Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Deutungsmuster

2. Struktureigenschaften pädagogischen Handelns
2.1 Deutungsmusteransatz als ein Erwachsenbildungsansatz
2.2 pädagogische Professionalisierung
2.3 die 4 Struktureigenschaften päd. Handelns
a) Umgang mit berufsethischen Handlungsnormen
b) Umgang mit sich selbst als Voraussetzung für den Umgang mit anderen
c) Umgang mit systematischem Wissen

3. Schlussbemerkung

Literatur

0. Einleitung

Jeder Mensch möchte sicherlich speziell in seinem Aufgabengebiet eine gewisse Professionalität erreichen. Als zukünftiger Erwachsenbildner geht mir das nicht anders. Auch ich möchte mein pädagogisches Handeln weitest gehend professionalisieren und die Worthülse „Professionalität“ für mich mit Inhalt füllen.

Die „Deutungsmuster“, die mir in meinem Studium nicht zum ersten Mal begegnet sind, im Zusammenhang mit der Professionalität zu betrachten, ist sicherlich noch ein relativ unerforschter Aspekt und scheint mir besonders reizvoll zu sein. Bei der Analyse und Erörterung des Textes „Struktureigenschaften pädagogischen Handelns“ aus dem Buch „Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung“ (von Rolf Arnold) geht es genau um diesen Aspekt. Ich werde versuchen einzelne Komponenten und Perspektiven der Professionalität in der Erwachsenenbildung unter dem Blickwinkel der Struktureigenschaften pädagogischen Handelns hervorzuheben oder differenzierter ausgedrückt: „Wie kann die Pädagogik als Wissenschaft ihren Beitrag zur Professionalisierung ihres praktischen Handelns leisten?“

Zu diesem Zweck ist meine Arbeit wie folgt aufgebaut: Als erstes widme ich mich dem Begriff „Deutungsmuster“ da er im Arnold-Text eine zentrale Rolle einnimmt, dessen Bedeutung aber dort nicht erläutert wird. Im zweiten und Hauptteil der Arbeit komme ich dann zum eigentliche Text Arnolds „Struktureigenschaften pädagogischen Handelns“ und schließlich versuche ich in den Schlussbemerkungen die Bedeutung des Textes speziell für mein späteres professionelles Handeln herauszustellen.

1. Deutungsmuster

Da in dem zu erörternden Text ARNOLDS „Struktureigenschaften pädagogischen Handelns“ der Begriff des „Deutungsmuster“ eine zentrale Rolle spielt, möchte ich mich eingangs dessen Begriffsklärung widmen.

Der Deutungsmusteransatz ist aus dem symbolischen Interaktionismus gegründet.

Kurz umschrieben ist das Deutungsmuster eine Wirklichkeitsinterpretation eines Subjektes. ARNOLD definiert:

„Als Deutungsmuster werden im folgenden die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe bezeichnet, die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich entwickelt haben. Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrechterhält.“ (ARNOLD 1985, S. 23)

Die Lebenswelt jedes Menschen wird also von einem anderen immer nur relativ im Hinblick auf seine spezifischen Erfahrungen, Intentionen und Motivationen wahrgenommen. Folglich ist die objektive Wirklichkeit an sich dem Menschen nicht zugänglich, sie ist vielmehr vorinterpretiert aufgrund verfügbarer Deutungsmuster und lebensgeschichtlicher Erfahrungen.

Deutungsmuster sind keine Einstellungen.

Mit der Analyse der Herkünfte und der Wirkungen von Deutungsmustern, mit der Beschreibung ihrer Funktionen und ihrer Strukturen der Wirklichkeitsverarbeitung soll deutlich werden, womit wir es in der Erwachsenenbildung zu tun haben. Oder kurz: Was sich bewegen muss, wenn etwas bewegt werden soll.

Lernen in der Weiterbildung, aber nicht allein dort, vollzieht sich im Kontext des Deutens. Aus diesem Grund hat die Analyse des Lernens im Kontext des Deutens in den letzten Jahren wachsende Aufmerksamkeit erfahren. Deutungsmuster sind ein ernstzunehmender Faktor im Lernprozess. (ARNOLD 1985)

Das erfahrungsgeprägte, lebensweltliche Alltagswissen der Lernenden dient als Anknüpfebene teilnehmerorientierten oder subjektorientierten Lernens. Es stellt das Individuum mit seinen alltäglichen Erfahrungen und Entwicklungsbedürfnissen in den Mittelpunkt, was auch mit dem Begriff der „Subjektorientierung“ umschrieben wird.

Die Sozialpsychologie befasst sich mit den prägenden Einflüssen der Gesellschaft und ihrer Gruppen auf die Denk-, Wahrnehmungs-, Gefühls- und Bewusstseinsstrukturen des Individuums. Hier geht es um die Frage: ‚WIE gelangt der einzelne im Laufe seines Lebens zu einem Bewusstsein von dem, was er für wirklich hält?’ Folglich ist die Sozialpsychologie ein Bestandteil der subjektorientierten Erwachsenenbildung.

