Kann eine Elterninitiative deren Kinder eine Sonderschule für Lernbehinderte besuchen, Einfluss auf schulische Bedingungen nehmen?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Übersichtenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zur Auswahl des Themas meiner Diplomarbeit
1.2 Zum Inhalt dieser Arbeit

2 Lernbehinderung
2.1 Zur Begriffsbestimmung von Lernbehinderung
2.2. Abgrenzung Lernbehinderung – Lernstörung
2.3 Statistik
2.4 Aspekte und Ursachen von Lernbehinderung
2.4.1 Soziale Aspekte
2.4.2 Medizinische bzw. organische Aspekte
2.4.3 Psychologische Aspekte
2.4.4 Schulpädagogische Aspekte
2.5 Zusammenfassung

3 Die Schule für Lernbehinderte
3.1 Von der Hilfsschule zur Sonderschule
3.2 Die Stellung der Sonderschule im Schulsystem
3.3 Zur Begriffsbestimmung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
3.3.1 Ziele und Aufgaben sonderpädagogischer Förderung
3.3.2 Struktur und Ablauf des Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs
3.3.3 Anmerkungen zum VO - SF
3.4 Unterrichtsorganisation und Unterrichtsmethoden in der Schule für Lernbehinderte
3.4.1 Unterrichtsorganisation
3.4.2 Unterrichtsmethoden
3.5 Elternmitwirkung
3.5.1 Elternmitwirkung auf Landesebene
3.5.2 Elternmitwirkung in der Schule
3.5.3 Bedeutung von Elternmitarbeit in Schulen für Lernbehinderte

4 Selbsthilfegruppen
4.1 Definition von Selbsthilfe
4.1.1 Definition von primärer und organisierter Selbsthilfe
4.1.2 Definition von Selbsthilfegruppen
4.2 Gesellschaftliche Ursachen von Selbsthilfe
4.3 Entstehung von Selbsthilfe im historischen Kontext
4.3.1 Die sozialökonomische Selbsthilfe
4.3.2 Die sozialpolitische Selbsthilfe
4.3.3 Die sozialgemeinschaftliche Selbsthilfe
4.4 Individuelle Motive und Voraussetzungen für die Selbsthilfe
4.4.1 Phase der Problemwahrnehmung
4.4.2 Beratungs- bzw. Klärungsphase
4.4.3 Hilfeleistungsphase
4.4.4 Phase der Leistungsstörungen
4.5 Merkmale von Selbsthilfegruppen
4.6 Selbsthilfegruppentypen und Selbsthilfegruppenbereiche
4.6.1 Selbsthilfegruppentypen
4.6.2 Selbsthilfegruppenbereiche
4.7 Rechtliche Grundlagen der Selbsthilfeförderung
4.8 Bedeutung von Eltern- Selbsthilfegruppen
4.9 Zusammenfassung

5 Die Elterninitiative der Sonderschulen in Oberhausen = EidSO
5.1 Die Sonderschulen in Oberhausen
5.2 Entstehung und Arbeitsform der Elterninitiative der Sonderschulen in Oberhausen (= EidSO)
5.3 Arbeitsbereiche und Ziele der EidSO
5.3.1 Kampf gegen Ausfall von Schulstunden wegen VO- SF- Gutachten
5.3.2 Schaffung eines Vertretungspool für Sonderschulen
5.3.3 Kampf für mehr SonderschullehrerInnen an den Schulen
5.3.4 Verringerung der Klassengröße
5.3.5 Bedarf an zusätzlichen Fachkräften und Therapien
5.3.6 Vorbereitung auf das Arbeitsleben
5.3.7 Abbau von Vorurteilen
5.3.8 Kooperationen mit Allgemeinen Schulen
5.4 Aktivitäten der EidSO
5.4.1. Gespräch mit Politikern
5.4.2 EidSO macht Radio
5.4.3 Die EidSO geht ans Netz
5.4.4 Beteiligung am Selbsthilfetag
5.4.5 Aktionstag in Oberhausen - Europäisches Jahr der Menschen mit Behinderung (19.07.2003)
5.4.6. Informationsabend über berufliche Perspektiven für Sonderschüler (02.12.2003)
5.5 Resümee und Ausblick

6 Schlussbemerkungen

Quellenverzeichnis

Anhang

Erklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersichtenverzeichnis

Abbildung 1: Gaußsche Normalverteilung bezüglich der Schulleistung

Abbildung 2: Bedingungsfaktoren der Lernbehinderung

Abbildung 3: Schaubild VO- SF- Verfahren

Abbildung 4: Selbsthilfe im gesellschaftlichen Kontext

Abbildung 5: Selbsthilfebereiche in Städten und ländlichen Regionen

Tabelle 1: Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf und Förderquoten nach Förderschwerpunkten

Tabelle 2: Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen, Schüler mit sonderpädagogischer Förderung

Tabelle 3: Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen, Sonderschulbesuchquoten

Tabelle 4: Länderergebnisse, Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen, Sonderschulbesuchsquoten

Tabelle 5: Länderergebnisse, Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen in Klassen mit Förderschwerpunkt Lernen

Tabelle 6: SchülerInnen an Schulen für Lernbehinderte in Oberhausen

Tabelle 7: SchülerInnen an der Schule für Erziehungshilfe in Oberhausen

Tabelle 8: SchülerInnen an der Schule für Geistigbehinderte in Oberhausen

1 Einleitung

1.1 Zur Auswahl des Themas meiner Diplomarbeit

Anstoß zur Beschäftigung mit dem Thema „Elternarbeit an Sonderschulen“ im Rahmen meiner Diplomarbeit gaben persönliche Erfahrungen und Erlebnisse. Durch meinen Sohn Max, der mittlerweile die vierte Klasse der Schule für Lernbehinderte besucht, kamen mein Ehemann und ich erstmals mit dieser Schulform in Kontakt. Vorerfahrungen auf dem Gebiet der Schulmitwirkung und Elternarbeit an der Allgemeinen Schule hatten wir bereits durch unsere Töchter sammeln können. Hierbei mussten wir feststellen, dass es erhebliche Unterschiede sowohl in der Elternmitarbeit als auch im Eltern- Lehrer- Verhältnis zwischen der Allgemeinen Schule und der Schule für Lernbehinderte gab und immer noch gibt. Oft waren wir die einzig anwesenden Eltern auf einem Elternabend der Schule unseres Sohnes. Wir Eltern wurden auch immer erst sehr kurzfristig über Unterrichtsausfälle und -änderungen informiert, z. B. erfuhren wir einen Tag vor Beginn der Sommerferien vom Wechsel der Klassenleitung. Feststellen mussten wir auch, dass unser Sohn im Vergleich zu unseren Töchtern erhebliche Ausfälle an Unterrichtstunden hatte. Diese und ähnliche Schulerfahrungen führten zu großen Irritationen unsererseits, parallel zu dieser Situation entstand aber auch der Wunsch nach Information und Austausch unter „Gleichgesinnten“. In dieser Zeit der Verunsicherung und auch der „Wut“ auf diese Schulform und Schule, lernten wir die Elterninitiative kennen bzw. entstand die Elterninitiative.

