Portfolio als alternative Leistungsbewertung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung, Problemstellung und Überblick

2 Vorbetrachtungen
2.1 Leistung und Leistungsmessung
2.1.1 Leistung, ihre Definition und ihre Abhängigkeiten
2.1.2 Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung
2.1.3 Ein historischer Überblick
2.1.4 Funktionen der Leistung und der Leistungsmessung
2.2 Die neue Lernkultur und der neue Leistungsbegriff
2.2.1 Neue Leistungsanforderungen in der Schule
2.2.2 Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen
2.2.3 Aktuelle Betrachtungen
2.3 Zusammenfassung

3 Portfolios als Alternative Leistungsbewertung
3.1 Merkmale an neue Formen der Leistungsbewertung
3.2 Das Portfolio
3.2.1 Definition
3.2.2 Phasen der Portfolioarbeit
3.2.3 Portfoliotypen
3.2.4 Portfolios und der Unterricht
3.3 Einsatzmöglichkeiten von Portfolios zur Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung
3.3.1 Portfolios als Alternative Leistungsbewertung
3.3.2 Portfolios als „Sanierung“ der Ziffernbewertung
3.3.3 Beurteilung und Benotung von Portfolios
3.4 Kritik und mögliche Gefahren bei der Portfolioarbeit
3.4.1 erhöhter Arbeits- und Zeitaufwand
3.4.2 Fremdbeurteilung und Selbstbeurteilung

4 Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und Ausblick

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

Eine der vermutlich größten Herausforderungen unserer Zeit ist die stetige Zunahme an Wissen in unserer Gesellschaft. Neue technische Entwicklungen und Errungenschaften erfordern ein permanentes „Sich-Auseinandersetzen“, „Sich-Entwickeln“ des Bürgers, von der frühen Kindheit bis ins hohe Rentenalter. Im Zuge dessen ist „Lebenslanges Lernen“ zu einem allgegenwärtigen Begriff geworden, der alle Bereiche unseres Alltags berührt und auch in politische Programme Einzug gehalten hat. Durch die Globalisierung, die Notwendigkeit der Spezialisierung und den stetigen Kampf um die Vorherrschaft in der Forschung und Entwicklung, wächst der Bedarf an fähigen, flexiblen sowie teamfähigen Arbeitskräften und mit ihm der Wunsch nach entsprechend vergleichbaren Qualifikationsnachweisen. Kein Wunder also, dass verstärkt versucht wird, Bildungssysteme in Europa miteinander vergleichbar zu machen und anwendbare Beschreibung von Qualifikationen zu entwickeln. Ein Beispiel für die Darstellung der individuellen Kompetenzen von Arbeitnehmern^[1] ist der Europass, eine Sammlung von Dokumenten, die den Bürgerinnen und Bürgern den Nachweis ihrer Kompetenzen erleichtern soll und ihnen einen Überblick über ihre individuellen Fähigkeiten ermöglicht, unabhängig davon, ob diese in formalen, nicht formalen oder informellen Lernprozessen erworben wurden.

Portfolios, wie der Europass, rücken in allen Ausbildungsbereichen langsam in den Vordergrund und gewinnen im Kontext des selbstverantwortlichen und lebensbegleitenden Lernens immer mehr an Bedeutung. Aber nicht nur in der Berufsausbildung oder im universitären Bereich wird individuelles, neues Lernen erprobt. Der „Hype“ ums Portfolio hat auch die Schulen erreicht und wird zunehmend zu einem anerkannten und beliebten Instrument bei der Wissensvermittlung. Egal, ob in der Reformschule Hamburg - Winterhude oder der Montessori Oberschule in Potsdam: Viele Schulen in Deutschland etablieren neue Methoden, bei denen Schüler sich möglichst selbstständig den Stoff erarbeiten sollen, in denen selbst gesteuertes Lernen stärker unterstützt wird.

Entsprechend diesen neuen Entwicklungen wird sich meine Examensarbeit mit dem Portfolio als alternative Form der Leistungsbewertung beschäftigen sowie mit den Voraussetzungen und Bedingungen für einen erfolgreichen Einsatz in Schulen. Doch bevor diese neue Methode auf ihre Tauglichkeit überprüft werden kann, muss und soll eine Basis geschaffen werden, auf die meine Argumentation aufbaut. Deshalb werde ich in einigen Vorbetrachtungen Erläuterungen zu wichtigen Schlüsselwörtern wie zum Beispiel Leistung, Leistungsbewertung oder Kompetenzen geben, mir einen kurzen Exkurs in die pädagogische Geschichte erlauben und mich der Frage nähern: Welche Arten von Leistungsanforderungen in unserer heutigen Welt erwartet werden. Auf dieser Grundlage wird im Hauptteil meiner Arbeit dargestellt, wie erfolgreiche Leistungsbewertungen aussehen sollten und ob das Portfolio als alternative Form der Leistungsbewertung diese Aufgaben auch erfüllen kann. Dabei spielen sowohl die positiven Auswirkungen des Portfolios als auch mögliche Risiken und Gefahren eine Rolle.

