"So nah und doch so fern". Eine Einführung in den Islam

Besuch einer Moschee in der gymnasialen Mittelstufe


Examensarbeit, 2011
46 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Die Wahl des außerschulischen Lernorts
II.1. Der performative Ansatz und außerschulische
Lernorte allgemein
II.2. Zur Bedeutung von Kulträumen
II.3. Die Moschee Fatih Camii in Meschede

III. Vorüberlegungen zur Organisation
III.1. Organisatorische Notwendigkeiten
und rechtliche Grundlagen
III.2. Regeln für den Besuch der Moschee

IV. Einbindung in den Lernprozess
IV.1. Das Unterrichtsthema in den Richtlinien und Lehrplänen
IV.2. Zielperspektive und mögliche Inhalte der Unterrichtsreihe
IV.3. Zielperspektive des Besuchs der Moschee

V. Methodische Überlegungen: Eine Erkundung in 5 Phasen

VI. Reflexion

VII. Bezug der Arbeit zu Lehrerfunktionen

VIII. Quellenverzeichnis

IX. Anhang

I. Einleitung

New York, der 11. September 2001. In den Morgenstunden fliegen nacheinander zwei Passagierflugzeuge in die beiden Türme des World Trade Centers und bringen diese zum Einsturz. Private Handyaufnahmen, Dokumentarfilme, sogar dramatisierte Kinoumsetzungen haben in der Folgezeit an diesen Anschlag auf ein modernes Symbol der Errungenschaften westlichen Zusammenlebens erinnert. Die Welt hielt den Atem an. Tagelang stand sie fast still, während der Big Apple, für viele noch immer Ort der unbegrenzten Möglichkeiten, der Verwirklichung von Lebensträumen, von einer dichten Rauchwolke bedeckt war. Es war vielleicht das zentrale Ereignis, der Schockmoment der vergangenen Jahrzehnte. Schon bald - im Jahr 2011 - jährt sich zum zehnten Mal dieser Tag, der besonders im Englischen (dort 9/11, sprich Nine Eleven) eine Vielzahl emotionaler Konnotationen in sich birgt. Doch so ziemlich jedem, der ihn in irgendeiner Art miterlebt hat, bleibt das sinnlose Leid, das an jenem Morgen ausgelöst wurde, an dem Tausende ihr Leben und Abertausende einen Angehörigen verloren, noch immer frisch im Gedächtnis.

Mindestens genau so hartnäckig wie die Erinnerung an die Tragik der Ereignisse hält sich die an jenem Tag womöglich erst entstandene, zumindest aber verstärkte Wahrnehmung der islamischen Religionsgemeinschaft als eine Bedrohung hiesiger Kultur. Denn schnell waren die Attentäter ausgemacht: Fanatische, fundamentalistische Islamisten, die sich durch die Auslöschung Andersgläubiger eine Belohnung im Jenseits versprachen. Und eine Frage wurde in unseren Kulturkreisen immer virulenter: "Was ist das eigentlich genau, dieser Islam?" Die Antwort auf diese Frage wurde an manchem Stammtisch schnell gefunden: Demnach sei es etwa eine blutrünstige, unkultivierte Religion dieser unzivilisierten Völker östlicher Schurkenstaaten, gegen die sich der westliche Kulturverbund, angeführt vom amerikanischen Militär, bis heute im Kriegszustand befindet, obgleich im Englischen längst eine Unterscheidung zum traditionellen Krieg zwischen Staaten geschaffen wurde, indem in diesem konkreten Fall des Terrors aus dem Inneren vom public enemy die Rede ist.

Leider ist es bis zum heutigen Tage eben genau diese unaufgeklärte, pauschale Verurteilung des Islam als Kriegerreligion, die sich in manch einem Kopf festgesetzt hat und unter Umständen derart unreflektiert an die eigenen Kinder weitervermittelt wird. "So nah und doch so fern": Muslimische Mitmenschen bereichern die deutsche Bevölkerung nun bereits seit etwa fünfzig Jahren, doch scheinen sich die Fronten zwischen jenen ohne Migrationshintergrund und solchen, die muslimisch geprägten Ländern entstammen, eher zu verhärten denn aufzuweichen, und das ironischerweise in einer Zeit schwindender religiöser und konfessioneller Gebundenheit und zunehmender Privatisierung und Individualisierung des Glaubens.