Das Lernen Erwachsener ist nicht der pragmatische Erwerb zweckrationalen Wissens und von Handlungskompetenz. Erwachsenenbildung ist vielmehr auch Bildung, d.h. Teil des Bemühens des Individuums, sich selbst, seine eigene Identität, in der andauernden Auseinandersetzung mit seiner sozialen Umgebung einerseits und seiner Lebensgeschichte andererseits zu bestimmen. (ARNOLD 1985)

In der Erwachsenenbildung, die zum Beispiel in Volkshochschulen, Kirchengemeinden und Gewerkschaften statt findet, treffen sich Erwachsene unter einer definierten Thematik. Hierbei werden aber auch Lebenserfahrungen ausgetauscht und alternative, neuartige Deutungsmuster, Erklärungen und Identitätsentwürfe ‚ausprobiert’. Diese Möglichkeiten werden besonders in Umbruchsituationen (wie Arbeitslosigkeit und Berufswechsel) relevant. Erwachsenenbildung übernimmt hier häufig die Funktion einer begleitenden Reflexion und Unterstützung. Aus diesem Grund wird sie auch als ‚Praxis der Sozialpsychologie’ beschrieben.

Nach dieser anfänglichen Begriffsklärung möchte ich mich nun der eigentlichen Aufgabe, der Erörterung des Textes: „Struktureigenschaften pädagogischen Handelns“ zuwenden.

2. Struktureigenschaften pädagogischen Handelns

Ich untergliedere den Text zur Analyse in 3 Abschnitte:

2.1 Der Deutungsmusteransatz als ein Erwachsenenbildungsansatz oder auch:
Deutungsmusteranknüpfendes pädagogisches Handeln
2.2 Pädagogische Professionalisierung
2.3 Die 4 Struktureigenschaften pädagogischen Handelns und deren Bedeutung für die Professionalisierung der Erwachsenenbildung

a) Umgang mit berufsethischen Handlungsnormen
b) Umgang mit sich selbst als Voraussetzung für den Umgang mit anderen
c) Umgang mit systematischen Wissen

2.1 Der Deutungsmusteransatz als ein Erwachsenenbildungsansatz oder auch:

Deutungsmusteranknüpfendes pädagogisches Handeln

Wie ich bereits eingangs erwähnte zählt der Deutungsmusteransatz zu den lebensweltbezogenen oder alltagsweltlich orientierten Erwachsenenbildungsansätzen.

Jedoch ist seine Verbreitung bislang ohne entsprechende handlungstheoretische oder didaktische Konkretisierung. Eine Didaktik deutungsmusteranknüpfenden Lernens ist in weiter Ferne, so der Vorwurf Arnolds an die Wissenschaft der Pädagogik. Es gibt noch kein WIE an das Alltagswissen anzuknüpfen ist oder gar eine angemessene pädagogische Handlungsform. Der Anspruch, an den Deutungsmustern der Erwachsenen anzusetzen ist da, aber es bleibt weitaus ungeklärt, wie mit diesen Deutungsmustern umgegangen werden soll.

Eine Voraussetzung für das Pädagogenhandeln ist eine professionelle Berufsethik, d.h. die Bestimmung der normativen Prinzipien erwachsenpädagogischen Handelns. Diese Voraussetzung bedeutet aber auch die lebensweltorientierten Ansätze didaktisch und handlungspraktisch fruchtbar zu machen.

Für Arnold bleiben folgende Fragen offen:

Wie macht man das, an den Deutungsmustern der Teilnehmer anknüpfen?

Oder salopp formuliert: Der Erwachsenenbildner geht von den Deutungsmustern der Teilnehmer aus, aber wo geht er mit ihnen hin?

2.2 Pädagogische Professionalisierung

Für das Handeln in der Weiterbildung sind weniger pädagogische als vielmehr ökonomische Normen und kurzfristige betriebliche Funktionserfordernisse handlungsleitend. Arnold wählt hierfür den Begriff der ‚unternehmenspolitischen Funktionalisierung’ der Weiterbildung.

An dieser Stelle würde ich gern einen Umweg über die Arbeit von Wolfgang KLAFKI „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ 1996 gehen, welcher sich auch klar über den überkommenen Leistungsbegriff geäußert hat.

KLAFKI zu Folge braucht die Pädagogik und mit ihr die Gesellschaft, ein verändertes Leistungsverständnis, einen neuen Leistungsbegriff. Er kritisiert, dass das bisherige dominierende Leistungsverständnis in unseren Schulen (ich denke aber auch in allen pädagogischen Bereichen wie in der Weiterbildung) vorwiegend ‚ergebnisorientiert’ bzw. ‚produktorientiert’ ist. „Es zielt auf die Forderung und die Zensierung vergegenständlichter oder abfragbarer Resultate der Lernanstrengungen des Schülers“ (hier des Weiterbildungsteilnehmers). „Dieser produktorientierte Leistungsbegriff muss erweitert und relativiert werden durch die Betonung von Leistungen in einem dynamischen Sinne, durch Berücksichtigung von geistigen Prozessen: Man denke etwa an den Vollzug von Kommunikation im Unterricht, die Entwicklung einer Kritik [...].“ (KLAFKI 1996, S. 76)

Sein zweiter Vorwurf gilt dem bisherigen vorwaltenden Verständnis von Leistung als individualistisch und wettbewerbs- bzw. konkurrenzorientiert. Dieses Leistungsverständnis begünstigt allenfalls diejenigen, so Klafki, die bereits mit guten Lernausgangsbedingungen starten. Es stiftet jedoch vielfach keine sachorientierte Leistungsmotivation, sondern zerstört sie. Aus diesen Gründen muss der bisherige Leistungsbegriff ersetzt werden, durch ein Leistungsverständnis, welches an der Lösung gemeinsamer Aufgaben und am Prinzip der Solidarität einer lernenden Gruppe orientiert ist. Leistungsanspruch und Leistungsbeurteilung müssten viel stärker prozessorientiert werden. Das heißt Leistungsanspruch und -beurteilung als Hilfen in Lernprozessen, die der Befähigung zur Selbständigkeit, zur Selbststeuerung und Selbstbeurteilung dienen sollen.

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