Bildungstheoretische Implikationen bei Wilhelm von Humboldt und der Ermöglichungsdidaktik

Ein Vergleich


Hausarbeit, 2012
27 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Bildungstheorie von Wilhelm von Humboldt Zentrale Gedanken, Kernbegriffe
2.1.1. Grundzüge der Bildungstheorie von Wilhelm von Humboldt
2.1.2. Zu Humboldts Bildungsbegriff

3. Zur Ermöglichungsdidaktik
3.1.1. Zentrale Aspekte der Ermöglichungsdidaktik
3.1.2. Zum Bildungsbegriff der Ermöglichungsdidaktik
3.2. Vergleich der Ansätze unter Berücksichtigung der bildungstheoretischen Implikationen
3.2.1. Der Begriff der Bildung: Identitäten und Differenzen
3.2.2. ÄAutonomie“ und ÄSelbstorganisation“: Schnittmengen und Gegensätze
3.2.3. Wissen erzeugen oder ermöglichen? Zur Vermittelbarkeit von Bildung

4. Schnittstellen, Gegensätze, Möglichkeiten: Ein Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

In gewisser Weise erlebt Wilhelm von Humboldt eine Renaissance. So berufen sich unter anderem Kritiker1 des Bologna Prozesses auf seinen Bildungsbegriff, um sich von einer in ihren Augen zu berufsorientierten universitären Lehre abzugrenzen und möchten das Humboldtsche Ideal der Allgemeinbildung neu beleben (vgl. Gruber, 2009, S. 1 ff.).

Gleichzeitig kritisieren systemisch- konstruktivistisch orientierte Ermöglichungsdidakti- ker die Äbildungstheoretische und bildungspraktische Distanz gegenüber der berufli- chen Praxis“ (Arnold 2008b, S. 16), stellen die Frage nach der Vermittelbarkeit von Wissen und definieren neue Grundlagen für Lehr- Lernprozesse (vgl. Arnold 2007, S.59 ff.). Die Anhänger des Humboldtschen Bildungsverständnisses richten den Fokus also insofern auf die Resultate des Bildungsprozesses, während Ermöglichungsdidak- tiker vermehrt den Prozess selber ins Auge fassen. Man könnte deshalb auch sagen, dass Erstere sich auf das Ziel, Letztere sich eher auf den Weg fokussieren.

Vor diesem Hintergrund will die nachfolgende Arbeit die beiden Ansätze näher be- leuchten und anhand der Fachliteratur zum Thema eine vergleichende Betrachtung anstellen. Damit sollen also Leitgedanken der Bildungstheorie Humboldts und zentrale Aspekte der Ermöglichungsdidaktik und ihr Bildungsbegriff gegenübergestellt werden.

Besonders interessant scheint m.E., welche bildungstheoretischen Implikationen beide Ansätze haben: Welche Auffassung zur Frage der Vermittelbarkeit von Bildung wird vertreten? Finden sich Differenzen Und schließlich: wo könnte es eventuell Schnitt- mengen geben?

2. Zur Bildungstheorie von Wilhelm von Humboldt. Zentrale Gedanken, Kernbe- griffe

Im Folgenden soll unter Bildung, in Anlehnung an die klassischen Bildungstheorien, der ÄProzess und das Ziel der Kräftebildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in der Auseinandersetzung mit der Welt“ (Schlutz 2010, S. 41) ver- standen werden. Eine solche Verengung empfiehlt sich m.E. angesichts der histori- schen Relativität und Dynamik des Bildungsbegriffs (vgl. Arnold, Gómez Tutor 2007, S. 33). Was den Begriff der Bildungstheorie selber angeht, möchte ich mich primär auf die Unterscheidung zwischen materialen und formalen Bildungsansätzen stützen, die eine gute Vergleichsbasis zu bieten scheint. Unter materialer Bildung werden diejenigen Ansätze subsumiert, die Bildung eher über Fächer und Inhalte definieren, während formale Bildungstheorien das Subjekt und seine Fähigkeiten in den Vordergrund stellen (vgl. Arnold 2007, S. 22).