Hier kann, soll und muss die Schule einsetzen. In die Verantwortung muss sich dabei in besonderem Maße der Religionsunterricht nehmen, wenngleich nicht erst seit den Anschlägen ohnehin eine wie auch immer geartete Islamkunde auf dem Programm steht. Doch dem Suchen des interreligiösen Dialogs muss ein breiterer Raum geboten werden, als es vielleicht früher der Fall war. Die Materie ist schlichtweg sensibler geworden. Speziell im Hochsauerlandkreis, der einen deutlich geringeren Anteil muslimischer Mitbürger und Einwanderer aufweist, als dies in den Ballungsgebieten des Bundeslands Nordrhein-Westfalen der Fall ist, ist die Lehrperson gefordert, Vorurteilen, die gegenüber dem Fremden erfahrungsgemäß zwangsläufig bei einigen entstehen, angemessen zu begegnen. Denn ob es tatsächlich in Anspielung auf den Landtagswahlkampf 2010 "pro NRW" ist, Minarette u.ä. zu verbieten, muss auch von einem Schüler oder einer Schülerin der siebten Klasse kritisch hinterfragt werden können. Die Schule muss es vorleben, auf andere zuzugehen, offen zu fragen, zu erkunden und zu erleben. Dabei kann eine Erfahrung mit allen Sinnen, die im Rahmen einer Exkursion in eine Moschee gemacht wird, wesentlich nachhaltigere Ergebnisse erzielen als mitunter die bloße Lektüre eines Aufsatzes über deren Architektur o.ä..

Religiöses Lernen muss mehr sein als ein Gang durch das 'Mausoleum der Religion'. Es muss sich auswirken auf den Geschmack des Daseins und zeigen im Umgang mit der Welt.[1]

Im Rahmen dieser Arbeit soll nicht nur geklärt werden, warum ein derartiger Wechsel an einen anderen Lernort, in diesem Fall konkret die Moschee in Meschede, im Zusammenhang einer Unterrichtsreihe über den Islam seinen Sinn hat und welche Lernziele damit verfolgt werden, sondern auch, welcher rechtliche Rahmen dem Unterfangen zu Grunde liegt und, letztlich, wie solch ein Projekt möglichst gewinnbringend angelegt, durchgeführt und evaluiert werden kann. Ziel der Arbeit ist es schließlich, in Abwägung verschiedener zu bedenkender Aspekte ein praktikables Angebot für ReligionslehrerInnen aus dem Hochsauerlandkreis zu schaffen, um die Mescheder Moschee mit einer siebten Klasse zu erkunden.

II. Die Wahl des außerschulischen Lernorts

II. 1. Der performative Ansatz und außerschulische Lernorte allgemein

Entscheidend für Bildungsprozesse ist die Möglichkeit des Perspektivenwechsels statt eines Perspektivenmonopols. Nicht mehrere Wirklichkeiten werden damit postuliert, wohl aber die Notwendigkeit einer mehrdimensionalen Betrachtung der einen Wirklichkeit.[2]

Diese Erkenntnis hat weitreichende Konsequenzen nicht nur in Bezug auf die Konzeption der Institution Schule und das Verhältnis der unterschiedlichen Verstehensangebote und –ansätze der einzelnen Unterrichtsfächer, sondern auch auf den Kontakt mit dem Spirituellen von verschiedenen Seiten her. Wenn auch von einer Beheimatung der evangelischen Schüler und Schülerinnen im eigenen Glauben respektive der eigenen Konfession ausgegangen wird – wobei der Begriff der Beheimatung im fachdidaktischen Diskurs der katholischen Religionslehre einen ungleich größeren Raum einnimmt – ist es geboten, den Lernenden Zugänge zu anderen religiösen Angeboten und Wirklichkeitsmodellen zu ermöglichen, d.h. eine Annäherung an die Lebenswirklichkeit muslimischer Mitmenschen zu schaffen.

