Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten. Individuelle Sprachbegleitung von Kindern mit Migrationshintergrund


Studienarbeit, 2013
25 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Spracherwerb bei Kindern im Vorschulalter
2.1. Begrifflichkeiten: Muttersprache, Erstsprache, Familiensprache
2.2. Starke Sprache und schwache Sprache
2.3. Zweisprachigkeit
2.4. Natürlicher Spracherwerb
2.5. Doppelter Erstspracherwerb
2.5.1. Sprachtrennung bzw. Sprachmischung
2.5.2. Trennungsfähigkeit
2.6. Bedeutung der Erstsprache für den Erwerb der Zweitsprache

3. Zweitspracherwerb - Deutsch in einer Kindertagesstätte lernen
3.1. Wertschätzung der verschiedenen Familiensprachen bzw. Kulturen
3.2. Sprachvorbild - deutschsprachige ErzieherInnen
3.3. Sprachvorbild - gleichsprachige ErzieherInnen

4. Elternarbeit
4.1. Informations- und Elterngespräche mit Migrantenfamilien
4.2. Sprachförderung mit den Eltern (thematisieren)

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

„[...] Kinder sind die besten Lehrer, die man wählen kann, weil sie ganz dazu neigen, sich gegenseitig anzupassen und aufmerksam etwas abzuhören, und weil sie eine verständlichere Sprache reden als unsereins.“

Johann Wolfgang von Goethe

1. Einleitung

In vielen Kindertagesstätten in Deutschland sind Kinder verschiedenster Nationalitäten vertreten. Es ist keine Seltenheit mehr, dass in Ballungsgebieten bis zu 15 und mehr Nationalitäten in einer Einrichtung vertreten sind. Verschiedene Nationalitäten bedeuten verschiedene Kulturen und verschiedene Sprachen. So unterschiedlich die Kulturen und Sprachen sind, so unterschiedlich sind auch die Familienkonstellationen und Bedingungen, unter denen die Kinder die Sprachen lernen. Es gibt Kinder, die beim Eintritt in den Kindergarten nur ihre Familiensprache sprechen können und Kinder, die bereits beide Sprachen beherrschen. Da die Kindertagesstätte ein Ort ist, in dem sich verschiedenste Kulturen treffen, ist neben der Sprachförderung, die Förderung der kulturellen Aufgeschlossenheit der Kinder ein weiterer relevanter Aspekt. Die Kindertagesstätte kann einen Weg zur erfolgreichen Zweisprachigkeit und kulturellen Aufgeschlossenheit des Kindes aufzeigen, der gemeinsam mit der Familie gegangen werden kann.

Ich selber bin das Kind von Migranten. Meine Eltern kamen als Kinder aus der Türkei nach Deutschland. Hier haben sie Deutsch gelernt und ihre Kinder zweisprachig erzogen. Ich kann beide Sprachen fließend sprechen, Deutsch besser als Türkisch. Aus verschiedenen Gründen entschied ich mich an dem Lern- und Forschungsprojekt „Individuelle Sprachbegleitung von Kindern mit Migrationshintergrund“ teilzunehmen. Daher kann ich an einigen Punkten auch über eigene Erfahrungen und Beobachtungen als individuelle Sprachbegleiterin zum Zweitspracherwerb in einer Kindertagesstätte berichten. Das Kind, welches ich begleitete, ich nenne ihn hier A., war zu Beginn des Projektes vier Jahre alt und ist türkischer Herkunft. Er konnte bereits beide Sprachen sprechen, jedoch sprach er besser Deutsch als Türkisch.

Mich interessiert es sehr, wie in Kindertageseinrichtungen mit der Mehrsprachigkeit von Kindern umgegangen wird. Ob sie überhaupt wahrgenommen wird und wenn, ob es als etwas Positives oder Negatives gesehen wird. Gibt es Konzepte und Methoden, die die Kinder beim Erwerb der deutschen Sprache fördern oder wird der Familiensprache überhaupt keine Beachtung in der Einrichtung geschenkt? Was für ein Bild haben pädagogische Fachkräfte von zweisprachigen Kindern? Wie wird in Kindertagesstätten mit Multikulturalität umgegangen und wie wird die Elternarbeit mit Migranteneltern gestaltet?