Auch mit dem schlechten „Ruf“ der Sonderschule und dem negativen Bild von „Lernbehinderten“ und ihren Familien in der Öffentlichkeit (wie z. B. doof, faul, asozial etc.) mussten wir uns auseinandersetzen.

Einblick in die Schulorganisation erhielt ich durch eine zweiwöchige Hospitation an einer Schule für Lernbehinderte und lernte dabei sozusagen die „andere Seite“ kennen.

1.2 Zum Inhalt dieser Arbeit

In meiner Diplomarbeit beschäftige ich mich mit der Situation von Eltern, deren Kinder eine Schule für Lernbehinderte besuchen, sowie ihren Möglichkeiten der Mitwirkung und Gestaltung schulischer Bedingungen in Form einer Selbsthilfegruppe.

Zunächst stelle ich unter Punkt 2 einen Überblick über das Gesamtgebiet sowie unterschiedliche Standpunkte bei den Begriffsbestimmungen von Lernbehinderung vor. Hierbei ist es mir wichtig, sowohl verschiedene Definitionen von Lernbehinderung zu erörtern als auch die Komplexität von Lernbehinderung darzustellen. Im Anschluss beschreibe ich noch verschiedene Ursachen und Aspekte von Lernbehinderung.

Im Punkt 3 meiner Arbeit beschäftige ich mich mit der Schule für Lernbehinderte, ihrem Auftrag und Selbstverständnis. Anzumerken wäre, dass ich mich bei den gesetzlichen Bestimmungen und Richtlinien auf das Land Nordrhein Westfalen beziehe.

Des weiteren stelle ich die Bedeutung von Selbsthilfe und Selbsthilfegruppen (Punkt 4) im Allgemeinen, gesellschaftliche Ursachen und Erklärungsansätze von Selbsthilfe sowie die Bedeutung für/von Eltern- Selbsthilfegruppen vor.

Im letzten Abschnitt (Punkt 5) befasse ich mich mit der Elterninitiative der Sonderschulen in Oberhausen. Dieser Teil ist überwiegend praxisbezogen. Die Initiative wird mit ihren Zielen sowie der Planung und Gestaltung ihrer Aktivitäten vorgestellt und mit Blick auf die Chancen zur Veränderung von schulischen Bedingungen betrachtet.

2 Lernbehinderung

2.1 Zur Begriffsbestimmung von Lernbehinderung

Lernbehinderte SchülerInnen stellen die zahlenmäßig stärkste Gruppe unter den schulpflichtigen „Behinderten“ in der Bundesrepublik Deutschland dar (siehe Punkt 2.3). Menschen mit Lernbehinderung sieht man ihre Behinderung nicht an, es gibt keine äußeren Erscheinungsweisen und Merkmale wie etwa bei Menschen mit Körperbehinderungen. Bei Kindern wird nicht bereits ab der Geburt Lernbehinderung diagnostiziert, sondern vielmehr werden die SchülerInnen erst dann als „lernbehindert“ bezeichnet, wenn ihre Leistungen nicht den in der Allgemeinen Schule¹ erwarteten Schulleistungen entsprechen

(vgl. Baier/Heil, 1991, 5 f).

Auch Bundschuh weist darauf hin, dass die Lernbehinderung erst auffällig wird, wenn an die betreffenden Kinder schulische Anforderungen gestellt werden und sie diese nicht erfüllen können (vgl. Bundschuh, 1999, 47).

Die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats stellt 1974 in ihren Empfehlungen „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ den biologischen Aspekt in den Vordergrund, und bezeichnet „als lernbehindert im Schulalter... Kinder und Jugendliche, die infolge mangelnder Entwicklung oder Schädigung des zentralen Nervensystems oder sozio- kultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen soweit beeinträchtigt sind, daß die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Lerninhalten nicht in altersentsprechender Weise gelingt... Lernbe-

hinderung wird angenommen, sofern die Intelligenzleistung im Bereich zwischen der negativen ersten und dritten Standardabweichung eines validen standardisierten Intelligenzmeßverfahrens liegt und wenn zugleic h ein erhebliches Schulversagen gegeben oder zu erwarten ist“ (Deutscher Bildungsrat, 1974). Die Bildungskommission weist aber auch darauf hin, dass ein personen- und defektorientierter Erklärungsansatz nicht ausreicht: „... Ursachen für das Entstehen von Lernbehinderung bzw. für deren Verstärkung sind aber nicht allein im Schüler oder in den außerschulischen sozialen Bedingungen, sondern auch in der Schulsituation, z. B. der Quantität und Qualität des Unterrichtsangebotes oder den Reaktionen der Lehrer und der Mitschüler, gegeben“ (Deutscher Bildungsrat, 1974, 38).

Lernbehinderung ist nicht nur aus defektorientierter Sicht zu betrachten und erklärbar, sondern ist von einer Vielzahl von Faktoren abhängig (siehe Punkt 2.4).

International gibt es keinen identischen Begriff oder eine Benennung für „lernbehindert“. In deutschsprachigen Ländern wird zwischen geistiger Behinderung und Lernbehinderung differenziert.

Im angloamerikanischen Sprachraum wird unter dem Begriff „educable mentally retard = EMR“ der Personenkreis von „schulbildungsfähigen geistig Retardierten“ und mit „learning disabilties“ Kinder mit Lernschwäche bezeichnet. „Eductional Subnormals = ESN“ werden SchülerInnen in England genannt, wobei die SchülerInnen an Fördereinrichtungen der allgemeinen Schule unterrichtet werden

(vgl. Bleidick, 1998 und Schröder, 2000).

Die Weltgesundheitsorganisation, die sich eines medizinisch orientierten Diagnosesystems bedient, strebt präzise Abgrenzungen und Klassifizierungen an. Für die Zuordnung von Lernbehinderung kommen aus dem Kapitel V (F) zwei Diagnosen in Betracht:

„F 70“, d. h. „leichte Intelligenzminderung mit IQ- Werten von 50 bis 69“, sowie „F 81“, d. h. „umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fähigkeiten“. Die Differenzierung des Schweregrades einer Intelligenzminderung wird anhand eines standardisierten Intelligenztests festgestellt (vgl. WHO, ICD- 10, 2003).