Und wie das Christentum, so spielt sich auch das muslimische Glaubensleben "in konkreten Räumen und Orten ab, es besteht aus Menschen in organisierten Gemeinschaften und es prägt Lebensstil, Zeitrhythmus und die Einstellung zum Leben überhaupt."[3] Einen solchen Raum mit einer Lerngruppe zu besuchen verfolgt natürlich das Ziel, die Lernenden eine Erfahrung der besonderen Art machen zu lassen. Und

wer für eine stärkere Erfahrungsorientierung plädiert, befindet sich insofern in guter Gesellschaft, als er sich damit in die große Linie der Reformpädagogik, der Konzeptionierung offener Unterrichtsformen, des Projektunterrichts und der großen – und leider häufig auch sehr verschwommenen – didaktischen Worte wie "Ganzheitlichkeit" und "Subjektorientierung" begibt. Was diese verschiedenen Richtungen vereint, ist eine kognitive Verengung des Lernens – das ist die Gegenfolie – sowie ein deutliches Plädoyer für das Postulat "Im Mittelpunkt der Mensch" – das ist der positive Fokus.[4]

Obwohl Mendl auch Grenzen eben dieser Erfahrungsorientierung aufzeigt, stellt er doch die Frage, ob ein "Reden 'über' Religion" ausreiche und formuliert eine tendenziöse Anschlussfrage:

Oder müssen nicht vielmehr Kontaktzonen mit konkreten Erfahrungsräumen des Religiösen geschaffen werden, damit Kinder und Jugendliche überhaupt die Eigenart von Religion begreifen können?[5]

Wo es um derartige Fragen geht, wird der Bereich des performativen Religionsunterrichts betreten, ein Begriff, der seinen Ursprung wohl bei Rudolf Englert findet und dessen Spuren in "der anthropologischen und empirischen Wendung der Religionspädagogik" liegen, welche eine stärkere Orientierung an Prozessen, am Subjekt und eben auch an der Erfahrungsebene impliziert.[6]

Und dieser performative Ansatz findet sich mittlerweile auch in den Richtlinien und Lehrplänen der Religionslehre wieder; so heißt es etwa in denen der Katholischen Religionslehre:

Religionsunterricht, der "die ganze Tagesordnung der Welt" thematisieren, Erfahrungen ermöglichen und Perspektiven eröffnen soll, wird sich schwerlich auf den Klassenraum allein beschränken können. Über Aktivitäten nachbarlichen Austausches von Klasse zu Klasse, ökumenische Unternehmungen, Teilnahme an Projekttagen oder die Gestaltung von Ausstellungen in der Schule hinaus wird es notwendig sein, das Schulgebäude zu verlassen und zu Erkundungen außerhalb aufzubrechen.[7]

Während Exkursionen in Kirchen längst etabliert sind, erprobt wurden und sich bewährt haben, verhält es sich mit den Glaubenshäusern anderer Religionen anders. Dies liegt unter anderem natürlich auch an organisatorischen Hindernissen: Nicht immer ist eine Synagoge oder eine Moschee ohne Weiteres in der näheren Umgebung erreichbar und viele LehrerInnen fühlen sich offenbar weder mit den Räumen selbst noch mit dafür verwendbaren Erschließungsmethoden vertraut genug, um einen solchen Ausflug zu organisieren. Dennoch ist der Blick über den Tellerrand lohnenswert; letztendlich ist es hierzulande ja nur ein Blick in die Nachbarschaft:

Synagogen, Kirchen und Moscheen bereichern das Bild unserer Städte. Sie sind Orte gelebter Religion. Das sichtbare Nebeneinander von Synagogen, Kirchen und Moscheen bietet eine Gelegenheit, die andere Religion direkt kennen zu lernen. Bei einem Besuch oder einer Führung lassen sich oft erste Wege zum anderen unmittelbar und unkompliziert gehen.[8]

II. 2. Zur Bedeutung von Kulträumen

Zunächst ist eine grundsätzliche Klärung des Begriffs 'Raum' erforderlich. Brüll u.a. weisen darauf hin, dass Räume von Menschen ambivalent erlebt werden und über eine religiöse Dimension (sie bieten Schutz, Geborgenheit, Freiheit, Entfaltungsmöglichkeiten und die Möglichkeit zur Erfüllung bestimmter Bedürfnisse, z.B. dem nach Stille oder Bewegung), eine soziale Dimension (jedes Zusammenleben ist an Räume, die eine Mitte dafür bieten, gebunden) und eine eigene Atmosphäre verfügen, die durch ihre Beschaffenheit, Einrichtung, die darin versammelten Menschen und deren Handlungen entsteht.[9]

