Oral history im Geschichtsunterricht


Hausarbeit, 2014

19 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Zwei Debatten zur Oral History

3. Zeitzeugenarbeit im Geschichtsunterricht
a. Was ist ein Zeitzeuge?
b. Auswahl von und Umgang mit Zeitzeugen vor während und nach Interviews
c. Vorzüge und Bedenken von Oral History im Geschichtsunterricht

4. Vorschlag für eine Unterrichtseinheit der Zeitdetektive

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Paul Kirn definiert für die Historiographie alle Texte, Gegenstände und Tatsachen, aus denen Erkenntnis aus der Vergangenheit gezogen werden kann, als Quellen. Darunter fällt auch die menschliche Erinnerung, aus der fassbar werden kann, was Menschen aus ihrer Erfahrung unter Einfluss verschiedener Faktoren, z.B. der historischen Situation, der Betrachterperspektive, Erinnerungsfähigkeit und verfügbaren überlieferten Quellen als eigene Geschichte verstehen. Erinnerung ist dabei ein mehrdimensionaler Prozess, da das Erinnerte in der Vergangenheit liegt, der Moment der Erinnerung aber gegenwärtig ist. Cladenius formulierte: „Every man his own history“, womit er darauf anspielt, dass Erinnerung standortgebunden, perspektivisch, relativ, unvollständig und subjektiv ist und dass die Vergangenheit eine andere ist als das rekonstruierte Bild von ihr. Dies führt zu der erkenntnisleitenden Frage „Können vor diesem Hintergrund SchülerInnen im Geschichtsunterricht mit Oral History umgehen?“, die in vorliegender Hausarbeit vom Allgemeinen zum Besonderen untersucht wird. Dabei werden zunächst zwei Methodendebatten, einmal in der Geschichtswissenschaft und anschließend im Geschichtsunterricht hinsichtlich der Entstehung, Entwicklung und Etablierung von Oral History erläutert. Darauffolgend wird sich der Zeitzeugenarbeit im Geschichtsunterricht gewidmet, der drei Subthemen untergeordnet sind. Nachdem erstens Zeitzeugenschaft definiert wird, werden zweitens Auswahl von und Umgang mit Zeitzeugen hinsichtlich Frage- und Dokumentationstechniken vor, während und nach Interviews erläutert. Drittens werden Vorzüge und Bedenken gegenüber der Methode im Geschichtsunterricht entfaltet, woraufhin aus den bisherigen Erkenntnissen ein eigens entwickelter Vorschlag für eine zweistündige Unterrichtseinheit dargeboten wird, die die SchülerInnen zu Zeitdetektiven und Zeitreisenden werden lässt. Welche Kompetenzen gefördert und welche Lernziele verfolgt werden sollen, wird dabei ebenso berücksichtigt, wie mögliche Stärken und Schwächen der Planung. Zum Schluss folgt ein ausblickgebendes Fazit. Entscheidendes Hauptbezugswerk der ausgewählten Materialbasis stellt dazu Henke-Bockschatz Monographie aus der Reihe Methoden Historischen Lernens dar, das neben Merkmalen und Forschungsstand praktische Unterrichtsbeispiele sowie kommentierte weiterführende Internetlinks beinhaltet. Das Heft 76, Jahrgang 13 der Zeitschrift Geschichte lernen erwies sich für einen Überblick zu Vor- und Nachteilen der Methode als hilfreich, da darin Aufsätze zu Erfahrungsberichten und Planungsvorschlägen vorhanden sind, u.a. von Koerber, Lange und Rox-Helmer.

2. Zwei Debatten zur Oral History

Dass mündlichen Berichten nicht blind vertraut werden kann, war bereits Thukydides bewusst, worauf er in seiner Beschreibung des „Peloponnesischen Krieges“ verweist.[1] Nicht nur er, sondern auch Le Roy mit der Intention, Ketzern den Prozess zu machen, und John C., der in einem Buch über den amerikanischen Unabhängigkeitskrieg Augenzeugenberichte mit einfließen lässt, sind Beispiele dafür, dass die Beschäftigung mit mündlicher Überlieferung bereits vor der eigentlichen Entstehung und Entwicklung von Oral History von Bedeutung waren.[2] Dies wird von der Tatsache unterstrichen, dass in anderen Disziplinen als der Geschichtswissenschaft, wie z.B. der Soziologie und der Psychologie, bereits ab 1920 Interviews geführt wurden.