Für Willand ist eine Definition von Lernbehinderung immer auch vom Normalitätsbegriff abhängig, der in den Lernzielen der Regelschule festgelegt ist und wiederum von kulturellen und sozioökonomischen Bedingungen bestimmt wird (vgl. Willand, 1983,13).

Lernbehinderung stellt für Eberwein eher ein „relatives Phänomen“ dar, er bezieht sich in seinen Ausführungen auf schulische Leistungs- und Beurteilungsnormen, wobei er grundsätzlich den Begriff der Lernbehinderung in Frage stellt und von Interaktions- und Aneignungsschwierigkeiten spricht, die alle Schüler in allen Schularten betreffen können (vgl. Eberwein, 1996, 51 ff). Daraus resultiert, dass die schulischen Voraussetzungen und Bedingungen neu oder anders gestaltet werden müssten, damit bessere Lernsituationen geschaffen werden, um Lernbehinderung zu vermeiden. Lernbehinderung oder Lernschwierigkeiten sind nur durch umweltbedingte Faktoren verursacht und demzufolge veränderbar oder auflösbar: Eine personen- und defektorientierte Definition von Lernbehinderung hält Eberwein für nicht akzeptabel (a. a. O.).

Kanter bezeichnet Personen, die schwerwiegend, umfänglich und langdauernd in ihrem Lernen beeinträchtigt sind und dadurch deutliche normabweichende Leistungs- und Verhaltensformen aufweisen, als lernbehindert (vgl. Kanter in Bach, 1979,106). Wobei Kanter anmerkt, dass Lernbehinderung selbst kein festes Persönlichkeitsmerkmal ist, sondern ein „aktuelles Verhaltens- und Leistungsbild“ darstellt und dahingehend mit Eberwein übereinstimmt, dass Lernbehinderung eine „relative“ und „relationale“ Größe ist, relativ in Bezug auf situative Gegebenheiten und relational behindert in Bezug auf schulische Erwartungsnormen (vgl. Kanter, 2001, 122).

Der Begriff „lernbehindert“ wird nur während der Schulzeit verwendet bzw. findet dort Anwendung. Im vorschulischen Bereich, sowie in nachschulischen Lebens- und Arbeitssituationen ist der Begriff der Lernbehinderung nicht relevant. Daher ist Bleidicks Definition „Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht“ (Bleidick, 1998, 106) nachvollziehbar und vermutlich für Eltern von besonderer Bedeutung, da nur über die Sonderschulzuordnung der „Behinderungszustand“ ihres Kindes definiert wird. Als Konsequenz würde dieser Erklärungsansatz bedeuten: Wenn es keine Schule für Lernbehinderte gäbe, gäbe es keine Menschen mit Lernbehinderung.

Auch Bleidick verweist auf die Relativität der Lernbehinderung, die nach der Schulzeit nicht auffällt, ganz im Gegensatz zu einem Kind mit Körperbehinderung. Eine Definition von Lernbehinderung ist an das jeweilige Bildungssystem, an seine Prävention, Förderung und Eingliederung von Lernbehinderten gebunden (a. a. O.).

Demzufolge ist Lernbehinderung eine normative, relative und meistens schulorganisatorisch abhängige Bestimmungsgröße, die nichts über die individuelle Lernbasis bzw. Lernvoraussetzungen aussagt, sondern nur darüber, dass ein betroffener Schüler den normierten Lern- und Leistungserwartungen einer Allgemeinen Schule nicht entspricht. Schüler werden als lernbehindert bezeichnet, die den Leistungen unseres Schulsystems nicht entsprechen (vgl. Baier/ Heil, 1991).

Eine Definition von Lernbehinderung ist bis zu einem gewissen Grad willkürlich, da die Bedingungen durch schulische, allgemeine und gesellschaftliche Normen sowie bildungspolitische Interessenslagen beeinflussbar und somit veränderbar sind. Die Abgrenzungen von Lernbehinderung sind von unterschiedlichen Bedingungen abhängig. Diese Bedingungen dürfen nicht nur bei den lernbehinderten Kindern gesucht werden, sondern sind stark mit den Arbeitsbedingungen und der Unterrichtsorganisation der Allgemeinen Schule verknüpft, sowie mit dem Lehrerverhalten und der Motivation der Lehrkräfte, die dementsprechend variabel sein können (vgl. Schröder, 2000, 90 ff).

In meiner weiteren Arbeit beziehe ich mich auf Schröder und sein Verständnis von Lernbehinderung, welches von schulischen Bedingungen und Erwartungen ausgeht, die an die Kinder in bezug auf Lernen und Verhalten gestellt werden. „Die Erwartungen sind an durchschnittlichen Lernniveaus und -prozessen sowie an gesellschaftlich definierten Mindestqualifikationen ausgerichtet, die wie ein Raster wirken“ (vgl. Schröder, 2000, 90).

Wenn ein Rückstand im schulischen Lernen ein Ausmaß angenommen hat, das von der Allgemeinen Schule nicht mehr toleriert und auf einen ihr erträglichen Grad reduziert werden kann, würde ich wie Schröder von Lernbehinderung sprechen.

Dabei sind die Grenzziehungen als relativ zu bezeichnen, da sie von gesellschaftlichen, epochalen, regionalen, sozialen und Altersnormen abhängig sind (vgl. Bach, 1999).

2.2. Abgrenzung Lernbehinderung – Lernstörung

Bach benutzt ein Begriffssystem, in dem als Oberbegriff die „Lernbeeinträchtigung“ steht und die „Lernstörung“ sowie die „Lernbehinderung“ in der Hierarchie nebeneinander stehen.

Der Begriff „Lernstörung“ wird für die geringere und „Lernbehinderung“ für die stärkere Ausprägung von „Lernbeeinträchtigungen“ verwendet.

Als Behinderung bezeichnet Bach Beeinträchtigungen, die als umfänglich, schwer und längerfristig eingeschätzt werden.

Er umschreibt die Merkmale folgendermaßen:

- „Umfänglich“ bedeutet, dass mehrere Bereiche betroffen sind.
- „Schwer“ bezeichnet ein starkes Abweichen von den Durchschnittsgegebenheiten vergleichbarer Gruppen („mehr als ein Fünftel unter dem Regelbreich liegend“).
- „Längerfristig“ bedeutet, dass die Beeinträchtigung länger besteht

und nicht in kürzerer Zeit zurückgehen oder behoben werden kann

(z.B. schulischer Leistungsrückstand von 2 Jahren, der voraussicht-

lich nicht ausgeglichen werden kann).

