Szenisches Darstellen als Element des Storytellings

Inhaltsverzeichnis

1 Vorüberlegungen und Begründung der Themenwahl

2 Untersuchungsmethoden und Ziele der Arbeit

3 Das szenische Darstellen im Englischunterricht

4 Darstellung der methodischen Planung

5 Lernziele der einzelnen Stunden

6 Einordnung in den Lehrplan

7 Unterrichtliche Voraussetzung und Beschreibung der Lerngruppe

8 Auswertung ausgewählter Beobachtungs- schwerpunkte
8.1 Allgemeines Arbeitsklima, Abrechnung der Lernziele
8.2 Beobachtung leistungsstarker Schüler
8.3 Beobachtung leistungsschwächerer Schüler
8.4 Ergebnis: Stück

9 Fazit

Literaturverzeichnis

Zeitschriften

Internetquellen

1 Vorüberlegungen und Begründung der Themenwahl

In der vorliegenden schriftlichen Arbeit wird die Entwicklung eines Theaterstücks aus dem Bilderbuch „Elmer“ von David McKee im Englischunterricht einer dritten Klasse auf die Eignung zur Entwicklung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit der Schüler untersucht.

Dabei sollen die Kinder das Buch zuerst durch Storytelling kennenlernen, sich dann intensiv mit der Geschichte auseinandersetzen, um am Ende unter meiner Anleitung daraus ein szenisches Spiel zu entwickeln, dass vor den anderen Englisch-Klassen der Schule aufgeführt wird.

Hinsichtlich des von mir gewählten Themas lag der Fokus meines Interesses darin, inwieweit die Entwicklung eines Theaterstückes im ersten Ausbildungsjahr der ersten Fremdsprache gelingen kann und inwieweit dabei Einstellungen der Kinder zum Englischunterricht ausgebildet werden.

Im Laufe des ersten Halbjahres der dritten Klasse fiel mir auf, dass der Englisch-Unterricht zwar oft von Spielen, Bewegungen, Liedern und freien Methoden gekennzeichnet ist, das grobe Vorgehen jedoch oftmals wenig variierte: den Kindern wurde das neue Thema genannt, es wurde Vorwissen gesammelt, neues Vokabular auf verschiedene Weisen eingeführt und geübt. Dabei verlief der Unterricht jedoch oft vollkommen lehrergesteuert, die Kinder konnten nur selten eigene Ideen einbringen. In der Fachliteratur wird dieses Phänomen als „toter Drill“ bezeichnet, worauf im Kapitel 4 näher eingegangen wird.^[1]

Im Rahmen meiner Vorbereitung der schriftlichen Arbeit plante ich ein von den Schülern entwickeltes und bearbeitetes Projekt, welches ihnen ihre Fähigkeiten in der englischen Sprache aufzeigen und sie mit Stolz erfüllen sollte. Da die Klasse immer sehr motiviert und talentiert auf Rollenspiele (z.B. at the restaurant, dialogues etc.) reagiert, kam mir die Idee des Theaterstücks. Ein Theaterstück ermöglicht mir in dieser Arbeit sowohl dessen Entwicklung als auch das Endergebnis auf die pädagogischen Leitfragen hin zu untersuchen.

Weiterhin stellte sich die Frage, in welchem Rahmen dieses Stück eingebettet werden sollte: in ein neues oder bereits bekanntes Thema aus dem Lehrplan oder als Nachspielen eines bereits vorhandenen Stückes aus einem Lehrwerk? Da mein persönliches Steckenpferd das Storytelling mit Hilfe von Bilderbüchern ist und die Kinder aus solchen Stunden z.B. zu den Büchern ,There was an old lady‘ oder ,The Gingerbread Man‘ begeistert herausgingen, entschied ich mich für das bekannte und toll illustrierte Bilderbuch ,Elmer‘, das in der Schule auch als Giant Picture Book vorliegt und somit das Storytelling vereinfacht. Die Geschichte ist authentisch und interessant genug, um der Kinder über einen längeren Zeitraum zu motivieren, die Schüler können sich mit der lebenslustigen, symphatischen Hauptfigur Elmer identifizieren und der Inhalt überfordert die Kinder sprachlich nicht. ^[2]

Im Folgenden werden zunächst die Untersuchungsmethoden und Ziele der Arbeit vorgestellt. Anschließend folgt eine theoretische Auseinandersetzung mit dem szenischen Darstellen im Englischunterricht der Grundschule. Ableitend daraus wird die methodische Planung für die Einheit vorgestellt sowie die Lernziele der Stunden der Einheit aufgeführt. Dann wird das Projekt in den sächsischen Lehrplan eingeordnet. Im letzten Abschnitt des ersten Teils werden die unterrichtlichen Voraussetzungen für das Projekt und die Lerngruppe analysiert.