Die „neue wissenschaftliche Geschichtsschreibung“[3] habe, so Henke-Bockschatz, ausgehend von Deutschland ab Mitte des 19.Jh. jedoch mündliche zu Gunsten schriftlicher Überlieferungen marginalisiert, da das Erkenntnisinteresse auf der „Geschichte der Staaten und Herrscher […]“ lag.[4] Trotzdem habe es auch im 19. und 20. Jh. Historiker gegeben, die mit mündlichen Überlieferungen operierten, z.B. Michelet und Fried.[5] Die „geschichtswissenschaftliche Subdisziplin“[6] Oral History, die in den angelsächsischen Ländern entstanden ist[7], charakterisieren verschiedenen Elemente, u.a. die authentische Art der Darbietung durch Gestik und Mimik in Zeitzeugenberichten und das Wissen um die Subjektivität und Perspektivität der Zeitzeugen sowie deren Erinnerungen, die individuell und kollektiv, aber auch wandelbar, sein können. Diese Charakteristika waren und sind gleichzeitig Grund für viele Historiker, die Methode kritisch zu betrachten, die keineswegs autobiographisch ist. Grund dafür ist die Initiation eines Gesprächs durch den Interviewer, nicht den Interviewten. Auch handelt es sich nicht um „[…] orale Weitergabe von Geschichten in einer Gesellschaft“[8], sondern vielmehr die inhaltliche und formale Analyse von Erinnerungen der Individuen und die Erkenntnis, was diese als ihre Geschichte verstehen. In den USA wurden seit dem Ende des 19.Jh. „Vorläufer“- Befragungen mit politischem Erkenntnisinteresse durchgeführt, die zwar „dokumentarische und archivarische Zielsetzungen […]“[9] verfolgten und damit die Bildung einer „Elitenforschung“[10] förderten, sich jedoch nicht besonders auf inhaltliche Fragen konzentrierten. In den 1960er und 70er Jahren entwickelte sich dann in verschiedenen Ländern die Tendenz zu einer „Geschichte von unten“, geführt von „engagierte[n] historische[n] Laien“[11], die sich in sog. „Geschichtswerkstätten“ zusammenschlossen. Dort wurde die Alltagsgeschichte von „kleinen Leuten“ fokussiert, denen eine Stimme gegeben werden sollte, wobei politische Fragestellungen von maßgeblicher Bedeutung blieben. Die damit beginnende Konjunkturphase der Alltagsgeschichte[12], der eine schrittweise Entwicklung bis hin zur „historischen Erfahrungswissenschaft“[13] folgte, wurde von technischen Neuerungen wie z.B. dem Videorekorder vorangetrieben. Einfluss übten außerdem, folgt man den Ausführungen Brüggemeiers, „ein Unbehagen an der Moderne und damit verbundenen Theorien“ und die “Suche nach historischen Identitäten“ aus. Deutlich wird aus der Nachzeichnung der Entstehung und Entwicklung von Oral History im Kontext einer geschichtswissenschaftlichen Methodendebatte, dass ihr zunächst ein „begrenzter Stellenwert“[14] beigemessen und die „Anerkennung als Wissenschaft“ verwehrt wurde.[15] Aus dieser Diskussion ging letztendlich die Geschichtswissenschaft als Verliererin hervor, der wiederum vorgeworfen wurde, dass Subjekte lediglich als Störfaktoren von Quellen angesehen würden.[16] Dieser Monopolzerfall ermöglichte einen Raum für die Methodenetablierung der Oral History.