Für Bach sind z.B. Krankheiten im Unterschied zur Behinderung zeitlich begrenzte „Regelabweichungen“ im körperlichen Bereich.

Unter Störungen versteht Bach in Abgrenzung zur Behinderung Beeinträchtigungen, die als partiell, weniger schwer und kurzfristig eingeschätzt werden.

- „Partiell“ bedeutet, dass nur ein Bereich oder wenige Bereiche

betroffen sind (z.B. Lernprobleme in einem Unterrichtsfach).

- „Weniger schwer“ bedeutet, dass keine schwerwiegenden Abwei-

chungen vom Regelbereich vorliegen (z.B. Handmotorik ist etwas

eingeschränkt).

- „Kurzfristig“ bedeutet, dass voraussichtlich eine Behebung in Kürze möglich ist (z.B. bei einem Beinbruch, Krankenhausaufenthalt).

Er versteht seine Begriffe als maßnahmeorientiert, das heißt die Lernbehinderung ist der Sondererziehung (= Sonderschule) und die Lernstörung ist der Fördererziehung zuzuordnen, welche auch in den Regelschulen stattfinden kann (vgl. Bach, 1999).

Bleiben schulische Leistungen die aber durch Förderung innerhalb des Toleranzrahmens der Allgemeinen Schule liegen, hinter den Zielen der Allgemeinen Schule zurück, werden sie als „Lernstörung“ bezeichnet. Nimmt die Lernbeeinträchtigung ein Ausmaß an, dass die Allgemeine Schule, so wie sie heute besteht und funktioniert, mit den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln den betroffenen SchülerInnen nicht zu den erforderten Lernprozessen und -ergebnissen verhelfen kann, so nimmt die Lernbeeinträchtigung das Ausmaß der Lernbehinderung an (a. a. O.).

Behinderungsbegriffe und Klassifizierungen stehen zwar immer in der Kritik. Begrifflichkeiten dienen aber auch der Verständigung und haben ihren Sinn z. B. in amtlichen Verlautbarungen. Eine Abgrenzung von Behinderungsbezeichnungen ist notwendig, um eine Sicherstellung der Fördermittel zu erreichen. Durch „Nichtbenennung“ oder Verwendung von neuen Begriffen für eine Behinderung verhindert man weder Diskriminierung noch Stigmatisierung (vgl. Schröder, 2000, 85 ff).

2.3 Statistik

Alle Daten sind der jährlichen Berichterstattung der Kultusministerkonferenz über die zahlenmäßige Entwicklung im Bereich der Sonderschulen entnommen. Die Nachweisungen beziehen sich auf die Jahre 1993 bis 2002. Die Zahlen wurden bei den Kultusministerien der Länder erfragt und vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz zusammengestellt.

Fast 495.300 SchülerInnen (mit sonderpädagogischen Förderbedarf in Sonderschulen und allgemeinen Schulen insgesamt) wurden im Jahr 2003 in Deutschland unterrichtet (s. Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf und Förderquoten nach Förderschwerpunkten 2002

Auf den Förderschwerpunkt „Lernen“ entfielen 262.400 (53%) und 232.900 (47,0%) auf die sonstigen Förderschwerpunkte² (s. Tabelle 1). Der Schwerpunkt Geistige Entwicklung, Sprache und Emotionale und soziale Entwicklung waren neben dem Schwerpunkt Lernen die am stärksten vertretenen Förderschwerpunkte.

Anzumerken ist, dass als Förderquoten die Anteile der Schüler in sonderschulischen Einrichtungen und der in allgemeinen Schulen unterrichteten Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf an der Gesamtzahl der Schüler im Alter der Vollzeitschulpflicht (Klassenstufen 1 bis 10 der allgemein bildenden Schulen einschließlich Sonderschulen) bezeichnet werden (vgl. Sekretariat KMK, 2002).

Festzustellen ist, dass die Zahl der SonderschülerInnen die in Sonderschulen unterrichtet werden, kontinuierlich im Laufe der letzten Jahre gestiegen ist. Im Jahr 2002 wurden in Deutschland 429.400 SchülerInnen in Sonderschulen unterrichtet, das waren 4.700 (1,1%) mehr als im Jahr zuvor. Entgegen der vielfach geführten sonderpädagogischen Diskussion um Integration und Reduzierung der separierten Formen sonderpädagogischer Förderung, ist die Zahl der SonderschülerInnen von 1994 bis 2002 kontinuierlich um 12,3% von 382.300 auf 429.400 gestiegen, die Sonderschulbesuchsquote stieg im gleichen Zeitraum von 4,263 auf 4,803 (s. Tabelle 2 und 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Bundesergebnisse

Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen

Schüler mit sonderpädagogischer Förderung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Bundesergebnisse

Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen

Schüler mit sonderpädagogischer Förderung

Sonderschulbesuchsquoten

Die Daten der einzelnen Bundesländer weisen bei den prozentualen Anteilen enorme Diskrepanzen auf.

Die Spannweite der Sonderschulbesuchquoten mit dem Förderschwerpunkt Lernen reicht von 0,99% in Bremen bis 5,20% in Sachsen- Anhalt (s. Tabelle 4).

Große Anteile an SonderschülerInnen weisen die östlichen Bundesländer (bis auf Berlin) auf.

Die Toleranz, die die Schulen gegenüber abweichenden Lernen aufbringen ist von schulpädagogischen Diskussionen und bildungspolitischen Situationen der einzelnen Bundesländer abhängig und spiegelt sich in der Statistik wieder (s. Tabelle 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5

2.4 Aspekte und Ursachen von Lernbehinderung

Bei der Lernbehinderung liegen keine genau festgelegten „Schädigungen“ vor, vielmehr gibt es eine Vielzahl von Verursachungsfaktoren, die sich wechselseitig beeinflussen und verstärken können. Wie im Punkt 2.1 dargestellt sind die Beurteilungskriterien nicht eindeutig abgrenzbar und immer vom jeweiligen Bildungs- und Gesellschaftssystem abhängig. Lernen ist ein sehr komplexes Geschehen und wird durch viele fördernde und hemmende Bedingungen beeinflusst.

Nachfolgend stelle ich einzelne Aspekte und Ursachen dar, die Lernbehinderung bedingen können, in dem Bewusstsein, dass ein Zusammenwirken mehrerer Faktoren am Entstehen von Lernbehinderung beteiligt ist.

