Das Buch "Märchen als Träger und Transporteure von Werten" gibt einen Überblick über die Umsetzung von verschiedenen Märchen der Gebrüder Grimm im Unterricht und zeigt die Untersuchung und Zielsetzung von Märchen in einer zweiten Klasse. Die Frage, ob und inwiefern Märchen das Wertesystem der Kinder erweitern, wird mit Hilfe des FEESS-Test untersucht.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Teil 1
II Märchen
II.1 Begriffsdefinition
II.2 Abgrenzung des Märchenbegriffs
II.3 Wesenszüge des europäischen Volksmärchens
II.4 Die Geschichte des Märchens
II.5 Die Brüder Grimm
II.6 Die Entstehung der Grimmschen Märchen
II.7 Märchen im Medienrausch
II.8 Märchenpädagogik
II.9 Die Bedeutung von Märchen für Kinder
III Werte
III.1 Definition
III.2 Zusammenhang zwischen Werten, Normen, Moral und Ethos
III.3 Voraussetzung für ein Wertebewusstsein
III.4 Werte in der Schule- Schule als Sozialisationsinstanz
III.5 Werteerziehung in der Grundschule
III.6 Gültigkeit der Werte, beziehungsweise Werte für Kinder heute
IV Wie kann der Zusammenhang zwischen Märchen und Werten bei Kindern geschaffen werden?
IV.1 Der Einfluss von Märchen auf das Wertebewusstseins der Kinder
IV.2 Zusammenhang der Werte und Märchen bezogen auf die Märchen der Untersuchung
IV.3 Aussicht
Teil 2
V Unterrichtsentwurf zur praktischen Untersuchung
V.1 Ausgangslage des Unterrichts:
V.2 Sachanalyse zu den Märchen: Schneewittchen, Die Sterntaler, Der Froschkönig, König Drosselbart, Hans im Glück und Die Bienenkönigin
V.3 Ziele der Unterrichtseinheit
V.4 Bezug zum Bildungsplan
V.5 Didaktische Überlegungen
V.6 Methodische Überlegungen
VI Planungsphase
VI.1 Ziel und Anspruch meiner Untersuchung
VII Durchführungsphase
VII.1 Reflexion der Durchführung der Märchen
VII.2 Der FEESS als Auswertungsverfahren
VII.3 Reflexion der Durchführung des FEESS
VIII Auswertung
VIII.1 Auswertung der allgemeinen Daten
VIII.2 Auswertung der Klasse mit szenischer Darstellung (Klasse 2.2)
VIII.3 Auswertung der Klasse ohne die szenische Darstellung (Klasse 2.3)
VIII.4 Gegenüberstellung der beiden Klassen
VIII.5 Betrachtung und Vergleich der Klassen mit der Eichstichprobe
VIII.6 Beobachtung aus der Perspektive der Lehrperson
VIII.7 Zusammenfassung
IX Fazit und Ausblick
X Quellenverzeichnis
X.1 Literaturverzeichnis
X.2 Internetquellen
X.3 Abbildungsverzeichnis
Vorwort
Während meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe mit dem „Studiengang Lehramt an Grund- und Hauptschulen mit dem Schwerpunkt Grundschule", habe ich mich auch mit dem Anfangsunterricht in der Grundschule beschäftigt. Die Grundschule zeichnet sich als Schule für alle Kinder aus, die nach dem Kindergarten dort ihre Schullaufbahn beginnen. Durch die Schulpflicht für alle Kinder, besucht jedes Kind als erstes die Grundschule, beziehungsweise zuvor eine Vorschule. Die Kinder sind in der Regel im Jahr der Vollendung des sechsten Lebensjahres schulpflichtig und kommen in die, für alle Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS abgekürzt) gemeinsame, Grundschule, die von Jahrgangsstufe eins bis vier reicht. Eine Ausnahme stellen Brandenburg und Berlin dar. Dort umfasst die Grundschule sechs Jahrgangsstufen. Die SuS, die von der ersten bis einschließlich der vierten Klasse in die Grundschule gehen, sind nach Einschulung im Regelfall sechs bis elf Jahre alt. Besonders gekennzeichnet ist die Grundschule durch die Heterogenität ihrer Lerngruppen. Da nicht alle SuS durch das, von ihren Eltern mitgegebene, kulturelle Erbe, die gleichen Lernvoraussetzungen mitbringen, sind in der Grundschule Kinder, die verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten beherrschen. Diese Situation erschwert für die Lehrer/innen den Anfangsunterricht, kann jedoch variabel gelöst werden. Angefangen wird dort beim Klassenklima, das entscheidend für das Lernklima der SuS ist. Ein schlechtes Klassenklima wirkt sich negativ auf das Lernklima aus und erschwert den Kindern das Lernen in einer Gruppe. Voraussetzung für ein gutes Klassen- und auch Lernklima ist die soziale Kompetenz der SuS. Diese kann unter anderem durch Märchen im Deutschunterricht gefördert werden, indem den SuS Werte, die Märchen vermitteln, bewusst gemacht werden. Dabei kommen im Schulalltag aber auch Probleme, durch beispielsweise verschiedene Wahrnehmungen und Verfügungen von Werten, ans Licht. Werte haben in ihrer Wichtigkeit keine Rangfolge, weil sie oft in Relation mit zwischenmenschlichen Beziehungen gesehen werden. Deswegen sind sie so wichtig für die Schule und das Klassenklima. Wichtig ist auch, dass Kinder verschiedene Werte in die Schule mitbringen, die ihnen zuvor durch ihre Familie, Freunde oder die KiTa vermittelt wurden. Auch diese zu stärken und zu vermitteln ist eine grundlegende Aufgabe von Lehrer/innen, da das Handeln der SuS den Schulalltag bestimmt. Damit eng verbunden sind die Sozialkompetenz der Kinder und das Wirken in der Lerngruppe, ihrer Klasse. Doch wie macht man den Kindern am besten bewusst, was beispielsweise Gerechtigkeit ist oder was man unter Hilfsbereitschaft versteht? Diese beispielhaften Themen führen schon vor Schuleintritt zu Klärungsbedarf. Das Märchen bietet eine Möglichkeit den SuS die Wichtigkeit der Werte aufzuzeigen. Denn zwischen Kind und Märchen besteht offensichtlich eine besondere Verbindung, die seit der Entdeckung der Märchen als Kinderliteratur ungebrochen scheint. Man kann jedoch zur Literatur von Märchen in Verbindung mit Kindern sagen, dass diese teilweise sehr veraltet ist und erst seit 2012 durch das 200-jährige Jubiläum der Brüder Grimm (mit Neuveröffentlichungen und Neuauflagen) wieder einen Aufschwung erhalten hat.
Im Folgenden wird zunächst eine Vorschau über die einzelnen Unterthemen gegeben, die stark miteinander verknüpft sind. Nach einer allgemeinen Einführung in das Thema Märchen, wird ein Überblick über Werte und ihren komplex verstrickten Zusammenhang mit der Moral, den Normen und dem Ethos geschaffen. Als Abschluss des ersten theoriebezogenen Teils folgt der Zusammenhang beider Bereiche als Basis für den praktischen Teil. Der praktische Teil präsentiert meine Unterrichtsreihe „Märchen", die zum Vergleich in zwei zweiten Klassen durchgeführt wurde, wobei eine Klasse durch die zusätzliche Behandlung des szenischen Spiels bei Märchen gefördert wurde. Anhand des FEESS (Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrung) wird evaluiert, ob sich diese Schulerfahrungen der einzelnen SuS verbessern lassen und ob die Klasse durch die Behandlung der Unterrichtsreihe mehr Kompetenzzuwächse erreicht, die sich auf das Sozialverhalten und das Wertesystem der Kinder ausüben.
Ziel meiner Arbeit ist es einen Überblick über die Themen Märchen und Werte zu geben, um eine Basis für den praktischen Teil zu schaffen, in dem ermittelt wird, ob SuS ihr Wertesystem durch Märchen und deren szenische Umsetzung erweitern können.
Teil 1
II Märchen
II.1 Begriffsdefinition
Das Wort „Märchen" stellt ein Diminutiv zu dem Begriff „Mär" (Kunde, Bericht, Erzählung, Botschaft) dar. Ursprünglich wurde mit „Mär" eine Erzählung bzw. ein Bericht von einem wirklichen Geschehen bezeichnet. Die Verkleinerungsform des Begriffes weist auf die Kürze der damaligen mündlich tradierten Erzählung hin. Im ursprünglichen Sinn ist das Märchen also eine kurze Erzählung (vgl. Lüthi, 2004, S.1).