Schon im Vorfeld der Arbeit beschäftigte ich mich im Rahmen von verschiedenen Seminaren mit dem Portfolio und arbeitete selbstständig mit dieser neuen Technik. Meine gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse sollen ebenfalls in die Analyse mit einfließen und durch ihren praktischen Bezug die Vielschichtigkeit des Themas verdeutlichen. Auch ich habe mich im Zuge dieser Arbeit weiterentwickelt und in dem Portfolio ein Instrument entdeckt, das mir hilft, meine persönliche Entwicklung nachvollziehen zu können und mich als Mensch, mit meinen Fähigkeiten und Kompetenzen, besser darzustellen. Doch gerade durch den Selbstversuch unterlag auch ich gewissen „Nebenwirkungen“ dieser Methode und wurde mir deren negativer Aspekte auf sehr persönlicher Ebene bewusst. Das Portfolio kann als große Chance und Wegbereiter einer neuen Art des Lernens begriffen werden, aber erfolgreich wird sie erst, wenn man auch um ihre Beschränkungen und Risiken weiß.

2 Vorbetrachtungen

Wenn man sich mit dem Thema der Leistungsbewertung beschäftigt, kommt man nicht umhin, auch einen genaueren Blick auf das Wort „Leistung“ selbst zu werfen. Was bedeutet Leistung? Welchen Stellenwert hat sie und wie wird sie von uns eingefordert? Seit etwa 200 Jahren leben wir in einer Leistungsgesellschaft, in welcher nicht mehr Geburt und Stand über gesellschaftliche Positionen bestimmen, sondern die Leistung, die ein Mensch erbringt. Gerade in unserer heutigen Zeit gilt das Wort „Leistung“ darum als unbedingter Schlachtruf im Leben eines jeden, der etwas erreichen will und in Spitzenpositionen aufsteigen möchte. Doch bringt individuelle Anstrengung - wie proklamiert - tatsächlich immer das gewünschte Ergebnis oder spielen noch andere Faktoren eine Rolle bei dem sozialen Aufstieg?

2.1 Leistung und Leistungsmessung

2.1.1 Leistung, ihre Definition und ihre Abhängigkeiten

Der Begriff der Leistung wird in den unterschiedlichsten Bereichen verwendet. In der Physik beschreibt er die pro Zeiteinheit umgesetzte Energie oder geleistete Arbeit, in der Rechtswissenschaft dagegen die bewusste und zweckgerichtete Mehrung fremden Vermögens und in der Kostenrechnung wird Leistung als die „bewerteten, sachzielorientierten Real- und Nominalgütererstellungen einer Rechnungsperiode“ (Freidank, 2001 S.18) dargestellt. In welchem dieser Bereiche wir uns auch befinden, Leistung wird hier immer eindeutig definiert und berechnet. Betrachtet man dagegen die Leistung im humanen Bereich, wird eine genaue Beschreibung plötzlich weitaus komplexer und vielschichtiger.

Klar ist, dass wir Leistung erbringen müssen um zu überleben. Dazu gehört sowohl die physische Leistung unseres Körpers als auch die Herstellung von Essen, Kleidung und anderen lebensnotwenigen Dingen. Darüber hinaus scheint es aber auch ein Grundbedürfnis des Menschen zu sein, etwas zu leisten und dafür Anerkennung zu erfahren. Nicht umsonst zeugen noch heute historische Überlieferungen, prachtvolle Bauten sowie großartige Erfindungen von dem Können und den Künsten einiger Individuen und gewähren ihnen dadurch eine Art von Unsterblichkeit. Aber gerade dort, wo viele Menschen aufeinander treffen und Leistungen verteilt werden müssen, um eine florierende Gesellschaft zu stabilisieren, kommt es zu hitzigen Debatten und unterschiedlichen Definitionen des Begriffs. Dies setzt sich auch in unseren Schulen fort, in denen Schüler hauptsächlich auf Grund ihrer Leistungen auf die unterschiedlichen Bildungsgänge und Berufslaufbahnen verteilt werden. Leistung muss also auch in der Schule gewissen Bestimmungen unterliegen, die festgestellt, bewertet und vergleichbar gemacht werden können. Im Folgenden soll versucht werden den Leistungsbegriff in der Erziehung und Pädagogik auf seine essentiellen Bestimmungsmerkmale zu reduzieren.