2.4.1 Soziale Aspekte

Lernen ist in hohem Maße von sozialen Einflussfaktoren abhängig; ungünstige soziale Konstellationen wirken sich wesentlich auf die Bedingungen des Lernens, sowie auf die Beeinträchtigungen des Lernens aus (vgl. Bleidick, 1998, 107 ff).

Bei der Entwicklung des Lernvermögens, des Lernverhaltens und der Lernleistung hat die Umwelt (Eltern, Geschwister, Lehrer usw.) des Kindes eine besondere Aufgabe. Mangelhafte oder nicht erfüllte Bedingungen wirken sich auf den Entwicklungsweg des Kindes aus (vgl. Baier/Heil, 1991).

Bleidick unterscheidet „1 .primäre soziale Umwelt, 2. soziokulturelle Umwelt im engeren Sinne, 3. soziökonomische Umwelt, 4.soziale Zuschreibungsprozesse, 5.gesellschaftliche Rahmenbedingungen“

(vgl. Bleidick, 1998,108 ff).

Für eine Behinderung im Lernprozess können psychosoziale Bedingungen wie z. B. Fehlen emotionaler Zuwendung im frühen Kindesalter, Anregung, Motivation, Erziehungsverhalten oder intakte Familienstrukturen verantwortlich sein.

Im soziokulturellen Bereich können es Bedingungen wie Spielmöglichkeiten, intellektuelle Anregungen, subkulturelle Sozialisationsmuster, Sprachmuster oder Erwartungshaltungen der Eltern sein die über den Schulerfolg entscheiden.

Zu den sozioökonomischen Voraussetzungen von Lernbehinderung können ungünstige Wohnverhältnisse, Wohnlage, geringes Einkommen, Größe der Familie, Berufspositionen der Eltern usw. beitragen.

Lernbehinderung bedeutet immer auch eine Zuschreibung von Merkmalen (z.B. Schulversager, Störenfried, Außenseiter), die durch die Erwartungshaltungen anderer (z.B. Eltern, Lehrer) bezüglich der Schulleistungen verstärkt bzw. erst verursacht werden. Mit den Etikettierungen („labeling Approach“) sind bestimmte Wertungen (z.B. dumm, faul, riechen) verbunden, die das Selbstbild des Kindes und seine Entwicklung erheblich beeinträchtigen können (a.a.O).

Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sind so strukturiert, dass eine minderqualifizierte Arbeitsgruppe entsteht. Unabhängig von ihrer Staatsform hat jede Gesellschaft eine intellektuelle Leistungshierarchie. Diese relativ arme Sozialschicht mit ihren niedrigen Bildungsprivilegien kann als zusätzliches Auslöse- und Belastungsmoment für das Entstehen von Lern- und Leistungsdefiziten dienen (vgl. Bleidick, 1998, 110).

2.4.2 Medizinische bzw. organische Aspekte

Biologische Reifungsvorgänge und die Funktionstüchtigkeit des zentralen Nervensystems bestimmen den Ablauf von Lernprozessen.

Eine schwächliche Konstitution, retardierte Entwicklungsverzögerungen im Längenwachstum, Gewicht, körperliche Anfälligkeiten, ein gestörtes vegetatives Nervensystem usw. können Verursachungsfaktoren für Lernbehinderung sein (vgl. Bleidick, 1998, 114).

Störungen in der Entwicklung können auch auf exogene Einflüsse zurückgeführt werden, die sich während der Schwangerschaft schädigend auf das sich entwickelnde Nervensystem ausgewirkt haben (z. B. eine Rötelerkrankung oder übermäßiger Alkohol- oder Nikotingenuss).

Bei auftretenden Gehirnblutungen oder Sauerstoffmangel während oder nach der Geburt kann das Nervensystem des Kindes in Mitleidenschaft gezogen worden sein (vgl. Baier/Heil, 1991, 15).

Minimale hirnbedingte Störungen verschiedener Funktionsbereiche können zu Störungen in der Wahrnehmung und Verarbeitung von Sinneseindrücken, sowie zu Störungen bei der Aufmerksamkeit, emotionalen Steuerung und Motorik führen (a. a. O.).

Dabei betont Bleidick, „daß zwischen Normalfall und Krankheit, zwischen unauffälligem Verhaltensbild und Behinderung ein nirgendwo exakt abgrenzbares Kontinuum besteht, und daß das Zustandekommen von Lernbehinderung nur multifaktoriell zu veranschlagen ist.“ (vgl. Bleidick, 1998, 114 f).

2.4.3 Psychologische Aspekte

Schüler mit Lernbehinderung sind durch herabgesetzte schulische Leistungen gekennzeichnet. Dazu werden die Lernleistungen der Schüler überprüft und in Form einer Note bzw. Beurteilung dargestellt. Der/ die SchülerIn wird in Relation zu den anderen SchülerInnen seiner Klasse betrachtet. Für Kanter gelten Kinder und Jugendliche als lernbehindert, die „ bezogen auf die Altersnorm, einen psychischen Entwicklungs- und schulischen Leistungsrückstand von mehr als 2-3 Jahren aufweisen“, und die „ in einem validen Intelligenzmeßverfahren einen Gesamt- IO von etwa 75 nicht wesentlich überschreiten (untere Grenze zu geistigen Behinderung etwa 55)“ (vgl. Kanter in Bach, 1979, 106).

Auch für Bleidick ist die reduzierte Intelligenz Merkmal und Ursache für das Leistungsversagen. Lernbehinderte haben einen IQ (Intelligenzquotienten) zwischen 55 und 85. Unter dem Messwert 55 liegt die Intelligenz im Bereich der geistigen Behinderung und oberhalb 85 im Normbereich, wobei für Bleidick der IQ auch nur ein Wert von begrenzter pädagogischer Aussagekraft ist und nicht allein etwas über die Prognose des Schulerfolgs aussagt (vgl. Bleidick, 1998, 113).

Die Frage der Intelligenz eines Menschen ist in hohem Maße auch von

dem Intelligenzbegriff und den benutzten Intelligenztests abhängig.

Allgemein wird mit dem Begriff der Intelligenz eine Anzahl von Fähigkeiten bezeichnet, die bestimmte Leistungen des Lebewesens bedingen (vgl. Fachlexikon der sozialen Arbeit, 1997, 494 f). Die Intelligenz der „Testperson“ wird an der durchschnittlichen Leistung einer Gruppe gemessen. Für die Selektion von Kindern, deren Lernleistungen und/oder Verhaltensweisen von den Vorgaben der Lehrpläne sowie den Erwartungen von Schulen und Lehrern abweichen, wird die Verwendung von „Tests“ benutzt (vgl. Bundschuh, 1999, 60).