Im Laufe der Zeit unterlag der Begriff jedoch einer Bedeutungsveränderung und zugleich einer Bedeutungsverschlechterung. Er wurde auf erfundene, unglaubwürdige Geschichten angewendet. Das Grundwort „Mär" wurde durch verschiedene Zusammensetzungen zu „lüge- maere", „tandmaere", „entenmär" oder „gensmär" (vgl. ebd., 2004, S.1). Da die Bedeutung des Wortes Märchens sehr weit gefasst ist, wurden die „Märchen im eigentlichen Sinn" von den „Zaubermärchen" abgegrenzt. Den Kern der „eigentlichen Märchen" (ordinary folktales, contes proprement dits) bilden nach Aarne die „Zauber- und Wundermärchen" (tales of magic, contes merveilleux). Nicht grundlos sind der Zauber, das Wunder und das Übernatürliche mit dem allgemeinen Empfinden des Begriffes Märchen verbunden. Dies belegen auch zahlreiche Versuche das Märchen zu definieren. „Unter einem Märchen verstehen wir seit Herder und den Brüdern Grimm eine mit dichterischer Phantasie entworfene Sammlung besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an Bedingungen des wirklichen Lebens geknüpfte wunderbare Geschichte, die hoch und niedrig mit Vergnügen anhören, auch wenn sie diese unglaublich finden (Bolte-Polivka, in: Lüthi, 2004, S.2f). Auch Wesselski versucht eine Definition, die sich ohne den Wunderbegriff nicht ausdrücken lässt: „Das Märchen ist eine Kunstform der Erzählung, die neben Gemeinschaftsmotiven auch in einer die Entwicklung der Handlung bestimmenden Weise Wundermotive verwendet" (Lüthi, 2004, S.3). Im Wesentlichen ist es so, dass alle Forscher im Bereich des Märchens nur eine Definition finden, indem sie das Märchen umschreiben. Jedoch sind wesentliche Merkmale des eigentlichen Zaubermärchens nach Lüthi die Ausgliederung in mehrere Episoden (als Unterschied zu bloßen Kurzphantasien), eine klarer Bau (der es von der unbeschränkten Freiheit des Kunstmärchens abhebt), der Charakter des Künstlich-Fiktiven (der das Märchen von Berichten über Geschehenes, Gehörtes, Erlebtes und Geglaubtes trennt), die Leichtigkeit, das Spielerische (im Gegensatz zu den verwandten Gattungen Sage, Legende, Mythos), sowie die (im Vergleich mit Fabeln und Exempeln) unbedeutende Rolle des belehrenden Elements (die das Märchen von erfundenen Erzählungen mit realistischen oder pseudorealistischem Anspruch wie Novellen, Romanen, sience fictions unterscheidet) (vgl. ebd., 2004, S.3).
II.2 Abgrenzung des Märchenbegriffs
Die Sage, die Legende, der Mythos und die Fabel sind benachbarte Gattungen des Märchens. Aufgrund von einigen Überschneidungen, wird im Folgenden versucht die einzelnen Schwerpunkte herauszustellen.
„Der Begriff Sage (...) ein modernerer europäischer Begriff, bezeichnet in einem weiten Sinne Erzählungen, die mit dem Anspruch auftreten, wirkliche Vorgänge zu berichten, die sich aber, sei es schon im Bewusstsein des Erzählers selber, sei es für den Hörer oder nur für den außenstehenden Beobachter, von dieser Wirklichkeit irgendwie entfernt haben, (...) dadurch, daß sie bewußt dichterisch gestaltet wurden (z.B. die Heldensage)." (ebd., 2004, S.6) Die Sage erzählt also eine Geschichte, die dem Außergewöhnlichen, wie bei dem Märchen sehr nahe kommt, jedoch gibt sie dem Leser oder Hörer, wie im Märchen keinen Mut mit einem „Happy-End", sondern lehrt uns eher das Fürchten (vgl. ebd., 2004, S.6).
Die Sage nimmt aber auch das Geheimnisvolle auf und berichtet über Gestalten, wie Geister, Gespenster, Riesen, Zwerge, Waldtiere, Hexen, Zauberer usw., die etwas Jenseitiges an sich haben. „Diesen Gestalten gilt das Hauptinteresse der Sage, während das Märchen mehr auf die Handlung gerichtet ist." (ebd., 2004, S.7) Im Märchen fehlt das Gefühl des Geheimnisvollen für die einzelnen Gestalten. Märchen, mit ihrem Zauber und Wunder, werden mit Selbstverständlichkeit erzählt und vom Zuhörer ohne Nachfrage hingenommen. Die Sage hingegen geht mehr auf dieses Numinöse der einzelnen Gestalten ein und erweckt damit bei den Zuhörern ein viel aufregenderes Gefühl (vgl. ebd., 2004, S.7).
Die Legende ist der Sage sehr nahe. Nicht nur dadurch, dass sie sich im Französischen den gleichen Namen teilen, sondern auch weil beide von übernatürlichen Geschehnissen erzählen. Die Legende wird jedoch von einem festen religiösen System aus gedeutet, ausgewählt und gestaltet (vgl. ebd., 2004, S.10). Jene sind also religiös geprägt und das vorkommende Wunderbare bezeugt die Kraft Gottes.
„In Sagen, Legenden, Märchen werden die Vorgänge auf den Menschen bezogen, in der Sage auf den vom Außerordentlichen Getroffenen, in der Legende auf den Träger des Sakralen, im Märchen auf die von Wundern getragene handelnde Figur. Im Mythos aber braucht vom Menschen nicht die Rede zu sein; die ihn kennzeichnenden Figuren sind namentliche Götter (die auch in Gestalt von Tieren oder Menschen, im Grenzfall als gottähnliche Heroen, erscheinen können)" (ebd., 2004, S.11). Mythen erzählen also von benennbaren Göttern und anderen Jenseitigen, von Welterschaffung und Weltuntergang, sodass die Menschen eine untergeordnete Rolle spielen. Dadurch wirken sie auch oft tragisch. Sagen, Legenden und Märchen blicken vom Irdischen aus auf das Jenseitige, der Mythus liebt es, seinen Standpunkt von Anfang an im ganz Anderen zu wählen. Somit hebt er das Geschehen aus dem Irdischen und aus der Zeitlichkeit. „Walter Burkert definiert den Mythus allgemein als „eine traditionelle.angewandte Erzählung. Mythos beschreibt bedeutsame, überindividuelle, kollektiv wichtige Wirklichkeit" (ebd., 2004, S.11).
Auch die Fabel weist Parallelen zum Märchen auf, muss aber von ihm unterschieden werden. Die Fabel zeichnet sich durch sprechende sowie handelnde Tiere und Pflanzen aus und wird im Gegensatz zum Märchen vom Zuhörer als erfundene Geschichte wahrgenommen. Tiere, Pflanzen und andere Gegenstände nehmen menschliche Eigenschaften an, sie werden personifiziert. In Fabeln kommen oft bekannte Tiere vor, die durch bestimmte Persönlichkeitsmerkmale bekannt sind z.B. der Fuchs, als sehr raffiniertes und schlaues Tier. Im Gegensatz zum Märchen nimmt die Fabel einen belehrenden Charakter an und will eine, an den Leser oder Zuhörer gewandte, Moral vermitteln. Das Märchen hingegen wird den Lesern und Zuhörer nur angeboten (vgl. ebd., 2004, S.12).
II.3 Wesenszüge des europäischen Volksmärchens
Volksmärchen wurden nicht von einzelnen Menschen erdacht und veröffentlicht, sondern sind anonym entstanden und weitergegeben worden. „Sie sind gewissermaßen von selbst aus dem Volk entstanden." (Institut für Religionspädagogik (IRP), 1991, S.3) Erst zu Beginn der Neuzeit wurden sie aufgeschrieben und dadurch für die Nachwelt erhalten. In Deutschland haben die Brüder Grimm im letzten Jahrhundert Märchen gesammelt, redaktionell bearbeitet und herausgegeben. „[...] Märchen spiegeln die Lebenserfahrungen eines Volkes wieder. Mit ihnen wurden in verdichteter Form Lebenswissen und Sinneszusammenhänge weitergegeben. Sie sprechen in Bildern zu uns und enthalten keine Moral." (IRP, 1991, S.3)
Der Handlungsablauf des europäischen Volksmärchens geht immer von einer Schwierigkeit oder einer Bewältigung aus. Kernvorgänge des Märchengeschehens sind Kampf/ Sieg, Aufgabe/ Lösung, die zu einer Erfüllung beziehungsweise einem nach den menschlichen Erwartungen gutem Ausgang führen (vgl. Lüthi, 2004, S.25). Um dies zu verdeutlichen, wird der Handlungsablauf anhand des Märchens „Der Froschkönig" erörtert. Die Ausgangslage des Märchens ist eine Prinzessin, deren goldene Kugel in einen Brunnen fällt. Dieser Konflikt kann dadurch gelöst werden, dass der Frosch ihr die Kugel aus dem Brunnen holt. Jedoch stellt er eine Gegenforderung. Er möchte der Geselle der Prinzessin sein und mit ihr dinieren, sowie zu Bette gehen. Die Prinzessin geht auf diese Vereinbarung ein. Der Frosch nimmt ihr die Kugel aus dem Brunnen, die Prinzessin aber läuft von dem Frosch und der Vereinbarung davon. Somit geht sie ihrer Aufgabe nicht nach, bis der Frosch vor ihrer Tür steht und der Vater der Prinzessin sie schließlich auffordert ihr Versprechen zu halten. Dadurch wird sie mit ihrer Aufgabe und deren Lösung konfrontiert. Die Prinzessin wirft den Frosch vor dem zu Bett gehen aus Wut an die Wand und der Frosch verwandelt sich in einen Prinzen. Deshalb ist der gute Ausgang durch die Verwandlung vom Frosch zum Prinzen für den Leser beziehungsweise Zuhörer erfüllt.