2.1. Grundzüge der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts

ÄDer wahre Zweck des Menschen - nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt - ist die höchste und proportionirlichste (sic!) Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste, und unerlässliche Bedingung. Allein ausser (sic!) der Freiheit erfordert die Entwicklung der menschlichen Kräfte noch etwas anderes, obgleich mit der Freiheit eng verbundenes, Mannigfaltigkeit der Situationen“ (Humboldt, 1792, Bd. I, S. 64).

In diesem Zitat wird deutlich, was für Humboldt den Menschen ausmacht: Er bildet sich selbst durch Kräfte und Vernunft zu Äeinem Ganzen“, in neuerer Lesart: zu einem auto- nomen Individuum. Dies kann allerdings nur dann geschehen, wenn er sich frei und an unterschiedlichen Gegenständen betätigen kann.2 Diese Position bezog Humboldt im Rahmen seiner ÄIdeen zu einem Versuch, die Gränzen (sic!) der Wirksamkeit des Staa- tes zu bestimmen“ (Humboldt, 1792, Bd. I, S. 56- 232), ein Jahr später ging er daran, eine komplette ÄTheorie der Bildung des Menschen“ (Humboldt 1793, Bd. I, S. 234- 240) zu verfassen, denn, wie er an seinen Freund Christian Gottfried Körner schrieb:

ÄVon der Theorie der Bildung des Menschen existirt (sic!) höchstens eine Theorie der Erziehung und Gesetzgebung, […] keine (was doch das wichtigste von allen wäre) der Bildung durch Leben und Umgang, endlich, was das schlimmste ist […] keine der allgemeinen Grundsätze, von denen Erziehung und Gesetzgebung selbst nur einzelne Anwendungen aus der Hand giebt (sic!)“ (Humboldt 1793, Bd. V, S. 173).

Humboldt ging es also darum, eine Theorie Äder Bildung durch Leben und Umgang“ (ebd.) zu fundieren, die auch Aufschluss darüber geben sollte, welchen allgemeinen Grundsätzen Schulwesen und Staat verpflichtet sein sollten. Er beließ es dann zwar letztendlich bei einem Textfragment, aber einige grundsätzliche Überlegungen hat er dort dennoch fixiert:

ÄEs wäre ein grosses (sic!) und trefliches (sic!) Werk zu liefern, wenn jemand die eigenthümlichen (sic!) Fähigkeiten zu schildern unternähme, welche die verschiedenen Fächer der menschlichen Erkenntniss (sic!) zu ihrer glücklichen Erweiterung voraussetzen; den ächten (sic!) Geist, in dem sie einzeln bearbeitet, und die Verbindung, in die sie alle miteinander ge- setzt werden müssen, um die Ausbildung der Menschheit, als Ganzes, zu vollenden“ (Humboldt 1793, Bd. I, S. 234).

Alle besonderen Fertigkeiten und Erkenntnisse des Menschen, so lässt sich Humboldt hier lesen, setzen allgemeinere Erkenntnisfähigkeiten voraus - man könnte auch sa- gen, der Mensch muss Lernkompetenzen (entwickelt) haben, bevor er sich spezielle Kenntnisse aneignen kann. ÄMenschheit“ könnte in diesem Zusammenhang als Äregu- lative Idee eines Ideals von Menschheit“ (Schütz 1995, S 28) verstanden werden, was auf eine Änormative Wesensbestimmung mit antizipatorischem Charakter“ (ebd.) ver- weist, oder anders ausgedrückt: Für Humboldt besteht das Wesen des Menschen im Streben nach allseitiger Ausbildung, dies ist für ihn dessen unhintergehbare Bestim- mung. Im Fortgang des Textes nimmt Humboldt kritisch Stellung zur wissenschaftli- chen Praxis seiner Zeit, die in seinen Augen zu wenig übergreifend und zu sehr auf ihren eigenen Fachbereich fokussiert arbeitet, ohne sich um eine Äallgemeine Über- sicht“ (ebd.), die sich vielleicht bereits als Äallgemeine Bildung“ verstehen lässt, zu be- mühen:

ÄDer Mathematiker, der Naturforscher, der Künstler, ja oft selbst der Philosoph beginnen nicht nur jetzt gewöhnlich ihr Geschäft, ohne seine eigentliche Natur zu kennen und es in seiner Vollständigkeit zu übersehen, sondern auch nur wenige erheben sich selbst späterhin zu diesem höheren Standpunkt und dieser allgemeinen Uebersicht (sic!)“ (ebd.).