Die Psychologie beruft sich auf die Wahrscheinlichkeitsaussagen von Gauß, der sogenannten „Gaußschen Verteilungskurve“, die von der Annahme einer normorientierten Normalverteilung ausgeht. Diese Verteilung hat man auf andere Bereiche, wie z. B. den Intelligenzbereich oder die Schulleistung übertragen. D. h. die Psychologie geht davon aus, dass der überwiegende Teil SchülerInnen mittelmäßige Leistungen, eine kleine Anzahl jedoch herausragende bzw. schlechte Leistungen erbringt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Gaußsche Normalverteilung bezüglich Schulleistung

(Baier/ Heil, 1991).

Mit der Einführung des Begriffs des „Intelligenzquotienten“ (IQ) durch William Stern (1912) wurde erstmals ein Maß von Intelligenz geschaffen. Der Intelligenquotient bezeichnete ursprünglich ein vorgeschlagenes Verhältnismaß der Intelligenz, das aus der Beziehung

Intelligenzalter (IA) ·100

Lebensalter (LA)

errechnet wurde (vgl. Fachlexikon der sozialen Arbeit 1997, 494 f).

Ein psychologisch und schulpädagogisch orientierter Test stellt demnach eine wichtige Ausgangsbasis der sonderpädagogischen Diagnostik dar. „Ohne die Anwendung wissenschaftlich und empirisch fundierter Tests war die Erstellung ‚sonderpädagogischer Gutachten‘ kaum vorstellbar“ (vgl. Bundschuh, 1999, 60).

Ein Intelligenzmessverfahren stellt lediglich den aktuellen Leistungsstand des Kindes fest, nicht aber die Ursachen der Leistungsminderung. Unter Umständen haben die Grenzziehungen im IQ- Bereich schulpädagogische Konsequenzen. Mit der Festsetzung der Grenzen wird über die Größe der Gruppe von SchülerInnen, die als „lernbehindert“ definiert werden, entschieden (vgl. Schröder, 2000, 119).

Schröder gibt zu Bedenken, dass es bei den IQ- Verteilungen zu Überschneidungen bei der Schule für Lernbehinderte und der Allgemeinen Schule kommen kann, d. h. die Entscheidung über Lernbehinderung kann nicht immer bloß auf der Grundlage von Intelligenztestleistungen getroffenen werden (a.a.O.).

Bei den herkömmlichen Intelligenztests werden Endresultate von Denk- oder Lernprozessen erfasst (vgl. Schröder, 2000, 121).

Ich möchte mich der Meinung von Schröder anschließen, der sagt: „jede Extremposition - also Thesen, die entweder genetische Faktoren oder Umwelteinflüsse völlig vernachlässigen – ist zu verwerfen; das heißt, dass eine gewisse Anlagebedingtheit der Intelligenz unbestreitbar ist.“ (vgl. Schröder, 2000, 122).

2.4.4 Schulpädagogische Aspekte

Für Schröder stellt die Biographie der Schullaufbahn von „Lernbehinderten“, die durch viele Misserfolge geprägt ist, ein „Definitionsmoment“ dar, da viele Schülerkarrieren miteinander vergleichbar sind (vgl. Schröder, 2000,109).

Lernbehinderung wird erst erkennbar, wenn die Kinder mit den schulischen Anforderungen konfrontiert werden und diese nicht erfüllen können und schließlich an der Allgemeinen Schule scheitern. Oftmals beginnt der Schuleintritt mit einer Zurückstellung vom Schulbesuch in den Schulkindergarten. Im Anschluss folgt ein gemeinsamer Grundschulbesuch mit den anderen Kindern des Schulbezirks, sofern nicht die Kinder direkt vom Schulkindergarten in die Sonderschule aufgenommen werden. Im Verlauf des Schulunterrichts stellen sich Probleme und Auffälligkeiten ein, die nicht nur die Lernanforderungen betreffen, sondern auch allgemeine lernbezogene Verhaltensweisen. Es folgt bei Nichterreichen der Lernziele eine Wiederholung des Schuljahres, das „Sitzenbleiben“ (a.a.O.).

Der zukünftige „Lernbehinderte“ erfährt früh, dass Scheitern und segregierende Maßnahmen zum Schulalltag gehören. Schon in jungen Jahren erleben die SchülerInnen viele Misserfolge, die sich auf ihr Selbstbild negativ auswirken und für die gesamte Lebensbiographie belastend sind. Dabei können stark inhomogene Klassen eine unterschiedliche Anzahl von Kindern mit Lernbehinderung erzeugen. Daher ist die Lernleistung bzw. die Feststellung der Lernleistung eines Schülers/ einer Schülerin von Klasse zu Klasse, von Schule zu Schule, von Gemeinde zu Gemeinde, von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich (siehe Punkt 2.1 u. Punkt 2.3).

Bleidick verweist in seinen Ausführungen auf die Untersuchungen von Topsch, der auf die Relativität der Lernbehinderung hinweist, und kommt zu folgendem Ergebnis: „was im konkreten schulorganisatorischen Auslesefall als lernbehindert gilt, hängt ab vom wandelbaren, regional verschiedenen und in mannigfacher Weise unterschiedlich auslegbaren Selbstverständnis der Schule für Lernbehinderte“ (vgl. Bleidick, 1977,102).

Unter pädagogischem Aspekt wird ein schulorganisatorisches Bestimmungsmoment festgesetzt, das als ein allgemeines Entscheidungskriterium dafür gilt, ob ein Kind durch den Unterricht an einer Allgemeinen Schule „hinreichend gefördert werden“ kann oder nicht (vgl. KMK 1994). Wenn keine rechtzeitige und ausreichend gezielte Förderung in der Allgemeinen Schule einsetzt oder wenn die Förderung trotz Bemühens erfolglos bleibt, ist Lernbehinderung das Endprodukt eines längeren, negativ wirkenden Schulablaufes (vgl. Schröder, 2000, 115).

2.5 Zusammenfassung

Lernbehinderung soll im Rahmen eines ganzheitlichen Modells begriffen werden, das Chancen für eine Rehabilitation eröffnet und Integration ermöglicht. Die Fähigkeiten eines jeden Menschen hängen von einer Vielzahl von Einflüssen und Rahmenbedingungen ab.

Ein wesentlicher Bestandteil des menschlichen Seins ist das Lernen.

