Möglichkeiten des literarischen und historischen Lernens durch Anne C. Voorhoeves "Lilly unter den Linden"

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie
2.1 Literarisches Lernen
2.2 Historisches Lernen
2.3 Verknüpfungsmöglichkeiten

3 Unterrichtseinheit zum Roman „Lilly unter den Linden“
3.1 Sachanalyse
3.2 Einordnung des Themas in den Rahmenplan
3.3 Ziele und Teilziele zur Kompetenzentwicklung
3.4 Formulierung von Stundenthemen und -schwerpunkten
3.5 Strukturierung der Einzelthemen in der Unterrichtseinheit und methodische Umsetzung
3.5.1 Einführung in die Gattung der epischen Texte
3.5.2 Das geteilte Deutschland
3.5.3 Lilly zwischen Ost und West
3.5.4 Zwei Mutterfiguren - Rita und Lena
3.5.5 Republikflucht
3.5.6 Zwischen Freunden und „Geschwistern“
3.6.6 Eine neue Bekanntschaft - Ein neuer Anfang?

4 Exemplarische Darstellung einer Unterrichtsstunde 5 Fazit

6 Abbildungsverzeichnis

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Viele Menschen befinden sich heute, wenn sie ein Buch lesen, in keinem natürlichen Zustand, sondern fühlen sich einer Operation unterworfen, in die sie kein Vertrauen haben.¹ (Robert Musil)

Dieses Zitat von Robert Musil verdeutlicht nur zu gut, wie sich Schüler und Schülerinnen im Literaturunterricht fühlen. Ihnen werden zum Großteil Bücher 'vorgesetzt', die sie weder verstehen noch mögen lernen. In den neuen Rahmenplänen gibt es keine Literaturempfehlungen mehr, was für der Lehrerschaft ein breites Möglichkeitsfeld eröffnen sollte und dennoch greifen die sie jahrein, jahraus auf das gleiche Repertoire an Büchern zurück und vermitteln immer wieder denselben Stoff, den schon Generation um Generation vermittelt bekommen hat.

Schüler lesen kaum noch gern. Ziel eines guten Literaturunterrichts sollte es sein, zum einen auch neuen Büchern die Chance zu geben, für den Unterricht geeignet zu sein und zum anderen ist ein fächerübergreifender Unterricht für Schüler und Schülerinnen motivierend, da sie das Gelernte auf zweierlei Hinsichten anwenden können und auch verstehen, aus welchem Grund sie gewisse Dinge lernen.

Aus diesem Grund soll das Thema dieser Arbeit der Roman „Lilly unter den Linden“ von Anne C. Voorhoeve und seine Einsatzmöglichkeit im Unterricht sein. Es soll untersucht werden, inwieweit das Werk sich für das literarische und das historische Lernen eignet und wie dieses umgesetzt wer- den kann. Hierzu sollen zunächst die Begriffe literarisches Lernen und historisches Lernen geklärt werden, um im Anschluss zu analysieren, wie diese beiden Lernarten miteinander verknüpfbar sind. Weiterhin soll der Roman kurz analysiert werden, um davon ausgehend eine Unterrichtseinheit zu entwerfen, die sich sowohl an dem Rahmenplan der Sekundarstufe I als auch an dem Kerncurricu- lum der gymnasialen Oberstufe orientiert. Die einzelnen Unterrichtsstunden werden darauffolgend strukturiert und ihre methodische Umsetzung wird kurz umrissen, um daraufhin eine Unterrichts- stunde exemplarisch darzustellen.

2 Theorie

2.1 Literarisches Lernen

Im Mittelpunkt des Deutschunterrichts stehen die Lernenden als lesende, schreibende, sprechen- de und urteilende Individuen. Der auf sie bezogene Bildungsauftrag umfasst aktive sprachliche Qualifizierung und ästhetische Bildung gleichermaßen. Das Unterrichtsfach Deutsch befähigt die Lernenden zur selbstständigen und kompetenten Teilnahme am kulturell-ästhetischen, geisti- gen, politischen und gesellschaftlichen Leben, in das sie durch ihre Sprache über Texte aller Art einbezogen werden; damit erfüllt das Unterrichtsfach eine identitätsstiftende Funktion.²