Im zweiten Teil der Arbeit erfolgt die Auswertung des Projektes. Es werden die Beobachtungsschwerpunkte, die sich während der Durchführung des Projektes entwickelt haben, beschrieben und ausgewertet. Abschließend wird im Fazit ein Resümee und Konsequenzen für die zukünftige Lehrertätigkeit gezogen.

2 Untersuchungsmethoden und Ziele der Arbeit

Die in der Einleitung bereits erwähnten Vorüberlegungen werden im Folgenden zu Leitfragen ausformuliert, um sie im Verlauf der Arbeit konkret beantworten zu können:

Eignet sich die Erarbeitung eines Theaterstücks zur Entwicklung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit der Schüler?

Wie sinnvoll ist ein Theaterstück als Element des Storytellings? Würde das bloße Erzählen der Geschichte mit anschließenden Übungen dazu ähnliche Ergebnisse hervorbringen?

Ist ein solches Projekt schon im ersten Lernjahr der Fremdsprache umsetzbar?

Welche Auswirkungen auf die Einstellung zum Englischunterricht der Kinder hat das Projekt?

Die Leitfragen machen deutlich, dass sich der Fokus der Arbeit darauf richtet, ob die Entwicklung eines Theaterstücks die Kommunikationsfähigkeit und Motivation der Schüler steigert. Dabei soll getestet werden, ob die vorgenommenen Herangehensweisen, die im Punkt 4 vorgestellt werden, dafür angebracht sind.

Um diese Fragen im Laufe der Arbeit beantworten zu können, werde ich die Mitarbeit und Ideen der Kinder im Laufe der Einheit unstrukturiert beobachten und erfassen. Dabei werde ich mir einige Kinder genauer anschauen: wie nähern sich besonders leistungsstarke Schüler der Aufgabe und wie gehen leistungsschwächere Kinder mit der Situation um? Außerdem werde ich das allgemeine Arbeitsklima während der Stunden betrachten.

Des Weiteren gilt es zu beobachten, mit welchem Tempo und Arbeitseifer es bei der Arbeit am Stück in den Teilphasen vorangeht: Fühlen sich die Kinder über-/unterfordert?

Anschließend werde ich das Ergebnis - das aufgeführte Theaterstück - analysieren und offen evaluieren. Dabei werde ich wieder sowohl auf das Gesamtergebnis als auch auf das Engagement einzelner Schüler eingehen.

3 Das szenische Darstellen im Englischunterricht

Das szenische Darstellen spielt im Englischunterricht der Grundschule eine wichtige Rolle. Die häufigste Erscheinungsform ist das Rollenspiel, eine „sinnlich-ästhetische Lernform“ , bei der „Personen und Situationen durch die Spielenden (wieder) erschaffen, gestaltet und dargestellt“ werden. ^[3]

Van Ments bezeichnet dies als eine „bestimmte Art von Simulationsverfahren, und zwar für jene, durch die der Blick auf die Interaktion von Personen gerichtet ist.“^[4] Es geht also darum, die Schüler in der ihnen noch neuen und fremden Sprache miteinander agieren zu lassen, reale Situationen nachzustellen und sie so ein authentisches Sprachgefühl entwickeln zu lassen. Szenisches Spiel befähigt die Schüler, repräsentativ zu denken, sich in andere hinein zu versetzen, mit anderen zusammenarbeiten zu können und auch ein Gefühl für Zeit- und Raumeinteilung während des Spiels zu bekommen. Der Lehrer bekommt dadurch einen Einblick in das Sprachniveau seiner Schüler, ihre Merkfähigkeit und Sozialkompetenz. ^[5]

Rollenspiele „appellieren an den Spieltrieb der Schüler und ermöglichen eine facettenreiche Auseinandersetzung mit der Thematik“ ^[6], die Schüler werden aktiv in das Thema einbezogen und müssen sich damit auseinandersetzen, um glaubhaft spielen zu können. Es gibt nur wenige Formen und Methoden im Grundschulunterricht, die die Kinder so dazu motivieren können wie das Rollenspiel.

Scheller bringt diese notwendige Auseinandersetzung der Schüler mit dem Thema auf den Punkt:

Je genauere Vorstellungen die Spieler von ihrer Rolle und der Situation entwickeln, umso besser sind sie in der Lage, reale Räume und Gegenstände, die Mitspielenden und sich selbst als andere wahrzunehmen und aus der Rolle heraus zu handeln.^[7]

Wichtig ist demnach, dass die Schüler ihrer Rolle einen eigenen Charakter geben, sich also in sie hineinversetzen und nicht nur so agieren, wie sie selbst -als Kind- handeln würden.