2. Der Spracherwerb bei Kindern im Vorschulalter

2.1. Begrifflichkeiten: Muttersprache, Erstsprache, Familiensprache

Man ist dazu übergegangen, statt dem Begriff der „Muttersprache“, die Begriffe „Erstsprache“ und „Familiensprache“ zu nutzen. Denn der Begriff „Muttersprache“ kann Verwirrung stiften. Es ist keine Seltenheit mehr, dass das Kind in einer binationalen Familie groß wird, in der der Vater eine andere Sprache spricht als die Mutter. Welche ist dann die Muttersprache des Kindes? Die Nutzung der Begriffe “Erstsprache“ und „Familiensprache“ lassen einen Freiraum für verschiedene Konstellationen des Spracherwerbs des Kindes in der Familie zu (Ulich, 2005, S. 15). Familiensprache als die Sprache/n, die in der Familie gesprochen wird/werden. Erstsprache als die Sprache/n, die das Kind von Geburt an lernt.

Dittmann (2002) unterscheidet außerdem einige weitere funktionale Sprachentrennungen. Einmal trennt er die Sprache, die die Geschwister untereinander sprechen. Hierzu kann ich berichten, dass die Eltern des Kindes, das ich betreute, mit ihm nur Türkisch sprachen. Die vier Geschwister unterhielten sich untereinander aber vor allem auf Deutsch. Eine weitere funktionale Sprachentrennung ist die Familiensprache, die Sprache, die im familiären Umfeld gesprochen wird und die alle verstehen (Dittmann, 2002, S. 93). Des Weiteren gibt es die Spielsprache. Diese Sprache gebraucht das Kind im Spielmonolog, dabei passt es die Sprache den Spielpartnern an (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 22). Als letztes soll die Umgebungssprache genannt werden, die Sprache des Landes, in dem das Kind aufwächst. Diese nimmt im Laufe der Jahre aufgrund des Einflusses von Spielkameraden, der Kindertagesstätte und später der Schule eine wichtige Rolle für das Kind ein (Dittmann, 2002, S. 93).

2.2. Starke Sprache und schwache Sprache

Die Umgebungssprache, so Dittmann (2002), wird fast immer die „starke“ Sprache. Er geht davon aus, gestützt an Kielhöfer und Jonekeit (1998), dass beim doppelten Spracherwerb fast immer ein Ungleichgewicht zwischen den Sprachen beobachtet werden kann. Dabei wird die Entstehung der schwachen und starken Sprache von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Neben der Intensität des Sprachgebrauchs und der Sprachübung sind emotionale, soziale und persönliche Gründe dafür verantwortlich. Die dominierende Sprache wird als die starke Sprache bezeichnet und die andere als die schwache Sprache. Es wird also von einem Miteinander der schwachen und der starken Sprache ausgegangen (Dittmann, 2002, S. 93; Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 12). Je nach Lebensumständen können die beiden Sprachen sich zwischen den Polen „stark“ und „schwach“ verschieben. Sie sind also nicht einmal fix und dann für das ganze Leben starr. Manchmal kann die Verteilung von starker und schwacher Sprache auch erlebnis- und themengebunden sein.

Drückt das Kind zum Beispiel bestimmte Themen besser in der anderen (eigentlich schwachen) Sprache aus, dann ist diese Sprache in dieser Situation die starke Sprache. Die Verteilung kann auch durch die Umgebung beeinflusst werden. Durch einen längeren Aufenthalt in dem Land der schwachen Sprache kann diese sich zu der starken Sprache entwickeln (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 12). Die starke Sprache wird so gut beherrscht wie die Muttersprache einer einsprachigen Person. In der schwachen Sprache können durchaus Wortschatzlücken, Interferenzen und Sprachmischungen auftreten (Nauwerck nach Klein, 2005, S. 42). In der Regel wird die schwache Sprache so gut beherrscht, dass das Kind es als Kommunikationsmittel nutzen kann (Nauwerck, 2005, ebenda). Ist die schwache Sprache zu schwach, also die Benutzung der Sprache für das Kind zu anstrengend und die Sprachnot zu groß, kann es zu einer Sprachverweigerung kommen (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 71). Um die schwache Sprache zu fördern und den Einfluss der Umgebungssprache etwas einzugrenzen rät Dittmann, mit dem Kind im familiären Umfeld nicht die Umgebungssprache zu sprechen (Dittmann, 2002, S. 93). Die Familiensprache kann dann ein gewisses Gegengewicht gegenüber der sehr starken Umgebungssprache schaffen (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 21). Allerdings ist es immer öfter zu beobachten, dass Kinder, die einer großen Gruppe von Migranten angehören, wie zum Beispiel türkische Kinder, außerhalb der Kindertagesstätte kaum Kontakt zu der Zweitsprache Deutsch haben (Jeuk, 2011, S. 56). Häufig wohnen sie in Gebieten, in denen viele türkische Familien leben. Sie haben häufig einen türkischen Freundeskreis, ihre Eltern gehen in türkischen Supermärkten einkaufen usw. Hier würde die Annahme von Kielhöfer und Jonekeit, dass die Umgebungssprache immer die starke Sprache ist, nicht zutreffen (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 12). Was keineswegs bedeuten soll, dass die Eltern mit ihren Kindern die Familiensprache nicht sprechen sollen.