Zu aller erst sei hier gesagt, dass schon das Lesen für sich genommen als eine Form des Lernens anzusehen ist. So wird Lesen als eine „komplexe aktive Handlung verstanden“³, deren Lernen nicht nach der Grundschule abgeschlossen ist, sondern in einem andauernden Prozess ausgebildet wird. Wichtig hierbei ist auch, dass die Schüler und Schülerinnen⁴ lernen textnah und textorientiert gele- sen. Sie sollen geschult werden, Deutungshinweise nicht außerhalb des Textes zu suchen, sondern in den Charakteristika des Werkes selbst. Zur Sicherstellung eines textnahen Lesens soll, nach Inge- borg Mecklings, das literarische Schreiben genutzt werden, da sie der Auffassung ist, dass SuS, die selbst schöpferisch Sprache angewendet haben, im weiteren Verlauf ihres Lernprozesses aufmerk- samer lesen und gewissenhafter auf sprachliche Details und inhaltliche Strukturierung achten wür- den.⁵ Auch das Sprechen über Literatureindrücke und das Hören anderer subjektiver Empfindungen und das Verbinden dieser mit Textbezügen gehört zum literarischen Lernen und Verstehen, wobei auch ein Nicht-Verstehen Teil des literarischen Lernprozesses ist. Durch das literarische Gespräch, wie es bezeichnet wird, wird den SuS verdeutlicht, dass nicht nur Wissensaneignung und der Prob- lemlösungsprozess vordergründig für die Bildung sind. Auch die ästhetische Erfahrung und der Austausch über die persönlichen Eindrücke sowie eventuelle Missverständnis oder auch Zusprüche sind Teil des literarischen Lernens.⁶

Darüber hinaus formulierte Spinner elf Aspekte literarischen Lernens. Hiernach sollen die SuS be- fähigt werden, beim Lesen und Hören Ideen zu entwickeln, subjektive Beteiligung und genaue Vor- stellungen miteinander verknüpfen zu können, sprachliche Besonderheiten wahrzunehmen, sich in Figuren hineinfühlen zu können, narrative und dramaturgische Handlungslogik zu verstehen, be- wusst mit Fiktionalität umzugehen, rhetorisch-stilistische Ausdrucksweisen zu verstehen, sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einzulassen, das literarische Gespräch und Gat- tungsmerkmale kennenzulernen und ein literaturhistorisches Bewusstsein auszubauen.⁷