Ebenso unzufrieden ist Humboldt mit der an der Verwertbarkeit von Wissen orientierten Ausbildung, die seiner Meinung nach Bildung zum Zufallsprodukt oder ÄSpielwerk“ de- gradiert:

ÄIn einer noch schlimmeren Lage aber befindet sich derjenige, welcher, ohne ein einzelnes jener Fächer ausschließlich zu wählen, nur aus allen für seine Ausbildung Vortheil (sic!) ziehen will. In der Verlegenheit der Wahl unter mehreren, und aus Mangel an Fertigkeit, irgend eins, aus den engeren Schranken desselben heraus, zu seinem eignen allgemeineren Endzweck zu benutzen, gelangt er nothwendig (sic!) früher oder später dahin, sich allein dem Zufall zu überlassen und was er etwa ergreift, nur zu untergeordneten Absichten, oder bloss (sic!) als ein zeitverkürzendes Spielwerk zu gebrauchen.“ (ebd.)

Das könnte im Umkehrschluss heißen: Bildung dient keinem bestimmten Zweck, muss aber zielgerichtet betrieben werden (statt sie dem Zufall zu überlassen) und jedes Fach will vollständig durchdrungen sein, damit man seinem - unterstellten - Äallgemeineren Endzweck“ (ebd.) gerecht werden kann. Für diese zweckfreie Entwicklung sah Hum- boldt vor allem die Auseinandersetzung mit klassischen Bildungsinhalten als geeignet an (vgl. Arnold 2008b, S. 16).

Humboldt argumentiert weiter, dass die angeprangerte verfehlte Bildungspraxis der Grund häufiger und berechtigter Klagen dafür sei, Ädass das Wissen unnütz und die Bearbeitung des Geistes unfruchtbar“ (vgl. ebd.) sei und bemängelt

Ä…dass zwar Vieles um uns herum zu Stande gebracht, aber nur wenig in uns verbessert wird, und dass man über der höheren, und nur für Wenige tauglichen wissenschaftlichen Ausbildung des Kopfes die allgemeiner und unmittelbar nützliche der Gesinnungen vernachlässigt“ (ebd., S. 235).

Versteht man Gesinnung mit Schütz als ÄSynthesis der Gedanken des Individuums, seine Denkungsart, die sich bei jedem durchhält“ (Schütz 1995, S. 29), wobei es hier letztlich um Moralität ginge, Äum die moralische Person, die Gesinnung haben soll“ (ebd.), dann folgt daraus, dass Humboldt der umfassenden moralischen Ausbildung des Menschen den Vorzug vor einzelnen, zumal willkürlich herausgesuchten Bildungs- inhalten gibt. Dabei vollzieht sich Bildung, dies kündigt sich hier schon an, und wird später noch genauer zu beschreiben sein, für Humboldt stets in Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umgebung:

ÄIm Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit (sic!) nemlich (sic!) steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da jedoch die bloße Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die bloße Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser (sic!) sich.“ (Humboldt 1793, Bd. I, S. 235)

Um seine Kräfte zu entwickeln, bedarf es nach Humboldt der Auseinandersetzung mit der äußeren Welt, an der sich der Mensch schult und bildet.3 Dass sich diese Kräftebil- dung (zunächst) Äohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht“ (Humboldt 1793, Bd. I, S. 235) vollziehen soll, konkretisiert Humboldt in seinem Litauischen Schulplan von 1809, in dem er sich für die deutliche Trennung von Allgemeinbildung und Ausbildung ausspricht:

ÄAlle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. Was das Bedürfnis des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert, und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen, noch vollständige Bürger einzelner Klassen.“ (Humboldt 1809, Bd. IV, S. 188)