Hartwig Schröder beschreibt Leistung als „Vollzug oder Ergebnis einer Arbeit in Relation zu einem Gütemaßstab“ (Schröder 1995, S.13), wobei dieser vom Gesellschaftssystem und Individuum selbst abhängig ist und keine absolute Gültigkeit besitzen kann (ebd.). Köck und Ott sehen Leistung als Anstrengung, die mit einem Lernvorgang sowohl im Aneignungs- als auch im Anwendungsprozess verbunden ist und sich in einem Ergebnis zeigt (vgl. Köck & Ott 1979) und Klafki definiert Leistung als „Ergebnis und Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die mit Anstrengung und ggf. Selbstüberwindung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden“ (Klafki 1994, S. 53). Zunächst beschreibt der Begriff im Allgemeinen also sowohl einen Prozess als auch ein Ergebnis. Das Leistungsergebnis kann dabei an Hand von besprochenen Standards und in der Gesellschaft vorherrschenden Ansprüchen sichtbar gemacht werden. Dabei gibt es sowohl in der Wirtschaft als auch im Schulbereich Normen, die als „normal“ gewertet werden und unbedingt zu erfüllen sind (vgl. Knebel 1981, S. 26-32). Obwohl zur Leistung auch der Leistungsvollzug gehört, wird dieser aber oft völlig außer Acht gelassen. Er ist für den Beurteiler nicht direkt sichtbar und bezieht sich auf Vorgänge innerhalb des Menschen (vgl. Schröder 1974, S. 96f). Stark abhängig vom Individuum, dessen Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfahrungen selbst, sind es aber gerade die „innerlichen“ Faktoren, die Leistung entscheidend beeinflussen können. Die Leistungsbereitschaft, also die Motivation, das volle Leistungspotential überhaupt auszuschöpfen, spielt zum Beispiel eine bedeutende Rolle für die Qualität des Leistungsergebnisses. In der wissenschaftlichen Literatur werden diese Faktoren neben physiologischen und psychologischen Aspekten allgemein unter dem Begriff der persönlichen Leistungsbedingungen zusammengefasst. Ihm zur Seite werden die sachlichen Leistungsbedingungen, also das Vorhandensein erforderlicher Geräte, Hilfsmittel und Einrichtungen gestellt sowie die sozialen Leistungsbedingungen, welche das Umfeld des Einzelnen näher beschreiben. (vgl. Schröder 1995, S.15-20). Wie Bourdieu in seinen Arbeiten zum Habitus und zum Kapital feststellt, ist der Mensch kein völlig freies Individuum, sondern ein von der Gesellschaft geprägtes Subjekt (vgl. Bourdieu 1983, S. 217-231). Wenn nun bestimmte Voraussetzungen und Konstellationen des sozialen Umfeldes die Denk- und Handlungsmuster des Einzelnen beeinflussen können, ist schlussfolgernd auch die Leistung des Jeweiligen davon betroffen. Der Wunsch nach Anerkennung und Steigerung des Ansehens oder die Erwartungen und Unterstützungen der Familie, können zum Beispiel jeweils fördernd oder hemmend wirken. Auch heute noch werden entsprechende empirische Studien zu diesem Thema unternommen. In seinem Buch „Der Mythos der Leistungseliten“ hat der Soziologe Michael Hartman auf die hohe Selektivität der sozialen Herkunft hingewiesen und betont, dass der klassenspezifische Habitus von großer Bedeutung beim Vollbringen von herausragenden Leistungen sei (vgl. Hartman 2002).

Der pädagogische Leistungsbegriff ist schlussfolgernd gekennzeichnet durch ein „vielschichtiges, dichtes und interdependentes Faktorengeflecht“ (Preuß 1994, S. 53), bei dem nicht nur objektive, sachbezogene Kriterien eine Rolle spielen, sondern auch subjektive Kriterien - nicht nur das Leistungsergebnis, sondern auch der Leistungsprozess. Es wird klar, dass der Versuch der Reduktion auf die essentiellen Bestimmungsmerkmale der Leistung immer wieder neue Aspekte zu Tage fördert, die nur schwer in eine allgemein gültige Definition gepresst werden können. Dies muss auch bei der Leistungsbewertung Berücksichtigung finden.

2.1.2 Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung

Leistungsbewertungen sind immer auch an Rahmenvorgaben und rechtliche Grundlagen gebunden, wie sie im Schulgesetz, Lehrplänen, oder Beschlüssen der Kultusministerkonferenz verankert sind. Sie sollen sichern, dass in allen Schulen nach einheitlichen Vorgaben bewertet und die Chancengerechtigkeit unter den Schülern gewährleistet wird. Doch auch bei der Definition von Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung gibt es in der Literatur immer wieder Uneinigkeiten. Winter bezeichnet Leistungsbeurteilung zum Beispiel als den traditionellen Umgang mit Schülerleistungen und versteht unter Leistungsbewertung die Verwendung von reformierten Konzepten (vgl. Winter 2008a, S.1). Bohl unterscheidet dagegen die Begriffe folgendermaßen: Er sieht die Leistungsbewertung als detaillierte Einordnungen einer beschriebenen Leistung in einen bestimmten Maßstab und die Leistungsbeurteilung eher an juristische Vorgaben gebunden sowie auf einen längeren Zeitraum bezogen. Zusätzlich führt er den Begriff der Leistungsmessung ein, die immer auch gewissen messtheoretischen Ansprüchen genügen muss (Bohl 2005, S.60f). Die Begrifflichkeiten können von Autor zu Autor recht unterschiedlich gebraucht werden. Im Verlauf der Examensarbeit werde ich mich daher aus praktischen Gründen der Mehrheit der Pädagogen anschließen und beide Begriffe vornehmlich als Synonyme verwenden. Wenn man in Zusammenhang mit Schule von Leistungsbeurteilung spricht, denken die meisten Menschen zuerst an Zensuren. Das ist insofern auch berechtigt, als dass Noten in der Leistungsbeurteilung eine beherrschende Stellung einnehmen. In meinen Augen ist die Leistungsbewertung/ Leistungsbeurteilung aber zunächst einmal eine Beschreibung des Leistungsstandes eines Schülers, die vorwiegend eine lernfördernde Funktion ausüben soll. Schlussfolgernd bedeutet Leistungsbewertung nicht zwingend auch eine Notenvergabe. An den Stellen, an denen eine Differenzierung sinnvoll erscheint, werde ich genauere Beschreibungen anführen.