Die so genannten Hauptträger der Handlung, wie Lüthi die Protagonisten des Märchens nennt, sind der Held oder die Heldin, die beide der menschlichen diesseitigen Welt zugehörig sind. Dem Märchen hinzu treten dann für das Märchen charakteristische Figuren, wie ein Auftraggeber, Helfer des Helden (damit könnten beispielsweise Geber, Ratgeber und unmittelbare Helfende gemeint sein), Kontrastgestalten, wie erfolglose Brüder und Schwestern, Kameraden, Neider, Usurpatoren- also Unhelden und falsche Helden und zuletzt die von Held oder Heldin gerettete Person (vgl. ebd., 2004, S.27). „Alle wichtigen Figuren sind also auf den Helden bezogen, dessen Partner, Schädiger, Helfer oder als Kontrastfiguren zu ihm; Gegner und Helfer gehören häufig der außermenschlichen Welt an." (ebd., 2004, S.27) Diese Personentypen werden sehr gut in dem Märchen „Die Bienenkönigin" deutlich und später noch näher erläutert.
Die Personen werden häufig in Kontrasten dargestellt. Dabei stehen sich Gut und Böse; Schön und Hässlich, Reich und Arm, Schlau und Dumm usw. gegenüber. „Das Märchen zeigt scharfe Kontraste. Es gibt nur gute und böse, schöne und häßliche, große und kleine, arme und reiche Figuren. Hier werden die wesentlichen Erscheinungen der menschlichen Welt umspannt. Helfer und Gegner (das sind Hexen, Feen, Zwerge, Riesen usw.) gehören oft der jenseitigen Welt an. Sie repräsentieren alle wesentlichen Sphären, mit denen sich der menschliche Geist beschäftigt" (Strehlow, 1985, S.21). Dies beabsichtigt, dass die Kinder schneller eine Möglichkeit der Identifikation finden, indem sie sich nur für eine charakteristische Eigenschaft entscheiden müssen. Dadurch gewinnt das Kind schneller Sympathien für das eine oder das andere Extrem.
Nach Lüthi beinhaltet das europäische Volksmärchen folgende Stilmerkmale: Eindimensionalität, Flächenhaftigkeit, Abstrakter Stil, Isolation und Allverbundenheit und Sublimation und Welthaftigkeit (vgl. ebd., 1985, S.22). Unter der Eindimensionalität ist die eine Dimension gemeint, die Jenseits und Diesseits verschmelzen lässt. Die Wahrnehmung gilt nur noch einer Dimension, weil nicht mehr klar ist, in welcher man sich befindet. „Die Menschen des Märchens verkehren mit den Jenseitigen (Hexen, Feen, Riesen usw.) genauso selbstverständlich wie sie es mit Ihresgleichen tun. Das Jenseits ist erlebnismäßig nah." (ebd., 1985, S.22) „Im Märchen gibt es keine räumliche, geistige, seelische und zeitliche Tiefengliederung. Die Personen werden als Figuren ohne Körperlichkeit, Gefühlswelt und Umwelt dargestellt. (... ) Die Eigenschaften und Gefühle der Figuren werden nicht benannt, sie werden durch Handlungen dargestellt. (...) Unter der Flächenhaftigkeit des Märchens versteht Lüthi die Projektion der Figuren und Vorgänge auf die gleiche Fläche, „auf die Handlung; alles dahinter stehende bleibt so gut wie unbeleuchtet.nur was den hell beleuchteten Weg des Helden kreuzt, wird sichtbar,. Die Bilder des Märchens sind flächig, seine Figuren isoliert." (ebd., 1985, S.24) Die Flächenhaftigkeit verleiht dem Märchen eine Art Wirklichkeitsferne. Jene wird durch den abstrakten Stil untermalt. Das Märchen geschieht in einer bestimmten Abfolge, ohne, dass etwas gleichzeitig geschieht.
Figuren und Gegenstände heben sich im Märchen durch scharfe Konturen und extreme Farbgebung voneinander ab. Auch bestimmte Farben wie Gold, Silber, Rot, Schwarz, Blau oder Zahlen in Märchen (Eins, Zwei, Drei, Sieben, Zwölf) sind typisch für den abstrakten Stil (vgl. ebd., 1985, S.25f).
Unter der Isolierung versteht Lüthi die Beziehungslosigkeit der Märchenfiguren. Beispielsweise geht der Märchenheld immer seinen eigenen Weg (Isolation), so auch beispielsweise der Dummling in „Die Bienenkönigin". „Vollkommene Verkörperung der Isolation und Allverbundenheit sind insbesondere die Gabe, das Wunder und das stumpfe Motiv. Die Gabe schafft für den Helden die Verbindung zwischen Diesseits und Jenseits. (...) Auch das Wunder wird dem Helden geschenkt. Er bittet nicht darum, aber dort, wo er es benötigt, erscheint es ihm. (...) Der abstrakte, isolierte Stil des Märchens verwandelt alle Motive und verleiht ihnen Transparenz und Leichtigkeit" (ebd., 1985 S.28). Durch magische und wundersame Momente wird das Märchen von der Realität entfremdet und trotz dessen hat das Märchen auch immer realitätsnahe Motive (Welthaftigkeit). „Das Märchen besitzt keine wesenseigenen Motive. (... ) Alle wichtigen Elemente menschlicher Existenz erscheinen im Märchen: z.B. Tod, Hochzeit, Geburt, Trennung, Erfolg, Mißerfolg; aber auch die Auseinandersetzung mit der jenseitigen Welt ist ein wichtiger Bestandteil des menschlichen Lebens." (ebd., 1985, S.29) Zuletzt soll darauf eingegangen werden, wer der eigentliche Adressat der Märchen sein sollte. Denn „Märchen waren nicht immer für Kinder bestimmt. Ursprünglich waren es mündlich tradierte Geschichten für Erwachsene. Erst die Brüder Grimm haben die von ihnen gesammelten Volksmärchen kindgerecht umgestaltet und sogar eine kleine Märchenausgabe für Kinder veröffentlicht. Die Diskussion der Öffentlichkeit, ob Märchen für Kinder gut seien oder nicht, hat bis heute nicht aufgehört." (ebd., 1985, S.5)
II.4 Die Geschichte des Märchens
Die Geschichte des Märchens geht bis ins Altertum zurück. Man kann schon auf Papyrus festgehaltene Erzählungen mit den Motiven von Märchen in Verbindung setzen. So werden Motive der Volksmärchen, wie beispielsweise warnende Tiere oder das Thema Hindernisflucht schon früh in Geschichten aufgezeichnet. Jedoch sind diese Anklänge kein Beweis, dass Märchen schon im alten Ägypten bestanden. Die auf Papyrus gezeichneten Erzählungen sind also noch keine eigentlichen Volksmärchen, enthalten aber häufig märchenhafte Züge, wie beispielsweise Texte aus dem alten Babylon oder Israel. Diese Anzeichen von Motiven, die aus Mythen, Dramen und anderen Dichtungen stammen, reichen nicht aus, um von einem eigentlichen Märchen zu sprechen (vgl. Lüthi, 2004, S.41f).
Anders verhält es sich bei den weiterentwickelten Märchen im alten Griechenland und Rom. Hier finden sich in Geschichten, wie Herakles (starker Hans, Drachentöter), Perseus (dessen Geschichte einen magische Gegenstand enthält) und die Argonauten schon früh Hinweise auf Kinder- und Ammenmärchen (vgl. ebd., 2004, S. 40f). „Ob es in vorgeschichtlicher Zeit schon Märchen gegeben hat, kann nur vermutet werden. Jedoch finden sich in der Literatur des Altertums schon Spuren des Märchens." (Strehlow, 1985, S.31) Trotz der mehrfach präsenten Märchenmotive und Märchenhandlungen kann auch zu dieser Zeit noch nicht von einem reinen Märchen gesprochen werden.
Auch die, aus dem Mittelalter überlieferte Literatur, ähnelt dem Märchen durch märchenartige Elemente, jedoch können diese nicht als Beweis für die Existenz des Volksmärchen aufgefasst werden, da diese Motive teilweise auch ebenso gut aus Mythen, Sagen oder Fabeln gestammt haben können (vgl. Lüthi, 2004, S.43).
Wesselski, der der Meinung ist, dass die Entstehung der eigentliche Märchen aus dem Spätmittelalter kommt, leitet das vermutlich erste Märchen in Europa aus einer indischen Quelle ab (vgl. ebd., 2004, S.47). „In zahlreichen Ritterromanen des späten Mittelalters spiegelt sich deutlich das Märchen vom dankbaren Toten (Kinder- und Hausmärchen (im Folgenden KHM abgekürzt) 217). In einer Episode des französischen Artusromans Perceforest (14. Jahrhundert) erscheint das Schema des Dornröschenmärchens (statt drei Feen, mit drei Göttinnen)." (ebd., 2004, S.44)
Aber auch orientalische und keltische Erzählungen, die an das Volksmärchen angeknüpft scheinen, haben die Literatur des Mittelalters durch ihre Liebe zum Phantastischen und Wunderbaren beeinflusst.
Unter den Märchenforschern ist stark umstritten, ab wann eine Geschichte ein eigentliches Märchen ist oder nur Märchenmotive verkörpert (vgl. ebd., 2004, S.45). Die Neuzeit scheint diese umstrittene Diskussion zu klären.