Eine zweite Diskussion entfaltet sich um die Frage, ob vor diesem Hintergrund Schüler/-innen dazu fähig sind, mit der Methode der Oral History (im Geschichtsunterricht) zu arbeiten. Koerber akzentuiert diesbezüglich, dass „Lernen aus erster Hand […] inzwischen en vogue[…]“[17] sei, da Zeitzeugenarbeit Geschichte „lebendig und nachvollziehbar“ mache. Für den Geschichtsunterricht ergeben sich ihm zu Folge daraus zwei Möglichkeiten, Oral History in den Unterricht zu integrieren. Die erste, so der Autor, sei der klassische Geschichtsunterricht, in dem Zeitzeugen entweder der Schülermotivation dienlich seien oder als Quellen verstanden werden können. Die zweite Möglichkeit sei das Oral History-Projekt als „Königsweg“[18] mit dem Ziel, Gesprächsergebnisse als Quellen zu untersuchen. Beide Möglichkeiten fördern historisches Lernen, das auch im Zusammenhang mit Oral History in Lehrplänen gefordert wird, obwohl nach Henke-Bockschatz „[…] die Benutzung von Erinnerungsinterviews im Geschichtsunterricht bisher didaktisch noch nicht systematisiert und elementarisiert worden ist.“[19] Immer wieder wird auch in den Blick genommen, wie Schüler/-innen das nötige Abstraktionsvermögen, zwischen der Vergangenheit und dem Bild der Vergangenheit bzw. der scheinbar authentischen Wahrheit eines jeden Zeitzeugenberichtes zu unterscheiden und wie die notwendige Distanzierungsarbeit zur Alltags- und Mentalitätsgeschichte vermittelt werden können. Allgemein sollen Schüler/-innen die Fähigkeit im Geschichtsunterricht erwerben, mit Mitmenschen älterer Generationen angemessen umzugehen und Erinnerung „als Instrument zur Erschließung der jüngeren Vergangenheit […]“[20] verstehen lernen. Dazu zählt auch die Einsicht, welche Einflussfaktoren auf Erinnerung wirksam sein können. Außerdem ist das Erkennen des Konstruktcharakters von Geschichte und die „Kunst des abwartenden Zuhörens“[21] in Experteninterviews wesentlicher Aspekt einer Unterrichtseinheit zur Oral History. Dabei kann die aktive und passive narrative Kompetenz[22] gefördert werden, indem (Abschnitte aus) Lebensgeschichten oder temporal und räumlich eingegrenzte Zeiträumen wie z.B. der Nachkriegszeit, im objektorientierten Fragehorizont immer wieder re- und dekonstruiert werden. Henke- Bockschatz kommt zu den Schluss, dass je älter die Schüer/-innen sind, sie umso mehr dazu fähig sind, auch den subjektorientierten Fragehorizont zu erschließen, indem sie eine Erzählung als „subjektive Verarbeitung“[23] verstehen. Doch auch jüngere Schüer/-innen können in Anlehnung an den Verfasser bereits erkennen, ob Erinnerungen positiv oder negativ konnotiert sind. Außerdem sei es von essentieller Bedeutung, den Schüler/-innen im Geschichtsunterricht deutlich zu machen, dass es sich um kein autobiographisches Projekt handelt, da eine extrinsische Motivation seitens der Fragenden konstituierend für Interviews sind. Insgesamt sind Schülerarbeiten zur Oral History sowohl im Sinne eines „demokratischen Bewußtseins“[24] als auch für die Bereicherung des „Geschichtsbewußtseins“ von Bedeutung.[25]

3. Zeitzeugenarbeit im Geschichtsunterricht

a. Was ist ein Zeitzeuge?

Der Begriff Zeitzeuge ist ein in Deutschland in interessanter Weise historisch verankerter Begriff, der erstmals in den 1970er Jahren Verwendung fand.[26] Besonders in der Nachkriegszeit diente er dazu, denen eine Stimme zu geben, die den Holocaust nicht überlebt hatten. Das von Henke-Bockschatz aufgegriffene Bonmot der Geschichte, demnach der Zeitzeuge größter Feind des Historikers sei, ist auf die Tatsache bezogen, dass Zeitzeugen aufgrund ihrer Wirkung einer „ethisch-moralische[n] Vermittlungsinstanz[…] – verbunden mit einem Opferstatus, der je nach Kontext unterschiedlich zugeschrieben wird[…]“ in den modernen Medien häufig präsenter sind als Historiker, die als abstrakt-analytische Instanz erscheinen.[27] Wer ist nun aber ein Zeitzeuge? Per se ist niemand Zeitzeuge, er oder sie wird ausgewählt durch jemanden, der sich für die Geschichte interessiert und seine Auswahl auf verschiedene Kriterien gestützt hat. Der Zeitzeuge fungiert dabei als Quelle, die erst „zum Sprechen“ gebracht und anschließend interpretiert wird. Folgende Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Zeitzeugenverständnis basiert auf einer Tagung in Potsdam 2013 zu DDR- Zeitzeugen: Die implizite Zeitzeugenschaft konstituiere sich aus allen, die „direkte oder indirekte Erinnerungen mit einem Ereignis, einer historischen Phase oder einem politischen System verbinden.“[28] Diese Zeitzeugenschaft werde dann wirksam, wenn es zur expliziten Zeugenschaft kommt. Explizite Zeitzeugen seien demnach solche, die „[…] in einem bestimmten Diskurszusammenhang öffentlich als Zeitzeugen auftreten oder präsentiert und als Zeitzeugen bezeichnet werden oder deren öffentliche Präsentation durch Rekurs auf geschichtskulturelle Muster eine solche Bezeichnung nahelegt“.