Wenn man eine Leistung beurteilen will, muss sie zunächst einmal auch festgestellt werden. Um dabei die größtmögliche Gerechtigkeit zu erreichen, gibt es in der Leistungsbewertung den Anspruch, folgende drei Qualitätskriterien zu beachten und einzuhalten: Objektivität, Reliabilität und Validität. Objektivität heißt, dass versucht werden sollte, subjektive Einflüsse bei der Untersuchung möglichst auszublenden. Das bedeutet einerseits, dass eine Messung zuverlässig, also reliabel sein muss und bei einer Wiederholung auch das gleiche Ergebnis hervorbringen sollte. Anderseits bedeutet dies ebenfalls, dass eine Messung valide ist, demnach auch das wirklich misst, was man beabsichtigt und andere Einflüsse außen vor lässt. Bei vielfältigen empirischen Untersuchungen wurde immer wieder gezeigt, dass Leistungsmessungen in Schulen diese drei Kriterien nicht erfüllen können. Zahlreiche schülerabhängige^[2] (vgl. Bohl 2005, S. 73) sowie lehrerabhängige Einflüsse^[3] (vgl. Sacher 2001, S. 35) beeinflussen die Bewertung und verstoßen gegen die drei Qualitätskriterien.

Ein weiteres Beispiel für die großen Abweichungen in der schulischen Beurteilung ist die Betrachtung der Leistung unter dem Gesichtspunkt unterschiedlicher Bezugsnormen. Jede Messung und Bewertung bedarf immer auch eines Vergleichsmaßstabs. Einerseits kann man die individuelle Leistung zum Beispiel mit dem erreichten Leistungsstand einer Bezugsgruppe vergleichen. Diese sogenannte soziale Bezugsnorm, auch interindividueller Maßstab genannt, beschreibt nun die Unterschiede innerhalb der Gruppe, kann aber nicht die individuelle Leistungssteigerung des einzelnen Schülers kenntlich machen (vgl. Jürgens 1997, S. 36). Eine andere Möglichkeit ist der Vergleich der unterschiedlichen Leistungen einer einzelnen Person. Durch diese individuelle Bezugsnorm (intraindividueller Maßstab) kann der Lernzuwachs des jeweiligen Lerners kenntlich gemacht werden. Wie weit der Schüler die im Unterricht vermittelten Inhalte aber tatsächlich beherrscht, kann nicht genau abgelesen werden (ebd.). Eine letzte Methode ist die sachliche Bezugsnorm (kriteriumsorientierter Maßstab), in der die erbrachte Leistung mit einem zuvor festgelegten Anspruchsniveau verglichen wird. Hier wird zwar eine Beziehung zwischen Lehrziel und Leistung aufgebaut, die Problematik der kriterialen Bezugsnorm aber liegt in der Festlegung des Anspruchsniveaus. Die Fragen, wer dieses Niveau bestimmt oder ob es im Unterricht überhaupt erreicht werden kann, sind nur zwei Komponenten, mit denen man sich hier auseinandersetzten muss (vgl. Jürgens 1997, S. 36). Je nach Bezugsnorm wird Leistung so unter einem anderen Aspekt betrachtet und kann damit auch unterschiedlich bewertet werden. Weil die Bezugsnorm am Ende aber oft nicht mehr abzulesen ist, kann auch die Bewertung der Leistung letztendlich nicht mehr eindeutig nachvollzogen werden (Sacher 2001, S. 41).

Weitere Beispiele für Beurteilungsabweichungen beruhen unter anderem auf impliziten Persönlichkeitstheorien, Schemata, die die Zusammengehörigkeit von Persönlichkeitseigenschaften postulieren. Sie entstehen aus den gemachten Erfahrungen und den daraus meist unbewusst resultierenden Erwartungen der Menschen (vgl. Roth 2004). So zeigen einige Untersuchungen, dass beim Lehrer „beliebtere Schüler“ auch bessere Beurteilungen erhalten oder dass dieser, bei Wiedererkennung der eigenen Unzulänglichkeiten im Schüler, manchmal unangemessene Bewertungen vollzieht (vgl. Pranz 1985, S. 43). Darüber hinaus kommt es bei der Bewertung oft auch zu einer Vermischung der sozialen und intellektuellen Dimensionen. Hier neigen Lehrer dazu, fleißige Schüler auch für zuverlässiger und intelligenter zu halten als faulere Schüler und sie entsprechend besser zu bewerten (ebd., S. 41). Schließt der Lehrer von einem Schülermerkmal fälschlicher Weise auf ein weiteres, vollzieht er einen sogenannten „logischen Fehler“ (Sacher 2001, S. 37). Ein Beispiel hierfür wäre der Rückschluss, dass ein mathematisch begabter Schüler auch physikalisch begabt ist. In seinem Buch „Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen“ meint Werner Sacher bezüglich der Logischen Fehler, dass „solche Schlüsse […] zwar im allgemeinen nicht unsinnig [seien], im Einzelfall aber […] sehr in die Irre gehen [können]“ (ebd., S.35). Auch der einem Schüler vorauseilende Ruf kann die Bewertung seiner Leistungen beeinflussen. Der Halo- oder Hofeffekt bezeichnet dabei die Tendenz des Lehrers, Teilurteile über eine Person auf Grund des allgemeinen Gesamteindrucks abzugeben und voreingenommen zu bewerten (vgl. Kleber 1976, S. 39ff). Es wird klar, dass bei der Leistungsbewertung all diese Einflüsse eine große Rolle spielen, sie bei der Beurteilung aber oft nur flüchtig beachtet werden und meist unberücksichtigt bleiben. Eine Verbesserung der Bewertungsqualität könnte darum sowohl in dem Anspruch der Einhaltung der testtheoretischen Vorgaben liegen als auch in der Berücksichtigung des Lernverhaltens der Schüler sowie weiterer möglicher Einflussfaktoren.