Gerade in unserer durch die neue Medialität geprägte Wirklichkeit fällt es den meisten SuS schwer, sich selbst Vorstellungen und Bilder zu machen, indem sie nur etwas lesen oder hören. Spinner möchte mit seinem ersten Punkt die Phantasie der SuS schulen und ausprägen, auch um die Kreati- vität zu fördern. Diese gewonnenen Vorstellungen sollen von den SuS mit ihrer eigenen Lebenswelt in Bezug gebracht werden können, wodurch verschiedene Interpretationsansätze hervorgebracht werden können. Weiterhin sollen die SuS, wie schon erwähnt, befähigt werden sprachliche Beson- derheiten wahrzunehmen. Dies bedeutet, dass sie in der Lage sind unterschiedliche Sprachstile von einzelnen Figuren herauszufiltern und auch, dass sie auf verschiedene, durch die Sprache geschaf- fene, Stimmungen aufmerksam werden. Spinners vierter Punkt zielt darauf ab, dass sich die SuS verdeutlichen, dass es für Handlungen bestimmte Beweggründe sind, die vom eigenen Verständnis abweichen können, aber dennoch nicht falsch sein müssen. Hierdurch wird vor allem das Fremdver- stehen und die Kompromissbereitschaft der SuS geschult. Des Weiteren ist dieser Aspekt wichtig, damit die SuS die von Spinner geforderten narrativen und dramaturgischen Handlungsverläufe ver- stehen. Hierbei fließen jedoch Gattungsspezifische Merkmale ein, die den SuS bewusst sein müs- sen: so zum Beispiel der Dramenbogen und der innere Aufbau von Romanen, Kurzgeschichten und so weiter. Der gewissenhafte Umgang mit Fiktionalität dient dazu den SuS einen kritischen Umgang mit Literatur aufzuzeigen. Die SuS sollen sich hierbei bewusst machen, dass es zwischen Fakt und Fiktion Grenzen gibt, die manchmal sehr deutlich sichtbar sind, die aber manchmal, wenn auch ver- schwommen, dennoch vorhanden sind. Durch die Forderung nach dem Verständnis rhetorisch- stilistischer Ausdrucksweisen sollen die SuS weiterhin textnah arbeiten, wie es auch Mecklings an- gemerkt hat. Indem die SuS verstehen, welche rhetorische Formel warum benutzt wurde, wird ihnen der Zugang zum Text vereinfacht. Durch diesen Aspekt Spinners wird weiterhin die Forderung Mecklings, dass die SuS Deutungshinweise im Werk selbst suchen sollen und nicht außerhalb des Textes unterstützt, da die Arbeit an rhetorisch-stilistischen Mitteln die Arbeit am Text beinhaltet. Hierdurch werden des Weiteren die oben erwähnten verschiedenen Interpretationsansätze in einem Rahmen gehalten, der dem Text entspricht, da jede Interpretation am Text belegt werden muss, was durch eben jene Arbeit mit den rhetorisch-stilistischen Ausdrucksweisen geschieht. Die schon er- wähnte Notwendigkeit des bewussten Umgangs mit Fiktionalität ist auch dahingehend wichtig, um den SuS zu verdeutlichen, dass der Sinnbildungsprozess nicht immer zu 100 Prozent abschließbar ist. In vielen Fällen ist es nicht möglich zu einem abschließenden einheitlichem Urteil über Literatur zu kommen, da es durch verschiedene literaturwissenschaftliche Ansätze zu unterschiedlichen In- terpretationen kommen kann, bei denen jeweils andere Aspekte als wichtig und vordergründig er- achtet werden. Beispielweise kann eine psychoanalytische Betrachtung zum einen durch S. Freud und zum anderen durch C.G. Jung vorgenommen werden. Ersteres wird sich mit dem Ödipuskom- plex beschäftigen, wohingegen zweiteres sich mit der Animatheorie auseinandersetzen könnte, ohne ansatzweise eine Vater-Kind-Beziehung zu inkludieren. Aber ganz gleich in welcher Weise ein Werk betrachtet wird, wirft eine jede Analyse möglicher Weise auch weitere Fragen auf, die sich in manchen Fällen nicht ohne Weiteres beantworten lassen. Weiterhin werden bei der wiederholten Lektüre eines Werkes immer neue Details auffällig, kritische Punkte beantwortet oder neue Proble- me aufgeworfen. Wie auch Mecklings zielt Spinner bei dem literarischen Gespräch darauf ab, über Literatureindrücke zu sprechen und sich andere subjektive Empfindungen anzuhören, womit wiede- rum das Fremdverstehen geschult wird.

Gerade für junge Menschen wurde weiterhin festgestellt, dass das Lesen die Ich-Entwicklung fördert. Literatur bietet Kindern und Jugendlichen verschiedenste Lebensentwürfe, mit denen sich die Heranwachsenden entweder identifizieren, sich ihnen anzunähern suchen oder sich abwehrend gegen diese stellen können. Hieraus kann aber durch das Auseinandersetzen mit literarischen Figuren auch das Fremdverstehen geschult werden.⁸

2.2 Historisches Lernen

Für das historische Lernen ist es wichtig die SuS emotional anzusprechen, damit man ihre Auf- merksamkeit gewinnt. Hierfür ist es nach Jörn Rüsen erforderlich sich der Darstellungsweise des Erzählens zu bedienen, um die SuS emotional anzusprechen und sie durch ihre geschichtliche Er- fahrung betroffen zu machen. Dies bedeutet, dass geschichtliche Ereignisse als anschauliche Schil- derung konkreter temporaler Begebenheitsabfolgen mit direktem Sinneszusammenhang dargeboten werden. Den SuS soll das historische Lernen einfacher gemacht werden, indem Emotionalität, Un- mittelbarkeit, Konkretheit und lebendige Erinnerungen im Vordergrund stehen. Dieses Prinzip ist komplett komplementär zu den diskursiven Unterrichtsprinzipien, bei denen auf Rationalität, Dis- tanz, Abstraktion und triste Beweisführung Wert gelegt wird. Die Schüler sollen mit Begeisterung lernen, verstehen und ihr Geschichtsbewusstsein ausbauen.⁹ Aus der folgenden Graphik lässt sich ableiten, wie sich das Geschichtsbewusstsein zusammensetzt: sieben Dimensionen formen es. Das Temporal-, das Wirklichkeits-, und das Historizitätsbewusstsein bilden die Geschichtlichkeit. Hier- bei handelt es sich zum einen um die Unterscheidung der zeitlichen Faktoren Vergangenheit, Ge- genwart und Zukunft und des Bewusstseins ihres Ausmaßes und den verschiedenen Ereignistempo- ra. Zum anderen geht es um die Vermittlung der Fähigkeit zwischen realen und fiktiven Personen und Ereignissen in zeitlicher Perspektive unterscheiden zu können. Des Weiteren ist es für das his- torische Lernen grundlegend, dass die SuS erkennen, dass sich menschliche Einstellungen und ihre Denkweisen, Lebenssituationen, Strukturen, politische Parameter etc. verändert haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Geschichtsbewusstsein