Im 16. Jahrhundert erscheint „Ergötzliche Nächte" von Giovan Francesco Straparola. Das Werk umfasst eine Sammlung von 73 mündlich überlieferten Erzählungen, von denen 21 als Märchen bezeichnet werden können. Darunter finden sich Märchen, wie „Der Zauberlehrling" (KHM 68), „Der gestiefelten Kater" (KHM 33a), „Der Tierprinz" (KHM 144, 108) und viele weitere (vgl. Lüthi, 2004, S.47).
„Im 17. Jahrhundert ist es zunächst wiederum Italien, das den wichtigsten Beitrag zum Bestande der publizierten Volksmärchen stellt: das Pentamerone des neapolitanischen Schriftstellers und Beamten Giambattista Basile (...), [das], 1634/36 posthum in Neapel erschien" (Lüthi, 2004, S.47f) verändert die Gattung Märchen und etabliert sie ein Stück weit in der Gesellschaft. In den meisten von Basiles 50 Erzählungen erkennen die Grimms Parallelen zu ihren eigenen Märchen, so zu denen vom Tischleindeckdich, von Aschenputtel, den zwei Brüdern, Marienkind, Rapunzel, vom gestiefelten Kater, vom Tierbräutigam, von Allerleirauh, Schneewittchen, vom Mädchen ohne Hände, von den drei Männlein im Walde, den zwölf Brüdern, vom treuen Johannes, vom König Drosselbart, von Dornröschen sowie von den vier kunstreichen Brüdern. Basiles Werk hat Wichtigkeit für die heutige Märchenforschung, verbleibt jedoch ohne eine breite Auswirkung auf die mündliche Tradition (ebd., 2004, S.47f). Ende des 17. Jahrhunderts veröffentlicht der französische Schriftsteller Charles Perrault acht Erzählungen, von denen sieben echte Volksmärchen sind, die sich auch in den KHM der Brüder Grimm wieder finden. Darunter „Dornröschen" (KHM 50), „Der gestiefelte Kater" (KHM 33a), „Rotkäppchen" (KHM 26), „Blaubart" (KHM 46), „Frau Holle" (KHM 24), „Aschenputtel" (KHM 21), sowie „Der Jüngling beim Menschenfresser". Diese Sammlung stellt laut Lüthi das Zeugnis der Überlegenheit moderner gegenüber antiker Ammenmärchen dar (vgl. ebd., 2004, S.48).
Zu Beginn des 18. Jahrhunderts, nachdem Perrault „den Stein ins Rollen" bringt, erscheinen immer mehr Veröffentlichungen zu Märchen, unter anderem von Jean Antoine Galland und Wieland. „Im 19. Jahrhundert ward das entscheidende Wort in der Geschichte des Volksmärchens in Deutschland gesprochen. Die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm wurden im deutschen Sprachbereich und später auch anderswo in noch höherem Grade zum eigentlichen Volksbuch als in Frankreich die Sammlung Perraults." (ebd., 2004, S.51) Auch in anderen Ländern beginnt man, nach Grimmscher Art Märchen aufzuzeichnen und zu veröffentlichen. Somit dürfen die Brüder Grimm nach Lüthi als „Gründer" der Märchensammlung bezeichnet werden, die weltweit eine rege Sammeltätigkeit ins Leben rufen. (vgl. ebd., 2004, S.51f.)
II.5 Die Brüder Grimm
Am 4. Januar 1785 wird Jacob Ludwig Carl Grimm in Hanau geboren, ein Jahr später am 24. Februar 1786 Wilhelm Carl Grimm. Insgesamt bringt die Mutter Dorothea neun Kinder zur Welt, von denen drei kurz nach der Geburt sterben. Die Familie siedelt nach Steinau um, weil der Vater Philipp Grimm dort Amtsmann wird. Nach dem Tod des Vaters im Jahre 1796, kommt die Familie in große finanzielle Schwierigkeiten. Eine Tante ermöglicht Jacob und Wilhelm bei ihr zu wohnen und eine Ausbildung im Kasseler Lyzeum zu absolvieren. Im Anschluss gelingt es ihnen (Jacob 1802 und Wilhelm 1803) in Marburg Jura zu studieren (vgl. Strehlow, 1985, S.46). „Durch ihren Hochschullehrer Friedrich Karl von Savigny kamen sie in Kontakt mit der mitteldeutschen Literatur und lernten Clemens Brentano und Achim von Arnim kennen." (vgl. Gerstner, 1973, S.13 in: Strehlow, 1985, S. 46)
Jacob bricht sein Studium ab und wird 1806 Sekretär beim Kassler Kriegskollegium. Er hofft neben der wirtschaftlichen Erleichterung Zeit für seine Lieblingsstudien der altdeutschen Literatur zu finden (vgl. ebd., 1973, S.15 in: Strehlow, 1985, S.46). „Im selben Jahr begannen die Brüder mit ihrer systematischen Sammeltätigkeit von Märchen und Sagen." (Strehlow, 1985, 5.46) Wilhelm beendet sein Studium 1806 und zieht ebenfalls zur Mutter nach Kassel. Aufgrund von Krankheitsbeschwerden (Asthma und Herzleiden), ist er jedoch arbeitslos (vgl. ebd., 1985, S.47).
Nach dem Sieg Napoleons über Preußen wird Kassel von den Franzosen besetzt. Jacob wechselt im Jahre 1808 zum Bibliothekar und wird 1809 zusätzlich Beisitzer im Staatsrat. Nach der Zurückdrängung der Franzosen tritt Jacob 1814 in den diplomatischen Dienst Wilhelms I. Dadurch reist er wiederholt nach Wien und Paris. Inzwischen erhält Wilhelm im Jahre 1814 eine Stelle als Bibliotheksekretär in Kassel. Nach der Teilnahme am Wiener Kongress 1815 beendet Jacob seine diplomatische Tätigkeit und beginnt 1816 ebenfalls in der Kassler Bibliothek zu arbeiten (vgl. ebd., 1985, S.47).
Beide Brüder vernachlässigen ihre privaten Interessen jedoch nicht und so erscheint 1811 von Jacob „Über den altdeutschen Meistergang". Wilhelm veröffentlicht Übersetzungen altdänischer Heldenlieder, Balladen und Märchen (vgl. Gerstner, 1973, S.31 in: Strehlow, 1985, 5.47) . Die erste Märchensammlung veröffentlichen die Brüder 1812 unter dem Namen „Kinder- und Hausmärchen, Band 1". 1815 folgt der zweite Band. Für alle nachfolgenden, veränderten und erweiterten Auflagen ist vor allem Wilhelm verantwortlich. Im Jahr 1825 kommt die „Kleine Ausgabe" als Kinderbuch heraus, welche von ihrem Bruder Ludwig Emil illustriert ist. Es folgen 1816 und 1818, von beiden herausgegeben, die „Deutsche Sagen" und 1819 die „Deutsche Grammatik" (1. Teil) von Jacob (vgl. Strehlow, 1985, S.47). Generell kann man sagen, dass die Brüder Grimm von Anfang an sehr engagiert und präsent in der deutschen Literaturgeschichte auftraten. Mit ihren „Forschungen und Veröffentlichungen wurden die Brüder Grimm die Begründer der deutschen Philologie." (ebd., 1985, S.47) Beide Brüder leben von 1816 bis 1829 gemeinsam in Kassel, wo Wilhelm 1825 heiratet. Jacob wird ordentlicher Professor und Bibliothekar, wie auch Wilhelm. Jener veröffentlicht 1840 die „Weistümer, 1. und 2. Teil". Im selben Jahr beginnen die Brüder eine Lehre an der Universität in Berlin. 1845 erscheint der erste Band des Deutschen Wörterbuches. Doch am 16. Dezember 1859 stirbt Wilhelm Grimm. Ein Jahr später stirbt Jacob Grimm am 20. September 1863. Die Brüder liegen gemeinsam begraben auf dem Matthäikirchhof in Berlin (vgl. ebd., 1985, S.47f).
II.6 Die Entstehung der Grimmschen Märchen
Clemens Brentano lernt 1803 durch seinen Schwager Savigny die Brüder Grimm kennen, die Brentano später bei den Sammelarbeiten von Liedern und anderer Literatur helfen. Die Anfänge der Grimmschen Märchenarbeit sowie der Beginn einer Art Feldforschung, die man lange Zeit als Verdienst der Brüder Grimm angesehen hatte, gehen also größtenteils auf Brentano zurück. Von ihm erhalten die Brüder Grimm sämtliche Anregungen. So bekommen sie zum Beispiel auch Hinweise auf Gewährspersonen mündlicher Märchentradition, auf die in der vorliegenden Arbeit nicht näher eingegangen werden kann (vgl. Strehlow, 1985, S.51). Im Jahre 1810 fordert Brentano die Brüder Grimm auf, ihm ihre gesammelten Märchenmaterialien nach Berlin zu senden. Die Brüder lassen vor der Zusendung eine Abschrift erstellen, die nach der Drucklegung vernichtet wurde. Der Kontakt der Brüder zu Brentano bricht ab und das Manuskript verschwindet. „Die Urhandschriften tauchen erst 1926 in Brentanos Nachlaß im Trappistenkloster Oelenberg wieder auf und gehören zu den wertvollsten und aufschlußreichsten Zeugnissen der Märchenphilologie überhaupt1 (Rölleke, 1982, S.526f in: Strehlow, 1985, S.25). Bis zur zweiten Auflage ist das Repertoire wesentlich erweitert und verändert worden, so dass nur etwa ein Siebtel dieser Texte als ursprünglicher Bestand angesehen werden kann.
