Bastiaens et al., 2011). Exemplarisch soll nachfolgend die Analyse der Kompetenz am Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung erläutert werden. Aufgrund des großen Umfangs dieser Thematik und der Tatsache, dass „knapp 60% der Weiterbildungsaktivitäten auf die betriebliche Weiterbildung entfallen“ (Bilger & Ro- senbladt 2011, S.5) wurde der Fokus in dieser Arbeit auf den Bereich betriebliche Weiterbildung, speziell innerbetriebliche Weiterbildung, z.B. im Rahmen einer Schulung, gelegt. Vorstellbar wäre also in diesem Zusammenhang der Entwurf einer Fertigkeitenhierarchie wie sie exemplarisch in Abbildung 2 aufgeführt wird. Im Kopf der Hierarchie befindet sich die ganzheitliche Kompetenz, die ein Bildungswissenschaftler erlernen soll. Die temporalen Relationen stellen dar, dass zuerst der Schulungsbedarf ermittelt werden muss, bevor die Schulung vorbereitet, durchgeführt und anschließend evaluiert werden kann. Bezüglich der konditionalen Relationen ist es, in Hinsicht auf die Ermittlung des Schulungsbedarfs, notwendig, eine Bedarfsanalyse durchzuführen, d.h. Fragebögen zu erstellen, um diese im Anschluss auswerten zu können. Zur Vorbereitung einer solchen Schulung müssen die Rahmenbedingungen analysiert werden bevor ein Kostenplan erstellt werden kann, um diesen dann mit dem Betrieb abzustimmen. Bezüglich der Präsentationsvorbereitung wird zunächst themenbezogen, z.B. zum Thema Kommunikation, in entsprechender Fachliteratur recherchiert, um dann die speziellen Inhalte der Schulung, z.B. Körpersprache, bestimmen und daraufhin aufbereiten zu können. Danach erst kann eine geeignete Lehrmethode, z.B. ein Vortrag, gewählt und ggf. geübt werden. Räumlichkeiten und Ausstattungen, z.B. Beamer, müssen ermittelt, geprüft und daraufhin ausgewählt bzw. gemietet werden. Anschließend werden die Teilnehmer für die Schulung akquiriert. Nach Festlegung der Gruppengröße werden dementsprechend Informationsschreiben bezüglich Datum, Ort, Dauer und Inhalte der Schulung per Post oder E-Mail versendet. Die Mitarbeiterakquise entfällt jedoch, wenn die Teilnehmer betrieblich zur Teilnahme verpflichtet werden. Die Durchführung und Evaluierung der Schulung gilt es in äquivalenter Weise zu lesen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Beispiel einer Fertigkeitenhierarchie für einen Bildungswissenschaflter im Bereich betrieblicher Aus- und Weiterbildung
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen: Vereinfachende Annahmen
Die Komplexität authentischer Lernaufgaben birgt das Risiko den Lernenden zu überfordern. Um dies zu vermeiden werden die Lernaufgaben nach dem 4C/ID Modell daher in fortwährend schwieriger werdenden Aufgabenklassen (Simple-to- complex Sequencing) arrangiert, wobei schon die einfachste Aufgabenklasse die vollständige ganzheitliche Kompetenz umfasst. Beim Entwurf einer Serie von Aufgabenklassen können die folgenden vier Sequenzprinzipien unterschieden werden: Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen, Sequenzprinzip der Nachdruck-Manipulation, Mentale Modelle Progression und Systematisches Problemverfahren (SAP). Der Entwurf der Aufgabenklassen bestimmt nachfolgend die Bedingungen für die Lernaufgaben (Bastiaens et al., 2011). Da das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen am gebräuchlichsten ist, soll es für den
[...]
[1] Zur besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet. Gemeint sind in diesen Fällen aber stets beide Geschlechter.
- Citation du texte
- Nadin Sellach (Auteur), 2012, Das 4CID-Modell am Beispiel "Bildungswissenschaftler/in im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung", Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/273605
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