Schulisches Lernen oder „kognitive Leistungen“ bezeichnen nur einen Bruchteil der immerwährenden Lernanforderungen, mit denen ein Individuum in seiner Lebensgeschichte konfrontiert wird.

Zum Abschluss möchte ich eine Grafik von S chröder hinzufügen, die nochmals die Vielzahl von Bedingungsfaktoren darstellt, die zum Teil bereits in Punkt 2.4 beschrieben worden sind. Sie zeigt in sehr anschaulicher Weise die „Vielgestaltigkeit“ der Lernbehinderung und kann als Aufforderung angesehen werden, die individuellen Bedingungsfaktoren jedes Kind zu ermitteln und es in seiner „biographisch“ entwickelten Lern- und Lebenssituation zu unterstützen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bedingungsfaktoren der Lernbehinderung (Schröder, 2000, 173).

3 Die Schule für Lernbehinderte

3.1 Von der Hilfsschule zur Sonderschule

Im Folgenden soll zunächst der Weg von der Hilfsschule zur Sonderschule dargestellt werden.

Besondere Beachtung verdient in diesem Zusammenhang Heinrich Erich Stötzner (1832 –1910), der im 19. Jahrhund1erst erstmals eine eigenständige Schule für „schwachsinnige“ Kinder entwirft und propagiert, die in der herkömmlichen Volkschule nicht hinreichend gefördert werden können. Stötzner unterscheidet zwischen „schwachsinnigen“ Kindern die noch bildungsfähig sind und den „Blödsinnigen“, die nicht schulbildungsfähig sind. Er schlägt den Begriff der „Nachhilfeschule“ vor, da dieser weniger diskriminierend sei als „Schule für Schwachsinnige“. Stötzner lehnt sich an die Gegebenheiten des Volkschulunterrichts an und versucht sie auf seine Arbeit zu übertragen.

Seine Prinzipien beinhalten folgende Punkte:

- Halbierung des Lehrtempos;
- Verminderung der Gruppengröße auf 12 – 15;
- Klassenlehrer-, nicht Fachlehrerprinzip
- Verschärfung allgemeiner methodischer Grundsätze:
- größtmögliche Anschaulichkeit, Betonung nicht nur der optischen sinnlichen Erfahrung: „so handgreiflich wie möglich“; systematisches Vorgehen „Schrittchen für Schrittchen“
- Abwechslung, Langeweile zu vermeiden;
- Religion, Lesen, Schreiben, Rechnen, Heimatkunde und die sogenannten Realien – letztere freilich nur in Ansätzen – bilden den Fächerkanon und werden auf der ersten der vier aufsteigenden Stufen des Unterrichts durch vielfältige „Sinnenübungen“ vorbereitet, da „man nichts voraussetzen kann“;
- Intensivierung der Kontakte mit den Eltern (vgl. Schröder, 2000, 13 f).

Um die Schulbehörde von der Hilfsschule zu überzeugen, nennt Stötzner vor allem zwei Gründe:

1. Die Entlastungsfunktion für die Volksschulen. Sie werden davon befreit sich mit den Schülern „herumzumühen, die nur hindern und hemmen“.
2. Die Funktion, Kosten zu sparen, da die schulische Ausbildung auf die spätere Erwerbsfähigkeit vorbereitet. Somit entlastet die Hilfsschule die Angehörigen oder die Gemeinde von zu hohen Kosten (a. a. O.).

Das Unterrichtsprinzip und auch die Begründung zur Einführung einer Hilfsschule lassen Merkmale des heutigen Sonderschulwesen erkennen.

Im 19. Jahrhundert setzt sich die Schulpflicht immer mehr durch und

die Kinderarbeit wurde dementsprechend zurückgedrängt. Die stetige Bevölkerungszunahme und die rasch wachsenden Industriestädte lassen die Schulklassen schnell auf eine Klassengröße bis zu 85 Kinder ansteigen. Die Volkschule konnte die Förderung der schwächeren Kinder nicht leisten und lernbehinderte Kinder wurden zunehmend ein Schulproblem. Es kam immer wieder zu Forderungen von sogenannten „Nachhilfestunden“.

Die ersten Hilfsschulen entstanden zuerst in Dresden 1876, in Gera 1876, in Apolda 1877 und in Elberfeld 1879. Der Braunschweiger Hilfsschulrektor Kielhorn gründete 1898 den Verband der Hilfsschulen Deutschlands – Vorläufer des heutigen Verbandes Deutscher Sonderschulen (vgl. Bleidick, 1998,116).

Der Verband setzte sich in der Folgezeit immer stärker gegenüber den

Vertretern der Anstalten durch und es kam zu vermehrten Gründungen von Hilfsschulen.

Für Bleidick sind zwei Sachverhalte für den historischen Verlauf in der Ausprägung eines pädagogischen Selbstverständnisses der Hilfs-schul- bzw. Lernbehindertenpädagogik wichtig: zum einen die Ausdifferenzierung von geistig- und lernbehinderten Kindern, da sich die Hilfsschule dieser Doppelaufgabe nicht gewachsen fühlte, und zum anderen der Versuch einer negativen Etikettierung als „Dummenschule“ zur entgehen (a. a. O.).

Gerade in den Anfangszeiten des NS- Staates war die Hilfsschule bzw. die als „schwachsinnig“ bezeichneten SchülerInnen stark gefährdet. Die Vermehrung der „Minderwertigen“ führte zu offenen Erörterungen über Sterilisation und Euthanasie. Diese Überlegungen haben das Hilfsschulwesen zu Beginn des Nationalsozialismus geprägt.

Es fand zunächst eine Reduktion der Hilfsschule statt, aber schon Mitte der dreißiger Jahre wurde die Hilfsschule umfunktioniert. Sie gewann bald als „volksbiologische“, „rassenhygienische“ Selektionsanstalt Bedeutung (vgl. Baier, 1980, 46 f). Dadurch wurde die Volksschule entlastet, das Niveau konnte angehoben werden und die Hilfsschule wurde benutzt, um „rassenpflegerische Maßnahmen“ bei den Kindern zu begutachten. Es wurden Maßnahmen eingeleitet, um „minderwertiges Erbmaterial“ mittels Sterilisation und Euthanasie zu selektieren (a.a.O.). Zusätzlich gewannen die Hilfsschüler als Reservoir für das Militär und die Rüstungsbetriebe an Bedeutung. Durch die nun gegebene Brauchbarkeit für die deutsche Volksgemeinschaft, wurde der Hilfsschule auch ein schulorganisatorischer Auftrag zugeteilt.