Weder Leistung noch Leistungsbewertung können eindeutig definiert und festgelegt werden. Selbst wenn wir versuchen uns auf gewisse vorher abgesprochene Merkmale zu konzentrieren, ist es nicht möglich eine hundertprozentig objektiv neutrale Leistungsbewertung abgeben zu können. Dennoch schätzten wir tagtäglich die Leistung von anderen Menschen ohne Probleme ein. Wir vergleichen, selektieren und entscheiden, selbst wenn wir keine ausreichenden Vorkenntnisse und kein Hintergrundwissen besitzen und beurteilen nach scheinbar eindeutig festgelegten Qualitätsmerkmalen. Wie subjektiv diese in Wirklichkeit sind, zeigen immer wieder die beliebten und gern durchgeführten Leistungsbewertungstests in der Lehrerausbildung, in welchen Studenten die Leistungsergebnisse von Schülern zur Kontrolle und Bewertung vorgelegt werden. Das Ergebnis zeigt extreme Abweichungen bei der Einschätzung durch die Testpersonen. Dabei wird selbst bei einer späteren Wiederholung von demselben Kontrolleur eine unterschiedliche Bewertung erteilt.

In diesem Rahmen kann und muss auch nach der Berechtigung von Leistungsbewertungen und Leistungsanforderungen gefragt werden. Dabei spielt weniger der allgemeine Leistungsvollzug eine Rolle, denn der ist wie bereits angedeutet für das Leben und die Aufrechterhaltung der Gesellschaft unverzichtbar. Interessanter ist vielmehr die Frage, ob auch bei unseren Kindern, also in den Schulen, Leistungsanforderungen angemessen und anzustreben sind. Wenn ja, welche Leistungsanforderungen sollten wir von unseren Schülern erwarten? Besteht schulische Leistung in Form von abfragbarem fachlichen Wissen oder eher im Erwerb von Kompetenzen, Mündigkeit und Selbstständigkeit? Kann man diese bewerten - und wenn ja, wie? Diese Fragen betreffen klar den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schulen. Darum müssen sie auch bei der Diskussion um die Etablierung und Verwendung von Portfolios eine Rolle spielen. Bevor wir uns aber diesem Aspekt näher widmen, ist es sinnvoll, sich die grundlegenden Bildungstheorien der Geschichte zu vergegenwärtigen, um ihre Überlegungen in die folgenden Betrachtungen mit einbeziehen zu können.

2.1.3 Ein historischer Überblick

Mit dem Aufstieg des Bürgertums und dem damit verbundenen Abbau der Standesunterschiede veränderte sich im 18./19. Jahrhundert auch die Idee der Bildung und Erziehung. Einerseits entwickelte sich im Sinne der Aufklärung der Gedanke, dass Dinge gelernt werden sollten, die der Mensch konkret anwenden konnte und die nützlich für sein weiteres Leben waren. Andererseits etablierte sich eine Gegenbewegung, die über den Gedanken der Nützlichkeit hinausging und den Idealen der Toleranz, Humanität und Menschlichkeit mehr Bedeutung zumaß. Der Mensch und seine allgemeine allseitig- harmonische Bildung wurden zum Zentrum der Erziehung (vgl. Dietrich 1975, S. 74f). Einer, der die Geschichte der Schule in dieser Zeit und auch darüber hinaus noch umfassend geprägt hat, ist Wilhelm von Humboldt. Er sah die Hauptaufgabe der Schule in der allgemeinen Menschenbildung, die Schüler nicht nur auf das gesellschaftliche Leben vorbereitete, sondern sie auch befähigte, sich selbstständig und eigenverantwortlich in ihr zu bewegen sowie sich ganz nach ihren individuellen Möglichkeiten zu entfalten. Eine solche Bildung kann aber nicht nur auf der Vermittlung von vorher festgelegten einheitlichen Fertigkeiten basieren. Schule muss hier neben der Ausbildung von Kenntnissen und Fertigkeiten auch auf die Vermittlung von Zusammenhängen achten, damit junge Menschen in der Lage sind, ein verantwortungsvolles Leben in der Gesellschaft zu führen. Menschenbildung bedeutet bei Humboldt auch, dass Schule offen und lebensnah arbeitet, denn nur wenn sich ein Mensch in seiner Lebenswelt auch zurechtfindet, kann er sich voll entfalten. Der wichtigste Ansatzpunkt des Bildungsideals von Humboldt ist folglich die menschliche Individualität (vgl. Humboldt 1960 und 1964).

Zwei weitere Wissenschaftler, die noch heute als Beispiel für die Kontroverse über die Maßstäbe zur Beurteilung schulischer Leistungen gelten, sind Hegel und Herbart. Nach Hegel ist die Hauptaufgabe der Schule den Lernenden auf das gesellschaftliche Leben vorzubereiten und ihn gemäß seiner Begabungen darin einzugliedern. Und auch wenn die Bildung zu Selbstständigkeit (Sittlichkeit) des Kindes eine wichtige Funktion der Schule sein sollte, nimmt diese Befähigung zur Gemeinschaftsfähigkeit eher keine Rücksicht auf die individuelle Naturgemäßheit des Kindes (Reble 2004, S.208f). Während Hegel in der Leistungsanforderung der Schule somit auch eine Art gesellschaftlichen Reinigungsprozess sieht, der die Tüchtigen zur Reife führen soll und den Untüchtigen zeigt, wo ihre Grenzen liegen, damit sie sich frühzeitig auf niederer Stufe in die gesellschaftlichen Prozesse eingliedern (vgl. Hegel 1970, S. 344ff), denkt Herbart anders. Er sieht im Leistungsbegriff Hegels eine Vermischung von pädagogischen und politischen Kategorien, die Leistungsschwache benachteiligt und schreibt:

"Ohne Zweifel kann man der Aristokratie der besten Köpfe und der nothwendigen Bescheidenheit aller Anderen, welche ihre natürlichen Gränzen frühzeitig kennen lernten, mancherley Lobreden halten: aber das sind politische Lobreden; keine pädagogischen. Der Erzieher vergleicht seinen Zögling nicht mit Anderen; er vergleicht ihn mit sich selbst; er vergleicht das, was der junge Mensch wird, mit dem, was derselbe vermuthlich werden könnte. Er ist mit keinem zufrieden, der hinter sich selbst zurückbleibt, und mit keinem unzufrieden, welcher soviel wird, als man vermuthlich von ihm erwarten durfte" (vgl. Herbart 1831, S. 350).

An dieser Stelle stellt sich daher auch die Frage, ob die Schüler eher nach äußeren, also vom Staat und von der Gesellschaft gesetzten Bedingungen, oder doch nach ihren individuellen Leistungsfähigkeiten heraus beurteilt werden sollten. Noch heute führt diese aktuelle Diskussion zu großen Streitigkeiten in der Pädagogik, ist somit auch unabdingbar bei der Betrachtung eines modernen Leistungsverständnisses.

Betrachtet man aus historischer Sicht die vielfältigen Äußerungen über die Aufgaben der Schule genauer, so darf ein weiterer Vertreter dieses Zeitraumes ebenfalls nicht fehlen. Schleiermacher sah die Schule als Institution, der die Aufgabe zukommt, die öffentliche Erziehung zu organisieren. Für ihn war sie der Ursprung allen Zusammenlebens und die Möglichkeit, im Menschen die Idee des Guten zu wecken und dafür zu sorgen, dass er danach handelt. Dabei forderte er aber auch, dass die Erziehung nie gegen die ursprüngliche Anlage im Menschen einwirken dürfe, solange sie nicht der Idee des Guten widerspräche (vgl. Schleiermacher, 1959, S. 72). Weil jeder Mensch verschieden ist, muss ihm also, ganz seinen Anlagen gemäß, auch eine dementsprechende Ausbildung zuteil werden. Diese sollte aber immer auf die wirkliche Welt ausgerichtet sein, also Dinge thematisieren, die im gewöhnlichen Leben eine Rolle spielen. Versäumnisse und Ungerechtigkeiten, die in der Gesellschaft vorherrschen, müssen jedoch beseitigt werden (vgl. Schleiermacher 1959, S.224). Darüber hinaus sah Schleiermacher in der Schule eine Art Schonraum, der die Kinder vor den komplizierten und vielschichtigen gesellschaftlichen Einflüssen bewahren sollte (ebd., S. 100f). Weil er sie aber auch als Vorbereitung auf das gesellschaftliche Leben sah, konnten Jugendliche nicht immer isoliert bleiben. Gemeinschaftsgeeignete Lebensformen mussten darum ebenfalls gefördert und ausgebildet werden (ebd., S.135).

Ab 1830 gab es eine deutliche Veränderung in der Vorstellung von Erziehung und Bildung. Nun ging es nicht mehr in erster Linie um die Persönlichkeit oder Menschenbildung der Schüler, sondern eher um die Nutzbarmachung des Bürgers. Unterrichtsstoffe wurden stark nach mathematischen, naturwissenschaftlichen und technischen Inhalten ausgerichtet und die berufliche Erziehung gewann immer stärker an Bedeutung (vgl. Hamann 1993, S.132f). Zentrales Ziel wurde es, „dem praktischen Leben in Kirche, Familie, Beruf, Gemeinde und Staat zu dienen und für dieses Leben vorzubereiten, indem sie sich mit ihrem Streben auf dasselbe gründet und innerhalb seiner Kreise bewegt“ (Scheibe 1974, S.25). Das Bildungswesen veränderte sich und entfernte sich von den Intentionen Humboldts und Schleiermachers. Am Ende des 19. Jahrhunderts kam jedoch vielerlei Kritik gegen das entstehende materialistische Denken auf und Pädagogen sowie Philosophen riefen zu einer Erneuerung des geistigen und kulturellen Lebens auf. Die Kritik, die sich auch zu Anfang des 20. Jahrhunderts noch fortsetzte, führte in Deutschland zu den unterschiedlichsten reformpädagogischen Bemühungen, die jedoch erst nach dem ersten Weltkrieg ihren eigentlichen Durchbruch schafften. Nun wurden die Ideen der Pädagogik „vom Kinde aus“, der Jugendbewegung oder der Kunsterziehungsbewegung aufgegriffen und zur staatsbürgerlichen Erziehung herangezogen. Welche reformpädagogische Richtung man auch verfolgt, sei es der Jena Plan von Peter Petersen, die neuen Programme von Arbeitsschulen und Landerziehungsheimen oder die Pädagogik von Herman Nohl, so ähneln sie sich in einer Linie sehr. Alle stellen die „Entwicklung“, „die Natur“ und die „Individualität“ des Kindes ins Zentrum ihres pädagogischen Interesses. Einer, der für diese erneute Freiheit des menschlichen Lebens eintrat und sie entscheidend mitbegründete, war Wilhem Dilthey. Auch bei ihm steht das Individuum im Mittelpunkt der Bildung. Es seinen Anlagen gemäß zu fördern und zu Selbstständigkeit zu erziehen, dient dabei aber nicht nur seiner positiven Entfaltung und Entwicklung, sondern ist auch Grundlage für eine funktionierende Gesellschaft (vgl. Dilthey 1934, S. 198). Dilthey meint, dass dies aber nur gelingen kann, wenn sich Schule auch an der realen Welt orientiert. Der Unterricht muss die Wirklichkeit repräsentieren und deren Zusammenhänge logisch erarbeiten. Dann erst kann der Schüler das Gelernte auf seine persönliche Situation übertragen und an ihr wachsen. Der Lehrer darf dabei aber keine bevormundende Rolle spielen, sondern sollte als Mitarbeiter die Schüler zu eigener Schaffenskraft anregen und sie zu einer demokratischen Erziehung geleiten (vgl. Dilthey 1934, S. 212).