Durch das szenische Darstellen lernen die Schüler auch mit Hilfe von außersprachlichen Merkmalen der Kommunikation (Mimik und Gestik) Emotionen zu zeigen. ^[8]

In dem vorliegenden Projekt soll jedoch nicht nur ein Rollenspiel -im Sinne des relativ freien Nachspielens einer Szene oder Situation- sondern ein ganzes Theaterstück entstehen. Das hebt noch einmal die Anforderung an die Schüler. Zum einen muss sich an ein Drehbuch gehalten werden. Zur persönlichen Entfaltung und Motivation werden jedoch „leichte, eigene Variationen“ der Rolle zugelassen.^[9] Erlaube man nämlich einzig die „geforderte Verwendung bestimmter Sprachstrukturen“ , die dann fortwährend vom Lehrer korrigiert werden, lasse das schnell „den Spaß und die Freude der Kinder an der szenischen Darbietung verkümmern“. ^[10]

Zum anderen müssen viel mehr organisatorische Dinge beachtet werden: Wann geht wer auf die Bühne? Wie werden Szenenübergänge gestaltet? Wann wird der Vorhang geschlossen? Welche Hilfsmittel und Medien werden wann gebraucht? Muss sich zwischendurch umgezogen werden?

Die Rolle des Lehrers bei dem Theaterstück bzw. Rollenspiel ist laut Rogers und Evans eindeutig geklärt: Das Stück basiert auf den Ideen der Kinder, der Lehrer ist einzig zuständig für einen reibungslosen Ablauf während der Planung, Übung und Aufführung. Das bedeute nicht, dass man nicht helfend oder beratend eingreifen darf.^[11] Vielmehr solle man den Kinder helfen, einen Zugang zum Stück zu finden, entstehende Probleme zu lösen, erziehend bei bewussten Störungen einzugreifen und den Schülern ihren Lernfortschritt bewusst zu machen. ^[12]

4 Darstellung der methodischen Planung

Im Verlauf der Durchführung des Projekts sollen die Schüler das Gefühl von Eigenverantwortlichkeit und Selbständigkeit verspüren. Hierbei wird deutlich, wie wichtig es ist, den Schülern die Umsetzung der Geschichte zu einem Theaterstück zwar in die Hand zu geben, es jedoch trotzdem von mir gesteuert wird. Dies kann gelingen, indem ich als Lehrkraft verschiedene Hilfestellungen und Denkanstöße gebe, Entschlüsse hinterfrage und Vorschläge unterbreite, die Klasse dann jedoch selbst entscheiden lasse, was sie wie umsetzen möchte.

So wird sich vom sonstigen Fremdsprachenunterricht distanziert, der oft von „toten Drills“ geprägt ist.^[13] Dort hat „der Lehrer das Übungsgeschehen völlig unter Kontrolle, weiß stets, was als nächstes kommen muß“. ^[14] Dies ist bei der geplanten schülerzentrierten Form nicht zu realisieren. Dennoch kann der Lehrer die Zügel in der Hand halten und das Geschehen verdeckt steuern. Die Kinder werden schrittweise an die Aufgaben herangeführt, sodass sie sich in jeder Phase des Projekts aktiv und handelnd einbringen können. ^[15]

Bis es jedoch so weit ist, muss den Schülern die Geschichte vertraut sein. Sie sollten den Inhalt verinnerlicht haben und das wichtigste Wortgut beherrschen.

Deshalb liegt der Fokus der ersten Stunden auf der Klärung und dem Einprägen der Handlungen von ,Elmer‘.

Dafür wird die Geschichte zunächst im Sitzhalbkreis vorgestellt. Dabei wird das große Bilderbuch immer in Richtung der Kinder gerichtet, damit sie sich vollständig auf die Bilder einlassen können. Die Handlung wird von mir auf Englisch erzählt, nicht vorgelesen, um sie auch dem Sprachniveau der Kinder anpassen zu können und direkt auf die Reaktionen der Kinder eingehen zu können. Damit es nicht zu Texthängern kommt, ist der Text des Buches als Fließtext auf dessen Rückseite geklebt. Mit Hilfe von Mimik und Gestik sowie dem Zeigen auf die Bilder wird die Handlung verdeutlicht, ohne dass in die deutsche Sprache gewechselt werden muss. Zwischendurch werden einbeziehende Verständnisfragen gestellt, um zu gewährleisten, dass die Drittklässler der Erzählung folgen können, z.B. „Where is the giraffe?“.

Anschließend werden die wichtigen Begriffe mit Bildkarten eingeführt. Hier wird zuerst das Vorwissen der Kinder gesammelt: Welche Begriffe haben sie sich schon gemerkt oder kannten sie schon? Geübt werden die neuen Worte und ihre Aussprache durch Chorsprechen und Aktivitäten wie ,What‘s missing?‘ oder dem ,Parrot game‘.