Mit der Einführung der Hauptschule für das gesamte Reich sollte eine Leistungssteigerung bei den SchülerInnen erzielt werden. Die Schulversager sollten in besondere Schulen verwiesen werden, damit sie die Lernleistung der „Normalbegabten“ nicht hemmen. So erhielt die Hilfsschule eine Entlastungsfunktion für die Hauptschule. Auch wurde im Dritten Reich der Oberbegriff „Sonderschule“ eingeführt, der mit nationalsozialistischem Gedankengut nichts zu tun hatte und auf die Zeit um 1900 zurückgeht (vgl. Schröder, 2000, 35).

Die Hilfsschule knüpfte ihre schulpädagogische Entwicklung nicht mehr an den Stand von 1933 an. Durch die Aussonderung der geistigbehinderten Schüler während der NS- Herrschaft wurde die Hilfsschule zur Leistungsschule. Diesen Status wollte sie nicht mehr aufgeben und gestaltete die Differenzierung des Sonderschulwesens (für Geistigbehinderte, Körperbehinderte, Schwerhörige, Sehbehinderte, etc.) mit, die sich zum Teil direkt aus der Hilfsschule entwickelt hat (vgl. Baier, 1980, 48).

Ende der 50er Jahre gab es Bestrebungen den Begriff „schwachsinnig“ abzulösen. Es wurde der Begriff „Lernbehinderte“ vorgeschlagen, der erstmals mit dem Hessischen Schulpflichtgesetz 1961 eingeführt und dann von allen Bundesländern in der KMK- Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens 1972 übernommen wurde.

Mit der Umgestaltung der Begrifflichkeiten sollte der diffamierende Makel des leistungsschwachen Schülers abgeschafft werden, was meiner Meinung nach bis zur heutigen Zeit noch nicht erreicht worden ist (vgl. Bleidick, 1998, 116).

Seit Mitte der siebziger Jahre hat sich die Benennung „Sonderschule für Lernbehinderte“ in „Schule für Lernbehinderte“ vollzogen.

In neuer Zeit wurde der Begriff der „Förderschule“ favorisiert, um dem alten Image zu entgehen. Ein Namenswechsel allein wird an der Wertschätzung der Schule nichts ändern, solange damit nicht auch inhaltliche Veränderungen Hand in Hand gehen.

Die ehemalige DDR blieb auch nach 1945 bei der schulamtlichen Bezeichnung „Hilfsschule“, in der „schulbildungsfähige Schwachsinnige“ beschult wurden. Sie differenzierten nach A-, B-, C- Zügen, wobei die geistigbehinderten Kinder in dem C- Zug unterrichtet wurden (vgl. Bleidick, 1977, 103).

Die Geschichte der Hilfsschule ist geprägt durch die SchülerInnen und deren Abhängigkeit von der Schulinstitution, die wiederum von der Entwicklung der Normalschule abhängig ist. Bis zur heutigen Zeit spielen Entlastungsfunktionen, ökonomische Funktionen und auch humanitäre Aspekte sowie Qualifizierungsaspekte eine Rolle.

Die Hilfsschule hat, wie Schröder es formulierte, seit ihrer Gründung eine „defensive“ Funktion eingenommen. Sie hat sozusagen die „Reparaturarbeiten“ von der Volksschule übernommen, d.h. die gescheiterten, aber noch bildungsfähigen Kinder gefördert und auf das Leben vorbereitet. Sie bemühte sich weder um bildungspolitische Reformen, noch stellte sie das bestehende Schulsystem in Frage.

Natürlich kann man die Geschichte der Hilfsschule nicht nur auf ihre Legitimation reduzieren, aber es ist bis heute nicht zu verkennen, dass dieser Aspekt von Bedeutung ist.

„Die Geschichte des Schulwesens für Lernbehinderte ist eine Geschichte der Institutionalisierungsbemühungen und des Infragestellens der Institution“ (vgl. Baier, 1980, 43 ).

3.2 Die Stellung der Sonderschule im Schulsystem

Die Sonderschule ist als Schulart in zehn „Sonderschultypen“ aufgegliedert: Schule für Blinde

Schule für Sehbehinderte

Schule für Gehörlose

Schule für Schwerhörige

Schule für Erziehungshilfe

Schule für Lernbehinderte

Schule für Sprachbehinderte

Schule für Geistigbehinderte

Schule für Körperbehinderte

Schule für Kranke (vgl. MSWWF, Frechen, 1998)

Einen selbstständigen Teil des öffentlichen allgemeinbildenden Schulwesens stellen die Schulen für Lernbehinderte dar.

Da in der BRD die Schulhoheit bei den einzelnen Bundesländern liegt, unterstehen die Schulen für Lernbehinderte den jeweiligen Kultusministerien. Dadurch gibt es wie in allen Schularten länderspezifische Varianten. Die Grundlinien, die Aufgabe und der Auftrag sowie die Organisation der Schulen für Lernbehinderte stimmen jedoch im wesentlichen überein. Außerdem bilden die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz über die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland“ von 1994 und die Ergänzung von 1999 einen Rahmen zur Vereinheitlichung der schulischen Bildung (vgl. KMK, 1994, 1999).

SchülerInnen, die eine Schule für Lernbehinderte besuchen, stellen die weitaus größte Gruppe unter den Sonderschulen in der Bundesrepublik Deutschland dar (siehe Punkt 2.3). Mehr als 53% aller Kinder, die eine der oben genannten Sonderschularten besuchen, erfüllt ihre Schulpflicht in der Schule für Lernbehinderte.

Die Wertschätzung der Schule für Lernbehinderte ist veränderbar, je nachdem welche Funktion und Stellung ihr im Schulsystem zugewiesen wird. Es gibt unterschiedliche Sichtweisen von Fremd- und Selbstverständnis. Baier zählt verschiedene Arten des Verständnisses der Schule für Lernbehinderte auf:

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¹ Allgemeine Schulen sind in Bezug auf die Sonderschule und die Sonderpädagogischen Förderzentren alle übrigen Schulen.

² Förderschwerpunkte sind die neuen Differenzierungen nach dem KMK- Beschluss vom 06.05.1994. Förderschwerpunkte sind Lernen (früher: Lernbehinderte), Sehen (früher: Sehbehinderte und Blinde), Hören (früher: Schwerhörige und Gehörlose), Sprache (früher: Sprachbe- hinderte), Körperliche und motorische Entwicklung (früher: Körper- behinderte), Geistige Entwicklung (früher: Geistigbehinderte), Emotionale und soziale Entwicklung (früher: Verhaltensgestörte), Förderschwerpunkt übergreifend bzw. ohne Zuordnung (früher: Sonstige), Kranke.