Nach dem zweiten Weltkrieg und der Überwindung des Nationalsozialismus kam es zu einer Renaissance der geisteswissenschaftlichen Pädagogik der Weimarer Zeit. Man besann sich auf alte, tradierte Werte und etablierte das dreigliedrige Schulsystem. Anfang der 60er Jahre allerdings, als sich erste Risse im scheinbar festen Gefüge der Republik zeigten und das Wirtschaftswunder abzuebben begann, sah man sich plötzlich mit einer möglichen Bildungskatastrophe konfrontiert. Man glaubte, durch den vorherigen Ausbau der Haupt- und Realschulen eine zu geringe Bildung des Volkes erreicht zu haben und sah die Demokratie der Bundesrepublik als gefährdet an (vgl. Baumgart 2007, S.219). Aus diesem Grund wurde 1965 der Deutsche Bildungsrat gegründet, welcher unter anderem auch die Funktion von Schule erneut festlegen sollte. Dieser gelangte zu der Einsicht, dass das umfassende Bildungsziel eine Befähigung des Einzelnen zu individuellem und gesellschaftlichem Leben sein sollte. Das beinhaltete sowohl die freie Wahl eines Berufes als auch die Kenntnis über eigene Rechte und Pflichten innerhalb des Staates. Mit größtmöglicher Chancengleichheit wollte man die Demokratisierung der Bevölkerung vorantreiben und durch Individualisierungen die Leistungsfähigkeit jedes Schülers stärken (vgl. Hamann 1993, S. 244f). Und auch wenn der Bildungsrat auf Grund der starken wissenschaftlichen und politischen Kontroversen, die er erzeugte, wieder aufgelöst wurde, übte er doch starke Kritik an dem damaligen Schulwesen und ermöglichte den Pädagogen, alternative Ideen zu äußern. Die kritische Erziehungswissenschaft wurde geformt und erlebte in kurzer Zeit einen enormen Höhepunkt. Sie forderte die stetige Rechtfertigung pädagogischer Theorien und bewertete sie an Hand der praktischen Erfolge, die sie verzeichnen konnte. Einer, welcher sich in dieser Zeit bildungs- und wissenschaftspolitisch stark für die Demokratisierung der Schule und des Unterrichts einsetzte, ist Wolfgang Klafki. Er beschäftigte sich auch als einer der wenigen mit dem Thema der Didaktik und Leistung. Klafki meint, dass das Leistungsprinzip zwar einen festen Platz in der Schule hat, es aber immer auch einer bildungstheoretischen Überprüfung unterliegen müsse.

"Als Leistung darf in der Schule nichts gefordert werden, was die Erziehung des jungen Menschen zur Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit, zur Kritik- und Urteilsfähigkeit - also auch zur Fähigkeit begründeter Distanzierung gegenüber bestimmten gesellschaftlichen Leistungsanforderungen -, zur Kreativität usf. hindert. Positiv formuliert: Schule muß, wenn jene Erziehungsziele nicht nur programmatisch verfochten, sondern in der Praxis der Bildungsarbeit tatsächlich realisiert werden sollen, in dem Sinne "Leistungsschule" sein, dass sie die Bewältigung der Aufgaben und Lernprozesse ermöglicht und fordert, die zur Mündigkeit, Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit führen können" (Klafki 1993).

Klafki forderte also, dass die Leistungsanforderungen in der Schule immer auch eine Stärkung der Mündigkeit des Lerners beinhalten müssen. Leistung darf nicht nur als Wettbewerb gesehen werden, sondern sollte eher als kooperationsorientiertes Konzept gelten, in dem die lernende Gruppe gemeinsam nach Lösungen sucht. Er sieht das Ziel der Schule nicht in der Auslese, die Leistung nicht allein im Produkt, sondern im Leistungsprozess selbst verankert. Schulische Leistungsbeurteilungen müssten darum stärker differenziert und transparent gemacht werden. Nur wenn sie unter dem Gesichtspunkt der Befähigung zur Selbstständigkeit, zur Selbststeuerung und Selbstbeurteilung ausgerichtet sind, kann ein modernes Bildungskonzept durchgesetzt und Grundlage eines erfolgreichen Leistungsprinzips werden (ebd.). Wolfgang Klafki hat wie nur wenige vor ihm die Bildungspolitik maßgeblich bestimmt und auch einen starken Einfluss vor allem auf die Bildungsreformdebatte zu Beginn der 70er Jahre ausgeübt. Und noch heute richtet sich die Ausbildung der Lehrämter zu einem großen Teil nach seinen Richtlinien.