Raum ist immer freier Raum für etwas, für Gestaltung, für Bewegung, für die freie Entfaltung des Menschen. Raum wird zum Entfaltungsraum menschlichen Lebens. Der Mensch gestaltet und prägt den Raum. [...] So sind Räume Ausdrucksmittel des menschlichen Strebens und Hoffens. Sie geben Auskunft über den Menschen.[10]

Insbesondere dem letzten Satz sollte eine hohe Bedeutung beigemessen werden. Denn es gilt ja nicht, den Raum zum Selbstzweck zu erkunden - das fiele wohl eher in das Curriculum eines Architekturstudiums - sondern den Menschen dahinter und seine Religion besser kennen zu lernen. Schließlich gestaltet jede Religion "Räume und lebt durch Räume. Ihre Kulträume prägen mit ihrer Atmosphäre oft tiefer und unauffälliger das Glaubensbewusstsein des Menschen als das verkündete Wort."[11] Solche Räume werden von Brüll u.a. als Kulträume und heilige Orte bezeichnet, die von sechs Aspekten gekennzeichnet sind:

- Sie sind bevorzugter Kommunikationsort zu jenseitigen Mächten bzw. ein Raum der Beziehung zu Gott.
- Sie sind Räume der Erzählungen.
- Sie sind Raum für kultische Inszenierungen bzw. religiöse Handlungen.
- Sie sind Räume der Gemeinschaft und kristallisieren den Zusammenschluss der Kultgemeinde.
- Sie sind Räume der Erlebnisse (Gebete, Riten, etc.).
- Sie verfügen über eine geschichtlich-biographische Dimension, die durch die Ausstattung mit Gegenständen, die für die Mitglieder der jeweiligen Kultgemeinde emotional besetzt sind, entsteht.[12]

Außerdem zeichnen sich diese Räume durch die je eigene Ästhetik, Funktionalität und gegenständliche Ausgestaltung aus: Das beginnt schon bei der Platzierung an besonders hervorgehobenen Orten, der Ausrichtung in eine bestimmte Himmelsrichtung ('gen Mekka', Ostung des Chorraums) und dem konkreten Baustils, führt weiter über die Raumarchitektur und die Bedeutung einzelner Zonen und Gegenstände bis hin zu genauen Verhaltenskodices für diejenigen, die diesen Raum oder Teilräume betreten (dürfen). Kirchenräume [und sicherlich auch Moscheen] sind dabei mehr als museale Denkmäler einer Religion; sie sind liturgische Begegnungsräume, Gedächtnisspeicher des Glaubens, Räume öffentlichen Lebens und vernetzte Räume im intertextuellen Netzwerk lokaler Gefüge von Kirchen [,Moscheen, Synagogen, etc.] und Alltagsräumen.[13]

II.3. Die Moschee Fatih Camii in Meschede

Bevor man eine Moschee mit einer Lerngruppe betritt, sollte allen klar sein, worum es sich dabei überhaupt konkret handelt. Sie ist weder Gotteshaus noch Opferstätte, sondern Versammlungsort der Gemeinde zum gemeinsamen Gebet. Sie ist Gebetsstätte und wird durch die Ausübung des Glaubens zum Ort religiöser Praxis, an dem sich Gläubige allein oder in Gemeinschaft zum Gebet und zur Meditation einfinden.[14]