Anhand der Beobachtung an dem von mir begleiteten Kind, kann ich die Theorie der starken bzw. schwachen Sprache unterstützen. Die Umgebungssprache von A. war vor allem Deutsch, auch wenn seine Eltern mit ihm Türkisch sprachen, so sprach er mit seinen Geschwistern, im Kindergarten und auch mit anderen türkischen Kindern meistens Deutsch. Die deutsche Sprache war also seine „starke“ Sprache. Diese Tatsache war ihm sogar selbst bewusst. In einer Spielsituation sagte er mir einmal: „Ich bin Deutsch! Ich kann kein Türkisch sprechen, ich bin nicht türkisch.“ Diese Aussage kann auch mit der Einstellung des Kindes zur türkischen Sprache bzw. Kultur zu tun haben. Hierauf werde ich im weiteren Verlauf meiner Arbeit etwas genauer eingehen.

2.3. Zweisprachigkeit

Der Begriff der Zweisprachigkeit ist bislang nicht einheitlich in der Fachliteratur bestimmt worden. Es finden sich ungenaue und sogar widersprüchliche Definitionen. In dieser Arbeit bezieht sich der Begriff der Zweisprachigkeit vor allem auf Kinder, die in einem bilingualen Umfeld aufwachsen und daher zwei Sprachen sprechen können. Also eine binationale Familie durch Mischehe oder eine Familie mit Migrationshintergrund. Wobei das Kind von Geburt an mit beiden Sprachen aufwachsen kann oder die zweite Sprache erst mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte erlernen kann. Beispiele, die dies näher bringen sollen: eine Italienische Familie, in der nur italienisch gesprochen wird und das Kind im Kindergarten die deutsche Sprache erlernt (sekundärer Bilingualismus) oder eine französisch-deutsche Familie, in der die französische Mutter mit dem Kind Französisch und der deutsche Vater Deutsch spricht (primärer Bilingualismus) (Nauwerck, 2005, S. 42). Was man auch beachten sollte ist, dass Mehrsprachigkeit kein verlässlicher und endgültiger Besitz ist. Man kann die Sprache lernen, verlernen und wiedererlernen (Nauwerck, 2005, S. 71).

2.4. Natürlicher Spracherwerb

Natürlicher Spracherwerb bedeutet, dass eine Sprache in der alltäglichen Kommunikation mit anderen Menschen, in der Familie, in der Spielgruppe, im Kindergarten, in der Schule etc. gelernt wird. Dem steht der gesteuerte Sprachenerwerb entgegen, also zum Beispiel der Fremdsprachenunterricht, bei dem das Lernen formal organisiert ist und die Sprache mit klar aufeinander aufgebauten didaktischen Einheiten unterrichtet wird. Beide Formen des Spracherwerbs, also der Erstsprach- und der Zweitspracherwerb, können ein natürlicher Spracherwerb sein. So lernt zum Beispiel ein Kind mit der Erstsprache Türkisch die Zweitsprache Deutsch im Kindergarten in einer Situation des natürlichen Spracherwerbs. Es erlernt die Sprache durch die Kommunikation mit den anderen Kindern und den ErzieherInnen und nicht durch einen Sprachunterricht. Dabei spielt die persönliche Zuwendung eine große Rolle, denn je mehr persönliche Zuwendung und sprachliche Anregung das Kind bekommt, umso schneller kann es Deutsch lernen (Ulich, 2005, S. 15). Die Sprachentwicklung ist nicht allein eine Leistung des Kindes, sondern entsteht in der Interaktion mit den Bezugspersonen (Jeuk nach Bruner, 2011, S. 73). Jonekeit und Kielhöfer nennen neben der sprachlichen Zuwendung zwei weitere Punkte, die beim natürlichen Erwerb zweier Sprachen beachtet werden sollten: funktionale Sprachentrennung und positive Spracheinstellung (Jonekeit & Kielhöfer, 1998, S. 14). Auf diese Aspekte gehe ich später unter Punkt 3.1. genauer ein.