[...]


[1] Vgl. Henke-Bockschatz, Gerhard (2014): Oral History im Geschichtsunterricht, Methoden historischen Lernens, Schwalbach., S. 20.

[2] Vgl. Ebd.

[3] Ebd.

[4] Vgl. Ebd.

[5] Vgl. Ebd., Hier: S. 21.

[6] Ebd.

[7] Vgl. Herbert, Ulrich (1984): Oral History im Unterricht, In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven, Jahrgang 9, Heft 3, S. 211-219, Hier: S. 211.

[8] Henke-Bockschatz, Gerhard (2014): Oral History im Geschichtsunterricht, S. 22.

[9] Brüggemeier, Franz J. (1984): Traue keinem über sechzig? Entwicklungen und Möglichkeiten der Oral History in Deutschland, In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven, Jahrgang 9, Heft 3, S. 199-210, Hier: S. 200.

[10] Herbert, Ulrich (1984): Oral History im Unterricht, S. 211-219, Hier: S. 211.

[11] Henke-Bockschatz, Gerhard (2014): Oral History im Geschichtsunterricht, S. 24.

[12] Vgl. Herbert, Ulrich (1984): Oral History im Unterricht, S. 211-219, Hier: S. 211.

[13] Henke-Bockschatz, Gerhard (2000): Oral History im Geschichtsunterricht, In: Geschichte lernen, Jahrgang 13, Heft 76, S. 18-24, Hier: S. 18.

[14] Brüggemeier, Franz J. (1984): Traue keinem über sechzig? S. 199-210, Hier: S. 200.

[15] Vgl. Henke-Bockschatz, Gerhard (2014): Oral History im Geschichtsunterricht, S. 27.

[16] Vgl. Ebd.

[17] Koerber, Rolf (2000): Wie man Zeitzeugen auswählt und mit ihnen umgeht, In: Geschichte lernen, Jahrgang 13, Heft 76, S. 25-28, Hier: S. 25.

[18] Ebd.

[19] Henke-Bockschatz, Gerhard (2014): Oral History im Geschichtsunterricht, S. 18.

[20] Ebd., S. 45.

[21] Vgl. Ebd., Hier: S. 46.

[22] Ebd., Hier: S. 45.

[23] Ebd., Hier: S. 46.

[24] Wunderer, Hartmann (1983): Wenn Schüler forschen: Beobachtungen und Anmerkungen zu einem oral-history-Projekt, In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven, Jahrgang 8, Heft 1, S. 73-81, Hier: S. 73.

[25] Vgl. Ebd.

[26] Vgl. Henke-Bockschatz, Gerhard (2014): Oral History im Geschichtsunterricht, S. 17.

[27] Vgl. http://www.arbeit-mit-zeitzeugen.org/praxisforschung/zusammenfassung-der-ergebnisse/ , abgerufen am 25.06.2014 um 17h51.

[28] Ebd.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Oral history im Geschichtsunterricht
Hochschule
Universität Bremen  (Geschichtswissenschaften)
Note
1,7
Autor
Jahr
2014
Seiten
19
Katalognummer
V276232
ISBN (eBook)
9783656690771
ISBN (Buch)
9783656690740
Dateigröße
589 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
oral, geschichtsunterricht
Arbeit zitieren
Laura Baier (Autor), 2014, Oral history im Geschichtsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/276232

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