Traditionell ist die Moschee auch eine "Lehrstätte", an der bisweilen auch Politik betrieben und Verfolgten Asyl gewährt wurde. In Deutschland erbaute Moscheen sind voneinander unabhängig, und es obliegt den Gläubigen, welcher Gemeinde sie sich anschließen. Hierzulande dient die Moschee oft auch als Bildungsstätte und Ort der religiösen Unterweisung (so auch die Moschee in Meschede), an dem z.B. Kurse zur Rezitation des Korans angeboten werden. Sie bietet jedoch auch Raum für Veranstaltungen mitunter profanerer Natur, neben Festen, Hochzeiten und Beschneidungen also etwa auch für Lebensmittelgeschäfte, Märkte, Jugendtreffs (z.B. Tischfußball, Billard, Fernsehen) und Ähnliches.[15]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Mai 2008 öffnete eine solche Moschee in Meschede, die nun das Stadtbild mitprägt und mit welcher die Hoffnung verbunden wird, ein Stück islamische Geschichte für das Sauerland, oder anders herum, ein Stück sauerländische Geschichte für den Islam zu schreiben. Wie ich im Rahmen einer Lehrerfortbildung vor Ort etwa ein Jahr später jedoch vom dort tätigen Dialogbeauftragten des türkischen-islamischen Kulturvereins Dr. Ahmet Arslan erfuhr, blieb der große Ansturm von Neumitgliedern bislang aus und der Missbrauch der Moschee als Treffpunkt, an dem unter Jugendlichen lediglich der neueste Klatsch und Tratsch verbreitet wird, nimmt Überhand. Aus diesem Grund ist das Innere der Moschee leider auch mit etwa einem halben Dutzend türkischsprachigen Hinweisen plakatiert, die an das herrschende Handyverbot erinnern müssen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dennoch bietet sich diese konkrete Moschee für einen Besuch mit Schülern und Schülerinnen an, da sie die zentralen Elemente einer Moschee enthält, was in den vielen Hinterhofmoscheen seltener der Fall ist. Neben der Innenausstattung und der typisch islamisch geprägten Architektur, welche die zu machende Erfahrung mit dem Andersartigen ganz zentral bereichert, ist es natürlich auch schlichtweg die Größe des zur Verfügung stehenden Raums, die für einen Besuch der Moschee in Meschede spricht. Kleinere Hinterhofmoscheen bieten nicht genügend Platz für Schülergruppen von 15-35 Schülern und Schülerinnen und sind meist auch nicht derart frei zugänglich. Im näheren Umkreis bleibt die Fatih Camii Moschee vorerst die einzige ihrer Bauart. Gegen den Besuch ähnlich eindrucksvoller Moscheen spräche eine deutlich weitere Anreise (z.B. nach Duisburg), einhergehend mit höheren Reisekosten und organisatorischem Aufwand, geht man von einer Lerngruppe aus dem Hochsauerlandkreis aus, an welche sich das in dieser Arbeit vorgestellte Angebot, wie in den einleitenden Worten bereits erwähnt, wendet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Folgenden sollen nun die zentralen Bestandteile der Moschee und ihre Bedeutungen vorgestellt werden, deren Kenntnis für die Lehrperson, welche einen solchen Besuch mit einer Lerngruppe durchführen möchte, Voraussetzung für das Gelingen der Exkursion ist. Als eines der zentralen Elemente einer Moschee findet sich auch in Meschede der in Weiß gehaltene und reichlich verzierte mihrab, die Gebetsnische, welche die qibla, die laut der daneben angegebenen Koransure 2,144 vorgegebene Gebetsrichtung Mekka, anzeigt.

Die Gebetsnische ist der wichtigste und der am reichsten geschmückte Teil einer Moschee. Die Nische selbst ist nicht heilig, sondern die Richtung, die sie angibt. Der mihrab symbolisiert eine Pforte, die Tür in die spirituelle Welt, durch die die Gebete ins Jenseits aufsteigen. Er ist Wegweiser für die Gläubigen und Tor zum Paradies. Er ist ein Symbol für die Konzentration der Betenden, der sein Gebet an Gott richtet.[16]

Wie in allen Moscheen üblich, befindet sich auch in der Fatih Camii Moschee rechts neben der Gebetsnische die Predigerkanzel, auch genannt minbar, ein auf einem Treppenpodest ruhender Hochsitz. Von hier aus werden die chutbas genannten Ansprachen beim Freitagsgebet oder die Ansprachen an Festtagen an die Versammelten gehalten. [...] Aus Respekt vor Muhammad betritt der Prediger bei seiner Ansprache niemals die oberste Stufe. Die Stufen, die hinaufführen, lassen an die Himmelsleiter denken, und der Baldachin über der minbar symbolisiert wiederum den Schöpfungs- und Offenbarungshimmel. Neben dieser für die Ansprachen beim Freitagsgebet und den Festtagsgebeten vorgeschriebenen Kanzel befindet sich in vielen, vor allem in größeren Moscheen noch eine weitere, kleinere Kanzel für den religiösen Unterricht oder die Lehre.[17]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Fußboden der Moschee ist wie in allen Moscheen von einem Teppich bedeckt, hat jedoch keine tiefere religiöse Bedeutung. Die Mauern und Wände sind ausgestaltet mit Arabesken, Ornamenten und Kaligraphie (z.B. das Glaubensbekenntnis, der Lichtvers Sure 24,35 und der Thronvers Sure 2,255). Dies lässt "den Gebetsraum als einen irdischen Abglanz des Paradiesgartens erscheinen."[18] Der Innenraum wird durch einen pompösen Kronleuchter festlich erhellt, was an den Lichtvers erinnern soll.