2.5. Doppelter Erstspracherwerb

Der doppelte Erstspracherwerb, auch Doppelspracherwerb oder primärer Bilingualismus genannt, ist eine bilinguale Erziehung, bei der das Kind von Geburt an beide Sprachen gleichzeitig erlernt (Ulich, 2005, S. 15; Nauwerck nach Apeltauer, 2005, S. 42).

Der doppelte Erstspracherwerb kann in unterschiedlichen familiären Konstellationen ablaufen. Mutter und Vater können unterschiedliche Sprachen sprechen, zum Beispiel französische Mutter spricht Französisch und deutscher Vater spricht Deutsch mit dem Kind. Eine andere Konstellation kommt gewiss auch häufiger vor, nämlich, dass ein Elternteil, das eine Zweitsprache beherrscht, diese mit dem Kind spricht. Zum Beispiel spricht die italienische Mutter Deutsch und der italienische Vater Italienisch mit dem Kind. Diese Trennung der Sprachen nach Elternteilen nennt man auch „Partnerprinzip“ - eine Person, eine Sprache (Kielhöfer & Jonekeit nach Ronjat, 1998, S. 16). Hierbei entsteht bei dem Kind ein Sprachbewusstsein in Form von symbolischer Rollenübernahme (Nauwerck, 2005, S. 55). Die Sprachentrennung nach Elternteilen birgt leider auch ein Konfliktpotenzial in sich. Versteht ein Elternteil die Sprache des Anderen nicht kann es passieren, dass sich dieser Elternteil ausgegrenzt fühlt (Dittmann, 2002, S. 92 ff.). So könnte man, um das Konfliktpotenzial zu senken, feste Zeiten bzw. Situationen festlegen, in denen die Sprache gesprochen wird, die jedes Familienmitglied versteht, zum Beispiel am Essenstisch (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 20).

Eine sehr große Rolle beim Erwerb der Sprachen spielt die emotionale und sprachliche Zuwendung der Bezugspersonen. Ohne diese Zuwendung kann der Spracherwerb des Kindes sehr erschwert und verzögert werden. So kann eine gefühlsmäßige stärkere Bindung zu einem Elternteil sich in der sprachlichen Entwicklung des Kindes widerspiegeln. Beide Sprachen sollten mit einer ähnlichen Intensität nahegebracht werden, um den erfolgreichen Erwerb der zwei Sprachen zu sichern. Dabei kann die Zuwendung neben den Eltern auch von Geschwistern, Großeltern oder nahen Freunden kommen (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 15). Der Aspekt der Bindung wird auch in anderen Publikationen als ein sehr wichtiger Aspekt zum Sprach- und Zweitspracherwerb genannt (Ulich, 2005, S. 15; Dittmann, 2002, S. 97; Nauwerck, 2005, S. 67).

Dabei ist das Prinzip der Sprachentrennung nach Elternteilen nur eine Orientierungshilfe, denn es ist nicht geklärt, ob Kinder die Sprachen auch ohne eindeutige Trennungen des Inputs trennen würden (Jeuk, 2011, S. 56). Allerdings gibt es auch ForscherInnen, für die das „Partnerprinzip“ eine Voraussetzung für eine erfolgreiche zweisprachige Erziehung ist (Kielhöfer & Jonekeit, 1998, S. 19). Ihrer Meinung nach kann die Verletzung wichtiger Grundprinzipien der Zweisprachigkeitserziehung, also zum Beispiel die inkonsequente Sprachentrennung, zum Semilingualismus führen. Auch mangelnde Wertschätzung und Prestige der jeweiligen Sprache und Kultur können die Entstehung von Halbsprachigkeit bewirken (Nauwerck, 2005, S. 51). Halbsprachigkeit bzw. Semilingualismus bedeutet, dass das Kind die Sprachen nicht voneinander trennen kann. Es kommt also zu einer Mischsprache, da das Kind keine von beiden Sprachen richtig erlernen kann (Dittmann, 2002, S. 93).