Obwohl Brentano nicht mehr mit den Brüdern Grimm in Kontakt steht, führen sie ihre Sammeltätigkeit fort und achten von nun an mehr auf Daten und Namen der Beiträger, denn Brentano hat zuvor keinen Wert darauf gelegt. Achim von Arnim hilft ihnen bei der Veröffentlichung des ersten Bandes im Jahre 1812 (vgl. Strehlow, 1985, S.52).
Im Gegensatz zu Brentano und Arnim, die eine freie Umgestaltung bevorzugen, kommt es den Brüder Grimm darauf an, die Volksmärchen authentisch wiederzugeben. 1815 erscheint der zweite Band der KHM. Danach ist Jacob Grimm nur noch indirekt an der Auswahl, Zusammenstellung und Überarbeitung der Märchens ammlung beteiligt. Für die Zweitauflage von 1819 ist Wilhelm Grimm der alleinige Verantwortliche (vgl. ebd., 1985, S.52). „Die zweite verbesserte Auflage der Märchen von 1819 bildet die Basis für alle folgenden Auflagen. (...) Daraufhin will Wilhelm auch den Aspekt des Kinderbuches betonen und plante die Kleine Ausgabe für Kinder, mit fünfzig ausgewählten Märchen und mehreren Illustrationen von Ludwig Emil Grimm. Diese erschien 1825 und enthielt weder Anmerkung noch eine Einleitung" (Rölleke, 1982, S.564 in: Strehlow, 1985, S.53). Erst durch diese Edition sind die Brüder Grimm weltweit bekannt geworden. Im Jahre 1837 erscheint die dritte Auflage der „Großen Ausgabe". Die zweite Ausgabe von 1819 enthält gegenüber der Erstausgabe von 1812 zu vierzig Prozent neue oder tiefgreifend umgestaltete Texte. Die darauf folgenden Ausgaben erfahren dagegen fast gar keine Veränderung mehr. So kann man festhalten „daß mit der Auflage von 1819 endgültig die Gattung Grimm konstituiert wurde" (ebd., 1982, S.564 in: Strehlow, 1985, S.53).
Für die Märchensammlung der KHM ziehen die Brüder Grimm nicht über das Land und lassen sich von Großmüttern am Ofen Märchen erzählen. Die Männer und Frauen, die ihnen die Märchen liefern, sind gebildete Bürger. Sie erzählen die Märchen bei den Grimms zuhause oder schreiben sie ihnen teilweise sogar auf und senden sie ihnen zu. Ihre Erzählungen werden von den Brüdern Grimm nicht getreu aufgeschrieben, sondern immer wieder umgeschrieben. Die KHM der Brüder Grimm sind ein bedeutendes literarisches Werk, weniger ein volkskundliches (vgl. ebd., 1982, S.564ff in: Strehlow, 1985, S.31).
Ihre Schriften, unter anderem die Märchen sind uns so nah wie auch so fern. Fern, weil die Literatur nur als Teil der deutschen Geschichte im 19. Jahrhundert gilt und nah, weil die Märchen von ihrer Faszination und ihrem Reichtum bis heute nichts verloren haben. Noch immer sind sie offen für neue Deutungen und neue Erkenntnis (vgl. Die Zeit, Nr.4, 2012, S.4). „So leben sie, ganz im Sinne ihrer Schöpfer, bis heute." (ebd., Nr.4, 2012, S.4). Die beiden ersten Fassungen der KHM von 1812/ 1815 und von 1819 liegen vor. Die Brüder Grimm zählen zweifellos zum Kreis jener Gelehrten und Künstler, die der gebildete Vaterlandsfreund mit Achtung nennt, wie der Herausgeber des Gelehrtenlexikons verspricht (vgl. ebd., Nr.4, 2012, S.16) „Auch sie selbst betonten nachdrücklich ihre patriotische Gesinnung." (ebd., Nr.4, 2012, S. 16)
Am 20. Dezember 1812 erscheint mit 86 Texten der erste Band der KHM. Darauf folgt 1815 der zweite Band. Beide zusammen umfassen 155 Märchen. Diese zählen bis heute zum Grundbestand der KHM, jedoch werden die Texte der Erstauflage stark bearbeitet. 1825 folgt die „Kleine Ausgabe" mit 50 ausgewählten Märchen und sieben Kupferstichen. Mit ihr beginnt auch der weltweite Erfolg der KHM. 1837 folgt die dritte Auflage, drei Jahre später die vierte Auflage, 1843 die fünfte Auflage, 1850 die sechste Auflage und 1857 die siebte und letzte Auflage (vgl. ebd., Nr.4, 2012, S.52).
Die Brüder streiten von Anfang an. Während ihrer gemeinsamen Arbeit an den KHM ringen Jacob und Wilhelm bis zuletzt darum, wie viel sie, an den ihnen zukommenden Fassungen, verändern sollen. Beide waren sich nicht einig, in welchem Ausmaß sie eingreifen und damit ihren eigenen Märchenstil schaffen sollten, ohne den Text in seiner „Urform" zu beschädigen. Wilhelm ist dafür, alles stark zu bearbeiten und von Auflage zu Auflage zu verbessern. Im Gegensatz dazu will Jacob streng philosophisch und auch textgetreu verfahren. Er tadelt den Jüngeren immer wieder dafür, dass er die Märchen umschreibt. Jacobs fehlendes Verständnis für Wilhelms stilistische Ambitionen gipfelt in seinem Verbot, nach dem Tod des Bruders eine im Druck befindliche Neuauflage ausliefern zu lassen. Der 74-jährige Jacob will das Buch noch einmal komplett überarbeiten, offenbar um die ursprüngliche Gestalt der vermeintlichen Volksmärchen wiederherzustellen, die er durch Wilhelms Eingriffe beschädigt sieht (vgl. ebd., Nr.4, 2012, S.52). Wenn Wilhelm sonst jedem Tadel des Älteren stets sofort nachgibt, bleibt er in diesem Punkt hart. „Andernfalls hätte er auch nicht zu seinem besonderen und ganz eigenen Märchenstil gefunden, dem der große Publikumserfolg der Kinder- und Hausmärchen letztlich zu verdanken ist." (ebd., Nr.4, 2012, S.52)
Die Brüder Jacob und Wilhelm geraten immer wieder mit ihren Vorgesetzten aneinander und erleben, dass Zeitgenossen ihre Leistung nicht anerkennen. „Genau deshalb aber ist die Karriere der Grimms so aufregend: weil sie eben nicht nur von Triumph zu Triumph führt" (ebd., Nr.4, 2012, S.17). Man kann sagen, dass die Brüder Grimm viele Hürden auf ihrem Weg zum Erfolg überwinden und oft Selbstvertrauen schöpfen müssen, um diese Hürden zu überwinden. Die oftmals fehlende Anerkennung zeigt sich auch an den KHM, die erst spät zu jenem Welterfolg werden, der sie bis heute sind. Zunächst war die Sammlung der Märchen alles andere als ein Bestseller (vgl. ebd., Nr.4, 2012, S.17). „Bereits kurz nach dem Erscheinen der ersten Auflage gab es heftige Kritik an der Märchensammelei der Grimms." (ebd., Nr.4, 2012, S.17) „Als 1819 die zweite Auflage der Kinder- und Hausmärchen erschien, war der erste Band von 1812 zwar vergriffen, von den rund tausend Exemplaren des zweiten Bandes aus dem Jahr 1815 aber war rund ein Drittel liegen geblieben und wurde eingestampft." (ebd., Nr.4, 2012, S.17) Generell ist es so, dass den Händlern die Märchenbücher nicht gerade aus der Hand gerissen werden und diese eher auf ihren Exemplaren sitzen bleiben. So erging es den Brüdern Grimm auch mit späteren Werken (vgl. ebd., Nr.4, 2012, S.17).Die Menschen zweifeln, dass die KHM zur Erziehung taugen und unterstellen den Märchen die Phantasie der Kinder auf Abwege zu bringen. „Doch die Grimms glaubten an das, was sie taten. Immer wieder waren sie bereit, das Risiko des Misserfolges auf sich zu nehmen, mit jedem ihrer Projekte aufs Neue." (ebd., Nr.4, 2012, S.18)
Den Grund für ihre erstaunliche Beharrlichkeit entdecken sie selbst in ihrer Kindheit, die auch einen beachtlichen Teil im Gelehrtenlexikon von 1831 einnimmt. Es wird nicht von Forschungsleistungen, von bedeutenden Entdeckungen und wissenschaftlichen Großtaten gesprochen, sondern von der Kindheit und Jugend der Gelehrten: vom Pfirsichbaum hinter dem Haus der Eltern, von Kinderkrankheiten, vom Garten, indem sie gespielt haben, vom Lesen- und Schreibenlernen und ihrer Schulzeit in Kassel (vgl. Die Zeit,Nr.4, 2012, S.18). Die aufklärende „Andacht zum Unbedeutenden" bildet den Kern des Grimmschen Selbstverständnisses und dient ihnen zugleich als Verteidigung gegen die Kritik all jener, die ihre Arbeiten nicht angemessen wahrnehmen wollten. „Jacob und Wilhelm Grimm waren moderne Traditionalisten. Ihr Blick richtete sich in der Vergangenheit, ihre Haltung aber gehörte ganz der Gegenwart." (ebd., Nr.4, 2012, S.21) Trotzdem sorgt die Forschung der Brüder in der Gegenwart aufgrund ihrer Präsenz zu mehr Unruhen und Diskussionen.