Die Gesellschaftlichkeit wird durch die vier weiteren Dimensionen des politischen -, des ökono- misch-sozialen -, des Identitäts- und des moralischen Bewusstseins gebildet.

Hierbei soll es darum gehen, dass die SuS die Fähigkeit erlernen Macht- und Herrschaftsstrukturen und -verhältnisse sowie wirtschaftliche und soziale Anordnungen in einer geschichtlichen Gemein- schaft zu erkennen und zu beurteilen. Weiterhin soll die Kenntnis der Zugehörigkeit von Individuen in historischen Perspektiven zu erkennen und zu thematisieren geschult werden, um reflektierte Entscheidungen einer Zugehörigkeit oder Abgrenzung treffen zu können. Letztlich sollen die SuS darauf vorbereitet werden historische Handlungen und Geschehnisse nach bestimmten Richtlinien beurteilen zu können.¹⁰

Für den Roman „Lilly unter den Linden“ sind alle Dimensionen anwendbar, um ein Geschichtsbe- wusstsein durch ein literarisches Werk zu fördern. Im nachfolgenden Punkt wird diese Überschneidungsmöglichkeit des literarischen und des historischen Lernens behandelt.

2.3 Verknüpfungsmöglichkeiten

Die erste Dimension der Geschichtlichkeit nach Abraham und Kepser, die zeitlichen Faktoren Ver- gangenheit , Gegenwart und Zukunft lassen sich hervorragend auf das Werk „Lilly unter den Lin- den“¹¹ anwenden. Wie später unter Punkt 3.1 zu lesen sein wird, spielt Anne C. Voorhoeve mit der Kategorie der Zeit. Die Geschichte beginnt in der Gegenwart, handelt von der Vergangenheit und endet wiederum in der Gegenwart, wobei hierbei mit einem offenen Schluss gearbeitet wird, was einen Zukunftsausblick nicht verbietet. Hierbei können die SuS die dargestellten Ereignisse auf ihre Dimensionierung untersuchen und einordnen. Die zweite Dimension, die die Autoren aufmachen ist die des Wirklichkeitsbewusstseins. Auch diese Dimension ist für die Überschneidung von Literatur und Geschichte sehr geeignet, da die SuS hierbei dazu angehalten sind zu unterscheiden, was von dem Erzählten Tatsachen entspricht und welche Ereignisse und Personen nur fiktiv beigefügt wur- den, um den Handlungsverlauf auszuschmücken. Übergreifend zu dem Modell von Abraham und Kepser kann hier wieder auf die elf Aspekte des literarischen Lernens zurückgegriffen werden, da auch Spinner den bewussten Umgang mit Fiktionalität nennt. Das Historizitätsbewusstsein kann durch den Roman dadurch ausgebildet werden, indem die SuS überprüfen, wie die Ereignisse dar- gestellt werden und ob Veränderungen in den oben genannten Parametern stattfinden.

Da es sich im weiteren Verlauf um einen Gesellschaftsroman handelt, können auch die Dimensio- nen der Gesellschaftlichkeit auf das Werk angewandt werden. Das Identitätsbewusstsein lässt sich am tatsächlichen Gebrauch des Wortes „wir“ untersuchen. Hierbei kann das Bewusstsein zum einen an den SuS selbst festgemacht werden, indem ergründet wird, ob die SuS sich mit dem Stoff identi- fizieren können und zum anderen anhand der im Roman dargestellten Personen und ihrer Identifika- tion mit den Umständen ihrer Zeit. Weiterhin könnte hierbei eine Transferleistung geschaffen wer- den, indem ein Projekt zum Thema durchgeführt wird. Das politische Bewusstsein kann in Abgren- zung zum fiktionalen Charakter des Werks geschult werden, indem die SuS die gesellschaftlichen Verhältnisse, welche in dem Roman aufgeworfen werden erkennen und problematisieren. Hierbei kann gleichzeitig ein Vergleich der im Roman aufgeführten sozialen Verhältnisse angestrebt werden, wodurch das ökonomisch-soziale Bewusstsein gefördert würde. Das moralische Bewusstsein kann durch die Betrachtung der einzelnen Figuren und ihrer Interaktion mit anderen Figuren und der Ge- samtsituation geschult werden, indem betrachtet wird inwieweit die Handlungen der Figuren bezüg- lich der vorherrschenden Normen und den heutigen Normen zu bewerten sind.