Bekanntlich darf das Innere der Moschee nicht mit Straßenschuhen betreten werden. Aus diesem Grund stehen unmittelbar an allen Eingängen Holzbänke bereit, auf denen diese während des Aufenthalts in der Moschee abgestellt werden können. Wenngleich von Andersgläubigen die sonst übliche Gebetskappe für Männer und Tücher bzw. Schleier für Frauen nicht erwartet wird, so wird doch auch von ihnen "dezente Kleidung, oft auch eine Kopfbedeckung [...] gefordert", wobei Letzteres in der Mescheder Moschee, die eine recht integrative und offene Politik verfolgt, nicht so streng ausgelegt wird.[19]

Das Ritualgebet der Muslime hat im Zustand ritueller Reinheit zu erfolgen. [...] Rituelle Waschungen drücken aus: Nicht allein der Ort des Gebets soll rein sein, sondern auch die Seele der Betenden, ehe sie die Moschee betreten. Bei der kleinen Reinigung werden Gesicht und Vorderkopf, die Arme bis zum Ellenbogen und die Füße bis zu den Knöcheln unter fließendem Wasser gewaschen. Die Einzelheiten der Waschung, im Laufe der Zeit genau festgelegt, werden vom Aufziehen des Wassers durch die Nase bis zur Fingerhaltung beim Reinigen der Ohren genau beachtet. Jede Bewegung wird von bestimmten Gebeten begleitet. Reinheit ist eines der wesentlichen Prinzipien im islamischen Glauben.[20]

[...]


[1] Englert 1997: 150

[2] Dressler 2006: 6

[3] Mendl 2008: 88

[4] Mendl 2008: 12f.

[5] Mendl 2008: 13

[6] vgl. Mendl 2008: 13

[7] R.&L. KR, Sek I: 3.2 Außerordentliche Veranstaltungen

[8] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 9

[9] vgl. Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 12ff.

[10] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 16f.

[11] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 19

[12] vgl. Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 19

[13] Mendl: 89

[14] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 41

[15] vgl. Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 41ff.

[16] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 63

[17] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 64

[18] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 65

[19] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 73

[20] Brüll/Ittmann/Maschwitz/Stoppig 2005: 73

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
"So nah und doch so fern". Eine Einführung in den Islam
Untertitel
Besuch einer Moschee in der gymnasialen Mittelstufe
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Arnsberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
46
Katalognummer
V280138
ISBN (eBook)
9783656764359
ISBN (Buch)
9783656764366
Dateigröße
4463 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schriftliche Hausarbeit im Rahmen des Zweiten Staatsexamens
Schlagworte
Unterrichtsentwurf, Moschee, Meschede, evangelisch, Islam, Muslime, Salafisten, Arbeitsblätter, Arbeitsblatt, Exkursion, 7. Klasse, Jahrgang 7, Mittelstufe, Gymnasium, Brilon, Arnsberg, HSK, Unterricht, Planung, Reise, Wandertag, Kirchenraumpädagogik, Islamkunde, Fachdidaktik, interreligiös, interreligiöser Dialog, abrahamitische Religionen, Mohammed, Christus, Theologie, Luther, Gabriel, Minarett, Sunniten, Schiiten, Irak, Palästina, Israel, Judentum, Hassprediger, IS, Isis, Terror, 9/11, World Trade Center, Bin Laden, Al Quaida, Frieden, Absolutheitsanspruch
Arbeit zitieren
Karsten Keuchler (Autor), 2011, "So nah und doch so fern". Eine Einführung in den Islam, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/280138

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