Wilhelm legt bis zu seinem Tod immer neue Versionen der KHM vor. Während Wilhelm die Märchen betreut, hinterlässt Jacob der Germanistik sein Monumentalwerk die „Deutsche Grammatik". Neue Einsichten, Erkenntnisse und Materialien bewegen Jacob dazu, die einzelnen Bände ständig zu überarbeiten, zu renovieren, neu zu konzipieren, umzuschreiben und zu ergänzen. Im Jahre 1819 liegt dann der erste Band vor, drei Jahre später die zweite Fassung und 1840 die dritte Fassung (vgl. ebd., Nr.4, 2012, S.21). „Selbst das Deutsche Wörterbuch, ein Lexikon also, bei dem man glauben sollte, es diene der Fixierung von Wissen, war für die Grimms in der ersten Fassung nun ein vorläufiges Ergebnis ihrer Arbeit." (ebd., Nr.4, 2012, S.21) Es kann vermutet werden, dass die anfängliche fehlende Anerkennung die Brüder Grimm dazu bringt alles, was von ihnen geschrieben oder gesammelt wird, erst zu überarbeiten und zu verbessern.
Die Brüder Grimm lassen sich in die Epoche der Romantik einordnen, doch sind ihre KHM deswegen romantisch? „Sich selbst haben sie nie so bezeichnet. Als Studenten und junge Schriftsteller waren sie Anhänger Ludwig Tiecks und der Brüder August Wilhelm und Friedrich Schlegel, die sie, wie damals üblich, meist die neue Schule nannten." (ebd., Nr.4, 2012, S.32) Im heutigen Sprachgebrauch versteht man unter Romantik einen kulturgeschichtlichen Oberbegriff für die Epoche von etwa 1790 bis Mitte des 19. Jahrhunderts (vgl. ebd., 2012, S.32). „In Frankreich gilt die Romantik als intellektuelles Parallelphänomen zur Restauration der Monarchie nach der Revolution von 1789, als Gegenentwurf zu Rationalismus, Klassizismus und starrer Poetik." (ebd., 2012, S.32) Während Goethe und Schiller als Klassiker bezeichnet werden, zählt man sie in Frankreich ausschließlich zu den Romantikern (vgl. ebd., 2012, S.32). Romantiker waren die Brüder Grimm eigentlich durch ihren prominenten Kreis romantischer Autoren, wie Friedrich Carl von Savigny, Clemens Brentano oder Achim von Arnim (vgl. ebd., 2012, S.34).
Zusammenfassend kann man also sagen, dass die Brüder Grimm nicht nur durch ihre Umwelt romantischer Erfolgsautoren und die Zeit zur Romantik gerechnet werden können, sondern auch durch die Entstehung der Märchen in dieser Zeit, die den Brüdern Grimm zu ihrem weltweit anerkannten Erfolg verhalf.
II.7 Märchen im Medienrausch
Seit einigen Jahren schon verändert sich die Begegnung des Kindes mit dem Märchen grundlegend. Ausgehend von der Zeit, in der man noch auf kein Medium angewiesen war, außer dem Menschen als erzählendes Medium, über die schriftliche Fixierung der Märchen, entstand ein neues Medium: Das Märchenbuch. Damit erreichen die Märchen einen immer breiteren Kreis an Zuhörern und Lesern. Mittlerweile befindet sich das Märchen in einem unfassbar großen Medienrausch, sodass kaum festgehalten werden kann, wo man überall mit Märchen in Kontakt kommt.
Um kurz deutlich zu machen wie vielfältig die Bannbreite von Märchen ist, werde ich einige Beispiele aufzeigen. Mittlerweile gibt es Märchen nicht nur in Buchform, sondern auch als Theaterstück, Oper, Comic, Hörbuch, Zeichentrick-Verfilmung, moderne Neu-Verfilmung im Kino (z.B. Schneewittchen: Snow White and the Huntsman), Fernsehsendung (Simsala Grimm), DVD und CD. Aber nicht nur, dass die Märchen immer wieder aufgegriffen und durch aktuelle Schauspieler neu verfilmt werden, lässt sie aktuell bleiben. Auch in der Werbung werden Märchenmotive oder Märchenfiguren eingesetzt. Mithilfe der Typisierung bestimmter Märchencharakter wird Werbung für beispielsweise Haarstylingprodukte (Schneewittchen) oder Kaffee und Sekt (Rotkäppchen) gemacht. Zudem findet man Märchenmotive und Märchenfiguren auf Gegenständen, wie Stickern, Stiften, Mäppchen und sogar auf, als Märchenfiguren hergestellte, Barbies. Von dem bekannten Imperium „Walt Disney" werden oft weitere Märchengegenstände für Kinder vermarktet, da dessen kindliche Figuren den Kindern sehr gut in Erinnerungen bleiben und einen Wiedererkennungswert haben. Auch außerhalb der Medien bleibt das Märchen präsent. Es gibt zahlreiche Märchenparks und Märchenwälder in Deutschland. Um Märchen nachzuspielen gibt es verschiedene Märchenkostüme oder auch Märchenkulissen, an denen man selbst in eine Rolle schlüpfen kann, um Bilder zu machen (Europapark, Rust). „Streng genommen müsste man alle Kanäle als Medien bezeichnen, über die Kinder die Märchen aufnehmen" (Psaar/ Klein, 1976, S.164). Die Grimmschen Märchen sind nach der Bibel das meistübersetzte, meistgedruckte Buch deutscher Sprache. „Besonders auf Kinder scheinen ... Märchen eine starke Faszination auszuüben. Sie werden immer wieder verlangt, und oft soll ein Märchen in unveränderter Form zigmal wiederholt werden." (Strehlow, 1985, S.5) Jedoch muss man bezüglich des Medienrausches erwähnen, dass die liebevollen Erfahrungen, beim Erzählen von Märchen mit vertrauten Personen, wegfallen. Durch die Medienpropaganda werden Märchen teilweise auf Charakteristika und Typisierungen herab reduziert und verlieren ihren Wert. Zum Teil kollidieren die Vorstellungen der Kinder mit den Vorstellungen, die das Fernsehen zu vermitteln versucht. Den Kindern wird die Phantasie genommen und möglicherweise entstehen Enttäuschungen. Rosita Strehlow empfiehlt daher, bei Kindern auf die Vermittlung von Märchen durch Medien zu verzichten, vor allem sollte man kein Kind mit einer Kassette oder CD alleine lassen (vgl. Strehlow, 1985, S.166). Es bietet sich durchaus an mit dem Kind gemeinsam ein Märchen über einen Tonträger anzuhören. In diesem Fall sollte aber eine Besprechung des Gehörten mit dem Kind folgen.
Nach Meinung Strehlows sollte vor allem die Erstbegegnung mit einem Märchen nicht durch „Neue Medien" stattfinden. Diese sollten lediglich zur Rezeption bzw. Nachbereitung dienen, wenn das Kind bereits sein eigenes Erleben in das Gehörte einarbeiten konnte. Es braucht eine geborgene Atmosphäre und menschliche Nähe, wenn es aufmerksam zuhören soll. Dafür eignen sich am besten die Familie, der Kindergarten oder auch die Schule (vgl. Schaufelberger, 1999, S.85).
II.8 Märchenpädagogik
„Heute liegt wie in früheren Zeiten die wichtigste und schwierigste Aufgabe der Erziehung darin, dem Kind dabei zu helfen einen Sinn im Leben zu finden." (Bettelheim, 2012, S.9)
Bettelheim sieht diesbezüglich im Märchen die best geeignete Literatur, da sie zur Sinnfindung und Selbstfindung der Kinder den größten Beitrag leiste. Das Märchen behandelt Themen, die an die Lebenswelt der Kinder geknüpft sind. Märchen dienen als Brücke zu den Kindern und ihren Lebenssituationen. Sie sind so bedeutend, weil sie an ihre tiefsten Nöte und Ängste anknüpfen und für diese Probleme auch konstruktive Lösungswege darbieten (vgl. Mallet, 1988, S. 172f). Märchen stärken dahin gehend das Vertrauen der Kinder, sicher auf die Zukunft zuzusteuern. Sie sind Vertrauensgeschichten mit einer bejahenden Grundeinstellung zum Leben (vgl. Franz, 2010, S.185). Kinder können aus den Märchen Mut und Vertrauen schöpfen, dass sich trotz vergeblicher Umstände immer wieder Alles zum Guten wenden kann. Im Gegensatz zu jeder sonstigen Literatur, führt das Märchen das Kind am meisten zur Entdeckung seines Lebenssinns und seiner Identität (vgl. Bettelheim, 2012, S.31). Dies geschieht vor allem durch Werte und Normen, die durch Identifikationsprozesse übermittelt werden. Diese Entwicklung spielt für Kinder eine große Rolle, denn sie sind bei der Entwicklung des Über-Ichs beteiligt (vgl. Psaar/ Klein, 1976, S.131). Die Identifikation mit den Märchenfiguren dient den Kindern nicht nur dabei sich weiter zu entwickeln, sondern regt zudem auch die Phantasie der Kinder an. Hildegard Schaufelberger spricht von einer, an der Wirklichkeit orientierten oder konkreten Phantasie, die der Gestaltung und der Veränderung der realen Welt dient. Dies sei der Grund die Phantasie zu fördern und zu kultivieren (vgl. Schaufelberger, 1987, S.84). Neben der intellektuellen Förderung durch die linke Hirnhälfte, braucht das Kind seinen Ausgleich durch eine Förderung der Phantasie und Kreativität durch die rechte Hirnhälfte. So kommt es zu einem Gleichgewicht, mit dem es durch die Welt gehen kann (vgl. IRP, 1997, S.5).