Begründet wird dies von Humboldt weiter damit, dass beide Bildungen - die allgemeine und die spezielle - sich unterschiedlichen Prinzipien verdankten. Während durch die allgemeine “der Mensch selbst gestärkt und geläutert werden“ solle (ebd.), solle er Ädurch die specielle (sic!) nur Fertigkeiten zur Anwendung erhalten“ (ebd.). Humboldt wendet sich damit gegen die Auffassung, gebildet sei, wer das beherrsche, was für seinen Stand und sein Beruf nützlich ist. Noch deutlicher wird Humboldt in dieser Hinsicht in einem Bericht an den König, den er in seiner Eigenschaft als Direktor der Sektion des Kultus und öffentlichen Unterrichts in Preußen Ende 1809 liefert:

ÄEs giebt (sic!) schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein sein müssen, und noch mehr eine gewisse Bildung der Gesinnungen und des Charakters, die keinem fehlen darf. Jeder ist offenbar nur dann ein guter Handwerker, Kaufmann, Soldat und Geschäftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht auf seinen besonderen Beruf ein guter, anständiger, seinem Stande nach aufgeklärter Mensch und Bürger ist. Giebt (sic!) ihm der Schulunterricht, was hierzu erfor- derlich ist, so erwirbt er die besondere Fähigkeit seines Berufs nachher sehr leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben sehr oft geschiehet (sic!), von einem zum andern zu gehen“ (Humboldt 1809,. Bd. IV, S. 218).

Humboldts Anliegen, eine solche Reihenfolge einzuhalten, kann auch als Reflex auf die Praxis seiner Zeit gesehen werden, in der Kinder und Jugendliche in Industrieschu- len Äunter dem Anspruch, sie beruflich zu bilden und ihnen so einen Platz in der Gesellschaft zu eröffnen, zur industriellen Fronarbeit gezwungen und ihre Arbeitskraft ausgebeutet wurde“ (Arnold 2008b, S. 16).

Ebenso klar war für Humboldt aber auch, dass ein jeder schließlich, nach stattgehabter Allgemeinbildung, seinem Stand entsprechend Ägut“ sein solle, womit das Bildungssystem aber auch die Stände in gewisser Weise reproduzierte:

Ädie entsprechende Strategie läuft darauf hinaus, erst den Menschen zu seiner individuellen Menschlichkeit zu bilden und ihn dann in die bürgerlichen Zweckverhältnisse einzuweisen“ (Schütz, 1995, S.107).

Wie hier außerdem zu sehen ist, war Humboldt kein Gegner der Berufsbildung, im Ge- genteil: Der Mensch ist auf seinem speziellen Fachgebiet gut, wenn er ein allgemein gebildeter, im bereits angesprochenen Sinne moralischer Mensch ist. Für Humboldt rangierte also die allgemeine Menschenbildung lediglich vor der beruflichen. Arnold resümiert diesbezüglich, die Bildungstheorie Humboldts sei in mehrfacher Hin- sicht Äallgemein“ (Anführungszeichen von Arnold) gewesen, nämlich als Bildung für die Allgemeinheit ebenso wie in der Annahme, dass die Auseinandersetzung mit allge- meinbildenden Bildungsinhalten die beste Grundlage für eine Vervollkommnung des Individuums sei und merkt kritisch an, die Verwirklichung dieses Allgemeinbildungs- konzepts sei hoch selektiv gewesen (vgl. Arnold 2008b, S. 17),

Äso dass dem ganzen mehr und mehr etwas Elitäres anhaftet: Die ‚allgemein‘ Gebildeten waren die Oberen […] während die große Masse der arbeitenden Menschen in den Niederungen ihrer Überlebenspraxis überlebten, Verantwortung trugen, Situationen und auch Veränderungen ge- stalteten, für die es kaum eine bildungstheoretische Würdigung oder gar offizielle Legitimation gab“ (ebd.).

Zusammenfassend lässt sich also zu Humboldts Bildungstheorie sagen:

- Der Mensch ist für Humboldt ein autonomes Individuum. Er vervollkommnet

sich selbst durch Kraft und Vernunft.