Es gibt durchaus Situationen, die es zulassen, dass ein Elternteil bzw. beide Elternteile die andere Sprache als gewohnt sprechen, ohne dass es für die Sprachentwicklung des Kindes schädlich ist. Das Kind kann zum Beispiel in Spiel-, Rollenspiel- oder Vorlesesituationen problemlos die Verwendung von beiden Sprachen unterscheiden. Was oft unterschätzt wird ist der affektive Faktor, der die Sprache des Kindes sehr beeinflussen kann. So kann zum Beispiel der emotionale Bezug zu einem Elternteil die Sprachentwicklung des Kindes nachhaltig beeinflussen. Durch eine gestörte Beziehung zu einem Elternteil kann es zu einer Sprachverweigerung in der jeweiligen Sprache kommen (Dittmann, 2002, S. 96).

Ulich (2005) sagt zur Sprachentrennung nach Elternteilen, dass es eine allgemeine Annahme ist, dass das Kind die Sprachen am besten trennen kann, wenn die Sprachen nach Situation und Person getrennt sind. Diese Annahme beruht auf Einzelfallstudien, umfassende empirische Studien sind ihr zu dem Zeitpunkt nicht bekannt. Aus Beobachtungen jüngerer Kinder geht hervor, dass es für Kinder wichtig ist, eine Person mit einer Sprache zu identifizieren. Vornehmlich in Phasen der Orientierung, in denen das Kind sich um eine Trennung der beiden Sprachsysteme bemüht, kann es sein, dass es eine strikte Trennung der Sprachen nach Personen verlangt. Auch Ulich (2005) ist der Meinung, dass es Ausnahmen in der Trennung der Sprachen geben sollte bzw. kann. Die strikte Anwendung des Prinzips „eine Sprache = eine Person“ kann für Kinder zu einer künstlichen Abgrenzung führen, zum Beispiel, wenn die Mutter in der Anwesenheit deutschsprachiger Freunde des Kindes mit dem Kind Französisch spricht (Ulich, 2005, S. 16). Also ist es ruhig erlaubt, als Elternteil auch beide Sprachen mit dem Kind zu sprechen. Man sollte vielleicht darauf achten, einen Satz in einer Sprache abzuschließen, um die Sprachen nicht allzu sehr zu mischen.

Über die Sprachentrennung nach Personen kann ich aus meiner Erfahrung als individuelle Sprachbegleiterin berichten. Da ich von Anfang an mit A. nur auf Deutsch zu sprechen pflegte, war ich für ihn eine deutschsprachige Bezugsperson, ganz wie die anderen ErzieherInnen in der Einrichtung. Häufig fragte er mich, ob ich türkisch kann, da er einige Male beobachtete, wie ich mit anderen Kindern Türkisch sprach. Wenn ich dann auf beiden Sprachen antwortete, reagierte er amüsiert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten. Individuelle Sprachbegleitung von Kindern mit Migrationshintergrund
Hochschule
Fachhochschule Mannheim, Hochschule für Sozialwesen
Veranstaltung
Lern- und Forschungswerkstatt
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
25
Katalognummer
V274868
ISBN (eBook)
9783656670391
ISBN (Buch)
9783656670223
Dateigröße
625 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spracherwerb, Zweitspracherwerb, Bilingualismus, Sprache, Sprachen, Sprachförderung, interkulturelle Arbeit, interkulturelle Kompetenz, Zweisprachigkeit, Migrationshintergrund, Individuelle Sprachbegleitung, interkulturelles Lernen, interkulturelle Erziehung, Sprachverweigerung, Sprachmischung, Code-Wechsel, Code-Switching, Erstspracherwerb, Zweitsprache Deutsch, Multikulturalität, Umgebungssprache, Starke Sprache, Schwache Sprache
Arbeit zitieren
Zuhal Bozkoyun (Autor), 2013, Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten. Individuelle Sprachbegleitung von Kindern mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/274868

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