Aufgrund des schlichten Aufbaus, der Handlung und dem gut ausgehenden Ende des Märchens können Kinder ihm gut folgen. Die Märchen haben meistens einen bis drei Protagonisten, mit denen sich Kinder identifizieren können. Zusätzlich dienen Märchen der Sprachförderung. Nicht nur der Wortschatz wird durch die Erzählungen und das „über Märchen sprechen" erweitert, sondern es wird auch eine Intensität des Zuhörens, Verstehens und Verinnerlichen gefördert, die durch die zauberhafte, magische Art der Märchen untermalt wird. Wenn Kinder Märchen erzählt bekommen, werden sie angeregt, die im Kopf ausgemachten Bilder mithilfe ihrer Fantasie und ihrer Gefühle zu deuten. „Märchen sind eine wichtige Spielweise für die Fantasie, sie bieten Raum, um sich in andere Personen hineinzuversetzen zu können und die Rolle zu wechseln." (Franz, 2010, S.183) Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Rollen, fördert auch die Auseinandersetzung der Kinder mit sich selbst. „Das Märchen fördert Empathie, Einfühlung, Ausbildung von Vorstellungskraft und leistet deshalb einen wichtigen, für Kinder sehr angenehmen, beziehungsvollen Beitrag zur Herzens- und Wertebildung." (ebd., 2010, S.183) Märchen sind Erzählungen von Wünschen, die erfüllt werden. Beschränkungen gibt es keine, da die Gesetze z.B. Naturgesetze aufgehoben sind. An der Oberfläche sind die spannenden Geschichten, die uraltes Wissen, Erfahrungen und Erkenntnisse weitergeben (vgl. Mallet, 1988, S.9).
„Das Märchen vermittelt Einsichten, aber kein prüfbares Wissen." (Zitzlsperger, 1980, S.48) Das Märchen weist also keine genauen Lernziele auf, sondern hat eine erziehungsergänzende Funktion. Es dient als faszinierendes Mittel der kindlichen Entwicklungshilfe und bietet dadurch den seelischen Nährboden.
II.9 Die Bedeutung von Märchen für Kinder
„Das Märchen entwickelt sich in einer Weise, die der Art, wie das Kind denkt und die Welt erlebt, nicht widerspricht; deshalb ist das Märchen für das Kind so überzeugend." (Bettelheim, 2012, S.56)
Unanhängig von Zeit und Raum schildern die Märchen Erzählungen des Lebens und Erlebens, gekoppelt an das typische Verhalten von Kindern und Erwachsenen (vgl. Mallet, 1988, S.10). Märchen sind ursprünglich für Erwachsene geschrieben worden und sollten ihrer Unterhaltung und Bildung dienen (vgl. ebd., 1988, S.176). Heute sind meist Kinder die Adressaten der Märchen, aber auch für Erwachsene bleiben Märchen von Bedeutung, weil sie ihnen Einsicht in Kindheitserlebnisse ermöglichen. „Märchen spiegeln nämlich außer dem Innenleben der Kinder unsere eigenen Kindheitserlebnisse wider." (ebd., 1988, S.172f) Während Kinder also die Märchen benötigen, um sich selbst besser zu begreifen, brauchen Erwachsene Märchen, um die Kinder und ihre Probleme besser verstehen und ihnen damit helfen zu können (vgl. ebd., 1988, S.173). Deswegen steht im Märchen, im Gegensatz zur Sage oder auch der Legende, der Mensch im Mittelpunkt (vgl. Langer, 1998, S.534).
Kinder sind heutzutage von Märchen so begeistert, weil sie der Art des kindlichen Denkens, dem animistischen und magischen Denken, entsprechen. „Die eindeutige Sprache der Märchen korrespondiert mit ihrem Schwarz-Weiß-Denken: gut oder böse, reich oder arm, schön oder hässlich." (Franz, 2010, S.184) Erst im Laufe ihres Reifungsprozesses begreifen Kinder, dass es zwischen diesen Zuständen auch Abstufungen geben kann und dass sie unterschiedliche Charaktereigenschaften, die sich nicht eindeutig zu gut oder böse zuordnen lassen, auch in ihrer Persönlichkeit verankert haben (vgl. ebd., 2010, S.184).
Wichtig für Kinder ist, dass sie sowohl Distanz als auch Nähe zum Märchen wagen können. Durch die Einfühlung in das Märchen in Form von Rollenidentifikation tauchen Kinder in die Welt des Märchens ein. Im Gegensatz dazu können sie durch den phantastischen Gehalt des Märchens bei Themen wie Tod, Leid oder Angst aber auch eine Distanz zu sich schaffen. Diese wahren sie, indem sie sich darauf vertrösten, dass alles nur im Märchen passiert. So können Kinder sich, mit ihrem eigenen Leben verbundenen, Grenzsituationen annähern oder sich von ihnen distanzieren. Gleichzeitig setzen sie sich mit ihren eigenen Problemen auseinander (vgl. Martens, 2007, S.21). Märchen bieten somit einen Proberaum, um Erfahrungen über schwierige Situationen zu sammeln und auszutesten, ohne dass sich die Kinder wirklich in Gefahr begeben. „Das Märchen unterhält das Kind, klärt es über sein Inneres auf und fördert seine Persönlichkeitsentwicklung." (Bettelheim, 2012, S.18)
III Werte
III.1 Definition
Der lateinische Wortursprung des Wortes „Wert" liegt im Verb „valere" und bedeutet kräftig, mächtig oder gesund sein (vgl. Höffle, 1977, S.333). „Im Althochdeutschen hat werd die Bedeutung von Kaufpreis und kostbarer Ware. Im 19. Jahrhundert wurde der Begriff zunächst in der Ökonomie diskutiert: Wertvoll ist, was einen hohen Preis erzielt und somit eine hohe Güte, einen hohen Güterwert, hat. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurde Wert zum philosophischen Begriff und nimmt in der Wertphilosophie heute eine zentrale Bedeutung ein." (ebd., 1977, S.333). Der Begriff Wert wird auch synonym zu Begriffen wie Grundüberzeugungen, Einstellungen, Haltungen, Regel, Norm, Tugend, Moral oder ethische Gesinnung verwendet. „Das Wort Wert ist im allgemeinen Sprachgebrauch tief verwurzelt und kommt in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen vor: Etwas wird ver-, be- oder ausgewertet, als wertlos und wertvoll erachtet. Wir sprechen von vollwertiger Ernährung oder wertschätzender Rückmeldung u. a." (Franz, 2010, S.60).
Werte stehen deshalb auch im engen Zusammenhang mit Bewerten, denn es entstehen Repräsentanten von Gut und Schlecht beziehungsweise Gut und Böse oder Angenehm und Unangenehm. Darauf aufbauend entstehen Repräsentationen von Zielen und Handlungen, Kontexten und Begleitumständen, Zuneigungen und Abneigungen, vor allem in Hinblick auf andere Menschen (vgl. Spitzer, 2003, S.346).
Werte sind nach Hillmann „grundlegende Ziele und Orientierungsleitlinien für den Menschen und sein gesellschaftliches Zusammenleben." (Hillmann, 2003, S.17) Wenn wir über Werte sprechen, hat dies oft mit der Beziehung zu sich selbst oder anderen Menschen zu tun. Denn Themen, wie beispielsweise Gerechtigkeit, Hilfsbereitschaft und Ehrlichkeit beziehen sich immer auf zwischenmenschliche Beziehungen.
III.2 Zusammenhang zwischen Werten, Normen, Moral und Ethos
„Das Wort Norm stammt vom Lateinischen norma ab und bedeutet Regel, Muster, Richtschnur, Maßstab, Vorschrift, leitender Grundsatz (Höffe, 1977, S.218), im Besonderen das sittliche Gebot oder Verbot als Grundlage der Rechtsordnung, dessen Übertretung einen Rechtsbruch darstellt" (Franz, 2010, S.82). Normen finden sich in der Ethik und damit in den „Standards" des Sozialsverhaltens (auch in Ästhetik und Logik, sowie in der Technik (DIN- Normen)). Somit sind Normen, mehr als nur Richtlinien für unser Handeln, die im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland verankert sind. Allein der erste Artikel der Grundgesetze zeigt uns, dass die Grundgesetze mehr als nur eine Orientierung für unsere Richtlinien des Handelns sind: „(1) Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt. (2) Das Deutsche Volk bekennt sich darum zu unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt." (Grundgesetz, 2002, S.13) Die „Väter" des Grundgesetzes orientieren sich ihrerzeit an den Wertevorstellungen und leiten dadurch die gesetzlichen Normen ab. Doch diese decken neben den kulturellen, kirchlichen, religiösen und sozialen Normen nur einen Teil des Bereiches der Normen ab. „Im Allgemeinen Sprachgebrauch wird das, was der Norm entspricht, als normal auch der Norm entsprechend, üblich, regelrecht, gewöhnlich, vorschriftsmäßig das, was der Norm widerspricht als abnorm oder anormal bezeichnet. Normalität ist Definitionssache und somit immer mit der Frage verbunden, wer die Macht zur Definition dessen, was als normal erklärt bzw. definiert wird, innehat." (Franz, 2010, S.82) Diese Normen verändern sich aufgrund der im ständigen Wandel befindlichen Wertevorstellungen der Gesellschaft mit ihrem sozialen Veränderungs- und Wandlungsdruck. Normen werden dann von der Gesellschaft geachtet, wenn sie zuvor als wert(e)voll erachtet werden (vgl. ebd., 2010, S.83).