Die Graphik über das Handlungsfeld Literatur verdeutlicht weitere Schnittstellen, die zwischen lite- rarischem und historischen Lernen gezogen werden können. Zwar geht es in dem Modell von Abra- ham und Kepser um die Spannungen, die zwischen Individuation, Enkulturation und Sozialisation entstehen können, aber diese sollen hier vernachlässigt werden. Wichtig für den Zusammenhang von literarischem und historischen Lernen ist, dass diese Felder sich überschneiden. Daraus müssen nicht in jedem Fall die dargestellten Konflikte entstehen, vielmehr verhelfen diese Verbindungen Literatur in zweierlei Hinsichten zu verstehen. Literatur kann durchaus Faktenwissen vermitteln, indem den Lesern in einem narrativen Bezug nebenbei Kenntnisse über Naturkunde, Geographie, Ökologie, Psychologie, Philosophie oder auch Politik und Geschichte nahegebracht werden. Dieses Phänomen wäre nach dem Modell in die Enkulturation einzuordnen. Durch die Überschneidung zur Individuation können diese Aspekte für einen Leser attraktiv gestaltet werden, ohne im Vorfeld durch etwaiges Desinteresse abgewertet zu werden. Literatur zählt als Kommunikationsform, mit deren Hilfe eine Schnittstelle zur Vergangenheit gesucht wird. Weiterhin lässt sich sagen, dass Lite- ratur an Denkweisen und Gesinnungen arbeitet, die eine Gesellschaft gegenüber ihrer Vergangen- heit hegt. Die Spannung, die sich für die Autoren zwischen Individuation und Sozialisation ergibt, ist für das literarische und historische Lernen von Vorteil, da die SuS ihren Horizont erweitern müs- sen, um von ihren eigenen Erlebnissen Rückschlüsse auf vergangene Erlebnisse der fiktiven Figu- ren ziehen und diese bewerten zu können. Auch der Konflikt, der sich zwischen Enkulturation und Sozialisation entsteht, ist für das zusammenhängende literarische und historische Lernen eher von Vorteil als ein Auseinandersetzungspunkt. Die SuS erhalten die Möglichkeit das kulturelle Gedächt- nis mit ihren eigenen Einstellungen zu vergleichen und ebenfalls einer Wertung zu unterziehen.¹²

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¹ www.sws-landshut.de

² Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.): Kerncurriculum für die Qualifikationsphase der gymnasia- len Oberstufe. Deutsch, o. O. 2006, S. 7.

³ Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik, Stuttgart 22006, S. 96.

⁴ Im Folgenden als SuS abgekürzt.

⁵ Vgl. Paefgen, S. 96-118.

⁶ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Methoden des Literaturunterrichts, in: Spinner, Kaspar H. u.a. (Hrsg.): Lese- und Literaturun- terricht. Teil 2. Kompetenzen und Unterrichtsziele. Methoden und Unterrichtsmaterialien. Gegenwärtiger Stand der empirischen Unterrichtsforschung, in: Ulrich, Winfried (Hrsg.): Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf Bänden, Bd. 11/2, Hohengehren o. D., S. 203.

⁷ Vgl. Praxis Deutsch 200 „Literarisches Lernen“, Basisartikel.

⁸ Vgl. Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 32009, S. 14.

⁹ Vgl. Rüsen, Jörg: Historisches Lernen. Grundlage und Paradigmen, Schwalbach/Ts. 2008, S. 25-26.

¹⁰ Vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht, Seelze-Velber 21999, S. 9-12.

¹¹ Voorhoeve, Anne C.: Lilly unter den Linden, o. O. 2006.

¹² Vgl. Abraham; Kepser, S. 14-19.