- Bildung hat für ihn die umfassende moralische Ausbildung des Menschen zum

Ziel, dessen Wesen im Streben nach allseitiger Ausbildung und Vervollkommnung gemäß seinen individuellen Anlagen besteht.

- Humboldts Bildungstheorie ist formal: Nicht an welchen Inhalten sich der

Mensch bildet, sondern dass diese Inhalte seiner charakterlichen Weiterent-

wicklung dienen, ist wesentlich. Im Mittelpunkt steht das Individuum.

- Deshalb muss Bildung in seinem Sinne zweckfrei, aber zielgerichtet sein.
- Für dieses Ziel ist in Humboldts Augen eine primär an konkreten Bildungsgütern

ausgerichtete Ausbildung kontraproduktiv: Zunächst muss der Mensch zum aufgeklärten Menschen werden, danach kann mit der jeweils speziellen beruflichen oder universitären Ausbildung begonnen werden.

- Für die allgemeine Ausbildung gilt Humboldt die Auseinandersetzung mit klas-

sischen Bildungsinhalten als besonders zweckdienlich

- Daraus ergibt sich für Humboldt keine Abwertung der beruflichen Ausbildung,

aber ihre Nachrangigkeit.

Die Ausführungen zu Humboldts Bildungstheorie beinhalten bereits Teile seines Bildungsbegriffs, insofern seine Auffassung zum Thema Bildung thematisiert wurde. Welche konkrete Vorstellung vom Bildungsprozess mit seinem Bildungsbegriff verknüpft werden könnte, soll im Fortgang dargestellt werden.

2.2. Humboldts Bildungsbegriff

Die ÄAbkehr von der Nützlichkeit“ (Schlutz 2010, S. 42) und die Forderung nach Bildung der Gesinnungen und des Charakters weisen bereits darauf hin, worum es beim Humboldtschen Bildungsbegriff geht: Bildung dient dazu, dem Einzelnen zur Entfaltung seiner individuellen Kräfte zu verhelfen, Ädas Individuum in seinen spezifischen Möglichkeiten zu stärken“ (Arnold 2008b, S. 22). Hierzu merkt Benner an:

Ä[…] die Bestimmung des Menschen und den Zweck aller Bildung erblickt Humboldt gleicher- maßen jenseits einer bloßen Anpassung des Menschen an die vorgegebene Ordnung der Welt […] Auf Bildsamkeit als Fähigkeit, nicht nur Welt zu sein, sondern Welt zu haben, können wir nur Anspruch erheben, sofern wir in der Welt […] mehr als ein uns schon Bekanntes erblicken“ (Benner 1995, S.104).

[...]


1 Wenn in dieser Schrift die männliche Form personenbezogener Begriffe verwendet wird, dann ist dies ausschließlich sprachökonomisch begründet; die weibliche Form ist im Ausarbeitungsprozess stets mit- gedacht.

2 Auf den Prozess der Bildung wie er nach Humboldt verstanden werden könnte, wird im Abschnitt 2.2 noch näher eingegangen.

3 ͣKraft“, ͣNatur“ und ͣWelt“ sind Begriffe, deren Bedeutung im Verständnis Humboldts nachzugehen sicher wichtig wäre, um zu einem vollständigen Verständnis seiner Bildungstheorie vor dem Hintergrund seines Welt- und Menschenbildes zu gelangen. Im Rahmen der Aufgabenstellung dieser Arbeit kann dies allerdings nicht eingelöst werden.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Bildungstheoretische Implikationen bei Wilhelm von Humboldt und der Ermöglichungsdidaktik
Untertitel
Ein Vergleich
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Distance & Independent Studies Center)
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
27
Katalognummer
V280263
ISBN (eBook)
9783656743514
ISBN (Buch)
9783656743491
Dateigröße
1201 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungstheorien, Ermöglichungsdidaktik, Humboldt
Arbeit zitieren
Gesine Hungerland (Autor), 2012, Bildungstheoretische Implikationen bei Wilhelm von Humboldt und der Ermöglichungsdidaktik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/280263

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