„Werte haben allgemeinen Charakter, Normen formulieren konkrete Konsequenzen, die aus Werten resultieren. Ein absoluter Wert, wie beispielsweise der des menschlichen Lebens, wird durch die Norm- „Du sollst nicht töten!" - durchgesetzt. Normen sind also spezielle Richtlinien oder soziale Konventionen, die Aussagen darüber treffen, wie sich Menschen bzw. Gruppen oder Gemeinschaften, in bestimmten Situationen verhalten soll(t)en." (ebd., 2010, S.81) Normen hingegen begrenzen und sanktionieren menschliches Handeln und schließen gewisse
Optionen, die ein Individuum hätte (z.B. Prügelstrafe, Bloßstellung, Beschämung), als moralisch unzuverlässig und unlegitim aus (vgl. ebd., 2010, S.81). „Normen geben zudem einen gesicherten (Handlungs-) Rahmen für individuelles und an persönlichen Werten orientiertes Handeln." (ebd., 2010, S.81)
Zunächst ist es wichtig, sich über die Prinzipien unseres Handelns klar zu werden. Darunter werden auch das moralische Handeln und Urteilen und deren Bedingungen gesehen (vgl. Spitzer, 2003, S.349). „Moralisch handeln, sich in einer komplexen Lebensgemeinschaft zurechtfinden und vielleicht sogar ein erfülltes und glückliches Lebens aus der Beliebtheit und Winzigkeit der eigenen Existenz zu destillieren, ist eben letztlich die höchste Leistung, zu der Menschen fähig sind. Wen wundert es da, dass der Mensch zum Erlernen sozial kompetenten moralisch richtigen Handelns länger braucht als zum Erlernen jeglicher anderen höheren geistigen Leistung? Aus neurobiologischer Sicht ist das Gehirn sogar darauf angelegt, Werte erst spät zu lernen." (Spitzer, 2003, S.351) Das bedeutet aber nicht, dass man nur wertfreie Inhalte ansprechen sollte, nur weil Werte in ihrer Komplexität schwerer zu begreifen sind, sondern, dass man genug Raum für das Problemhandeln auf allen Ebenen des Miteinanders anbieten soll. Denn so wie das Kind beispielsweise den richtigen Sprachinput braucht, um richtig sprechen zu lernen, so brauchen auch Kinder und Jugendliche die richtige Umgebung für das Erlernen und Erkennen der Wichtigkeit von Werten. Ebenso wie ein Kleinkind erst plappert, bevor es richtig spricht, so muss auch das Kind erst Erfahrungen mit Gleichaltrigen des „probehandelns" machen können. Dies betrifft Bereiche der Verantwortungsübernahme, der Vertrauensbildung gegenüber Anderen und der Lösung von Konflikten. Dabei muss beachtet werden, dass Kinder sich sehr an Vorbildern orientieren. In einer Gesellschaft mit klaren Rollen wird das Kind beziehungsweise der Jugendliche diejenigen Werte aufnehmen, die ihm ein Leben in dieser Gemeinschaft ermöglichen (vgl. Spitzer, 2003, S.353f).
Wenn eine Gemeinschaft, eine Gruppe oder einzelne Personen nach bestimmten Einstellungen und dem Bewusstsein sittlicher Werte leben, wird von Ethos gesprochen. „Im Allgemeinen wird unter Ethos die moralische Gesamthaltung eines Menschen verstanden. Ethos ist somit gleichbedeutend mit Moral, weist jedoch einen höheren Grad von Bewusstsein im Sinne einer bewusst vertretenden Moral auf. Gelebte Ethik könnte verstanden werden als ein achtsamer und sorgfältiger Umgang mit sich selbst und anderen Menschen, ohne dabei den Gesamtkontext (Umfeld, Umwelt) aus den Augen zu verlieren." (Franz, 2010, S.16) Nach Goethe ist Ethos das, „an dem die Lehrer arbeiten, was wirkt, was die Atmosphäre der Schule mitbestimmt, was geschätzt wird." (ebd., 2010, S.16)
Zusammenfassend kann man sagen, dass alle Bereiche eng miteinander verknüpft sind. Dabei bildet die Wertevorstellung der Gesellschaft das Fundament, auf dem letztlich unsere Normen und damit die Moral aufbauen. Eine gelebte Ethik, die sich daran orientiert, ist das Ziel der Gesellschaft, zu der jeder einzelne Mensch beizutragen hat.
Um dieses Ziel zu erreichen, benötigt jeder Mensch gewisse Grundvoraussetzungen, um nach den Werten moralisch handeln zu können. Darauf wird im folgenden Kapitel näher eingegangen.
III.3 Voraussetzung für ein Wertebewusstsein
Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung eines Wertebewusstseins ist das Vorhandensein der sozialen Kompetenz, auf welche im Folgenden expliziter eingegangen wird. Kanning versucht den Begriff folgendermaßen einzugrenzen: „Der Begriff der sozialen Kompetenz bezieht sich auf ein äußerst breites Spektrum menschlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten und weist dabei Überschneidungen mit zahlreichen verwandten Konzepten auf." (Kanning, 2009, S.11) Vertreter einer alternativen Definition verstehen unter Kompetenz das Potenzial des Individuums, bestimmte Verhaltensweisen zeigen zu können (vgl. ebd., 2009, S.12). Differenziert wird dabei zwischen den Fähigkeiten und Fertigkeiten des einzelnen Individuums auf der einen Seite und dem Verhalten in einer konkreten Situation auf der anderen Seite (vgl. ebd., 2009, S.12). Nach Hinsch und Wittmann ist soziale Kompetenz „dann gegeben, wenn man in der Lage ist, die der jeweiligen Situation angemessene Verhaltensweise zu zeigen. Dazu gehört auch, dass man sein Verhalten den Situationsanforderungen entsprechend schnell und flexibel verändern kann." (Hinsch/ Wittmann, 2010, S.52) Die soziale Kompetenz dient als Basis für die Umsetzung sozial kompetenter Verhaltensweisen in bestimmten Situationen. Dabei stellt das Wissen um soziale Normen eine wichtige Grundqualifikation für sozial kompetentes Verhalten dar (vgl. Kanning, 2009, S.37). Denn an ihr orientiert, richtet der Mensch sein Wertesystem und sein soziales Verhalten aus.
„Methoden der Verhaltensbeobachtung bieten die Möglichkeit eines indirekteren Zugangs zu den Kompetenzen einer Person. Dabei wird das Sozialverhalten der interessierten Person unmittelbar in einer sozialen Situation, wie beispielsweise einem Rollenspiel, beobachtet. (... )
Über die Beobachtung des Verhaltens in mehreren unterschiedlichen Situationen wird auf die Ausprägung der zu Grunde liegenden sozialen Kompetenzen geschlossen." (ebd., 2009, S.27) Während die Selbstbeobachtung eher natürliche Situationen in den Blick nimmt, überwiegen bei der Fremdbeobachtung so genannte Settings, also geschaffene Situationen, in denen beobachtet wird. Dies erklärt sich schon alleine aus der Situation, dass eine systematische Verhaltensbeobachtung, an der ein oder mehrere Beobachter beteiligt sind, in den meisten Alltagssituationen kaum zu realisieren wäre (ebd., 2009, S.45). Die wohl am häufigsten gewählte und künstlich geschaffene Form der Beobachtungssettings sind die Rollenspiele. Durch Fremdbeobachtung können Situationen des Sozialverhaltens in den Blick genommen werden, die sich im stressigen (Schul-) Alltag nur schwer und selten beobachten lassen. Deshalb hat die Forschung vielfältige Methoden der Verhaltensbeobachtung hervorgebracht, die u.a. auch zur Messung sozialer Kompetenz eingesetzt werden können. „Der Vorteil der Verhaltensbeobachtung gegenüber anderen diagnostischen Vorgehensweisen liegt vor allem in der unmittelbaren Betrachtung des Sozialverhaltens, in dem sich die sozialen Kompetenzen eines Menschen ausdrücken." (ebd., 2009, S.71) Ersichtlich wird dies vor allem in Konfliktsituationen. Der Rückschluss von einem beobachteten Sozialverhalten auf die zu Grunde liegenden Kompetenzen ist nur dann legitim, wenn das Verhalten in mehreren voneinander unabhängigen Interaktionen beobachtet werden konnte." (ebd., 2009, S.71)
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