Abschließend wird das von mir selbst verfasste ,Elmer-Lied‘, das in das Stück integriert werden soll, eingeführt. Zunächst wird es vorgesungen, dann zusammen Stück für Stück im Chor gesprochen. Dabei wird die Bedeutung geklärt. Es folgt das erste gemeinsam Singen.

In der folgenden Stunde werden die Begriffe und das Lied gefestigt sowie das Schriftbild eingeführt. Hauptaugenmerk soll jedoch auf dem Verständnis und der Einprägung der Handlung liegen, damit das Umsetzen in ein Theaterstück leichter gelingen kann. Deshalb wird die Geschichte mit Hilfe von Szenenbildern durcheinander an die Tafel gebracht, woraufhin sie innerhalb des Klassenverbands in die korrekte Reihenfolge gebracht werden sollen. Hier darf auch auf deutsch begründet werden, ich als Lehrperson versuche jedoch, in der englischen Sprache zu verbleiben.

Mit Hilfe bekannter Redemittel und des neuen Vokabulars werden mit meiner Unterstützung Bildunterschriften gefunden. Diese sollen Grundlage für die Szenen des Stücks werden.

Damit die Klasse die Szenen sowie die englischen Beschreibungen der Szenen immer mehr verinnerlicht, werden die gefundenen Bildunterschriften/ Wortgruppen in der nachfolgenden Stunde erneut den Bildern zugeordnet. Durch gemeinsames Chorsprechen und das Vorlesen durch freiwillige Schüler soll die Aussprache schon gefestigt werden bzw. ein erstes Sprachgefühl vermittelt werden. Gerade am Anfang ist eine intensive Fehlerkorrektur wichtig, um das Einprägen von Aussprachefehlern zu vermeiden.^[16]

Des Weiteren wird in dieser Stunde schon gemeinsam überlegt, was man alles für ein Theaterstück benötigt, also z.B. Requisiten, Kulisse, Helfer und Erzähler. Hier sollen die Kinder in einer offenen Diskussionsrunde alle Ideen zusammentragen. Diese werden in einer Übersicht auf Englisch an der Tafel unkommentiert gesammelt und am Ende von mir nochmals auf Englisch zusammengefasst. Dadurch hören die Schüler viele für ein Theaterstück wichtige Begriffe wie storyteller, helping hands oder role immer wieder und können sie somit verinnerlichen. Anschließend wird gemeinsam überlegt, welche Rollen es in dem Stück geben wird. Diese werden dann an freiwillige Schüler verteilt. Auch diese Entscheidungen sollen die Kinder selbstständig und gemeinsam treffen. Durch solche Phasen wird an Schlüsselqualifikationen der Sozialkompetenz wie Kooperations- und Einsatzbereitschaft sowie Empathie- und Kritikfähigkeit gearbeitet. ^[17] Als Lehrperson versuche ich den Prozess nur dahingehend zu steuern, dass ich eventuell starke Schüler motiviere, Hauptrollen zu übernehmen oder Denkanstöße gebe, wie: „Alle Kinder sollen Teil des Stücks sein!“ oder „Wer kümmert sich um die Technik?“

Kein Kind soll zur Übernahme einer Rolle gedrängt werden, damit es nicht zu Überforderung oder Antipathie gegenüber dem Stück kommt. Durch die bei dem Rollenspiel entstehende „Exponierung des Einzelnen“ wird „ein starker Druck auf den Schüler ausgeübt, etwas sagen zu müssen“. ^[18] Dieser Druck soll verhindert werden. Um trotzdem möglichst viele Kinder einzubeziehen, kann der Hinweis zur Mehrfachbesetzung der Rollen gegeben werden. Manche, vor allem schwächere und schüchterne Schüler, trauen sich in der Gruppe vermutlich eher eine kleine Sprechrolle zu übernehmen als wenn sie allein auf der Bühne agieren müssen.^[19]

[...]

^[1] vgl. Puchta/ Schratz, Trainerbuch, S.20

^[2] vgl. Palmer Parreira, S.25

^[3] Scheller, S.26

^[4] Van Ments, S. 13

^[5] vgl. Rogers/ Evans, S. 37f

^[6] Legutke, S. 149

^[7] Scheller, S. 26

^[8] vgl. Puchta/Schratz, Praxisbuch, S. 75

^[9] vgl. ebd.

^[10] ebd., S.74

^[11] vgl. Rogers / Evans, S. 59

^[12] vgl. Rogers /Evans, S.63

^[13] vgl. Puchta/Schratz, Trainerbuch, S.21

^[14] ebd.

^[15] Palmer Parreira, S.24

^[16] Palmer Parreira, S.26

^[17] vgl. Palmer Parreira, S. 24f

^[18] Puchta / Schratz, Praxisbuch, S.75

^[19] vgl. http://www.grundschule-englisch.de/lets_do_it/pdf/TheaterImEnglischunterricht_NicoleSchwarze.pdf