Ein weiteres Beispiel für jemanden, der sich sehr intensiv mit der schulischen Bedeutung des Wortes Leistung beschäftigt und den Auftrag der Schule auch in der Persönlichkeitsentfaltung des Schülers gesehen hat, ist Carl - Ludwig Furck. Er zählt vier unter sich dynamische Aspekte der Leistung in der Schule auf, die unter „Leistung als Tätigkeit des Schülers, Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des Einzelnen innerhalb verschiedener Leistungsbereiche und Leistung als besonderer Beitrag für Gesellschaft, Staat, Wirtschaft und Wissenschaft“ zusammengefasst werden können (Furck 1975, S.118). Furck sieht das Problem der Leistungsanforderung in Schulen in dem richtigen Verhältnis zwischen „individueller Bildsamkeit und ihrer angemessenen Anforderung“ (ebd., S.119), d.h. in dem Verhältnis zwischen Persönlichkeitsbildung des Schülers und der Sicherung des volkswirtschaftlichen Leistungspotentials. Der Schüler müsse dabei aber immer im Vordergrund stehen (ebd., S.123).

Die Betrachtung der unterschiedlichen Positionen in der Geschichte der Pädagogik könnte durch weitere wichtige Theoretiker wie Helmut Fend, Theodor Ballauf oder Hartmut von Hentig ergänzt werden. An dieser Stelle soll jedoch auf eine weitere Ausführung der Theorien verzichtet werden. Wichtig ist zu erkennen, dass das Bildungswesen maßgeblich von den kulturellen und politischen Ideologien der jeweiligen Zeit und Gesellschaft abhängig ist und sich entsprechend verändert. Doch selbst wenn es immer wieder die Forderung nach einer zeitgemäßen Wandlung der Schule geben wird, fällt dennoch auf, dass gewisse Aufgaben und Funktionen der Leistung und der Schule regelmäßig ins Bewusstsein zurückgerufen werden. Sie spielen dementsprechend auch eine entscheidende Rolle bei der heutigen Leistungsbewertung und sollen im nächsten Abschnitt dargestellt werden.

2.1.4 Funktionen der Leistungen und der Schule

Schon immer ging es im Unterricht darum, gewisse Fähigkeiten zu erwerben, die notwendig waren, um in einer Gesellschaft zu überleben oder sich zu profilieren, sei es beim Schwerttraining in der Adelserziehung oder bei dem Erlernen der lateinischen Grammatikregeln. Über die Jahrhunderte hat sich das, was als Leistung bezeichnet wird zwar gewandelt, dennoch besitzen wir auch heute einen gewissen Kanon, der bestimmt, was gelernt und gelehrt werden soll. Schule honoriert also nicht den Erwerb jedes beliebigen Wissens, sondern hat bestimmte Leistungsnormen in ihren Lehrplänen festgelegt. Diese sind wie beschrieben von Gesellschaft und Zeit abhängig. Ihnen ist aber zu eigen, dass sie die Lernenden auf ihr weiteres Leben in der Gesellschaft vorbereiten und sie mit dem System der Zeit bekannt machen sowie eingliedern soll. Diese Funktion der Leistung wird darum auch Anpassungsfunktion (vgl. Schröder 1974, S.106) oder Sozialisation (Sacher 2001/ Jürgens 1997) genannt. Hand in Hand mit ihr geht die stark umstrittene Selektionsfunktion (vgl. Schilmöller 2005). Mit der Bestimmung und Einschätzung von Leistungen wird die Berechtigung für weitere Aufstiege verteilt oder verwehrt, das heißt, wer gewisse Leistungstitel nachweisen kann, erlangt auch eine höhere gesellschaftliche Stellung. Dies schließt jedoch auch eine Verweigerung von weiteren Chancen und Ansprüchen mit ein. Gerade wegen der bereits beschriebenen Subjektivität von Leistungsbeurteilung sehen viele, sowohl Schüler, Eltern als auch Pädagogen, in dieser Funktion einen negativen Aspekt. Leider kann eine Diskussion über die Selektion an dieser Stelle nicht weiter geführt werden, da eine Betrachtung der Positionen den Rahmen der Examensarbeit sprengen würde. Wichtig ist aber zu erkennen, dass die Selektionsfunktion unserer heutigen Leistungsgesellschaft noch unweigerlich gefordert wird und sich eher die Frage stellt, „wer“ diese Aufgabe am besten erfüllt als die Frage, „ob“ sie überhaupt zu leisten sei. In seinem Essay „Reizwort ‚Selektion‘ - Analyse einer umstrittenen Funktion der Schule“ kritisiert Reinhard Schilmöller dabei eine Verlagerung der Selektion auf externe Stellen und schreibt, dass „die Schule die Selektionsaufgabe der professionellen Ausbildung der Lehrer und des langen Beobachtungszeitraums wegen besser als andere gesellschaftliche Institutionen zu erfüllen vermag“ (vgl. Schildmöller 2005). Gerade durch die Selektion könne das Erziehungssystem auch einen Einfluss auf die Umwelt ausüben, um seinen eigenen Kriterien dort Wirkung zu verschaffen. Damit wird sie zu einem Teil wirtschaftsunabhängig und kann ihr auch kritisch entgegentreten. (ebd.) Schüler sollen also nicht zu willenlosen Bürgern der Gesellschaft mutieren, sondern auch befähigt werden, zu der Welt Stellung zu nehmen und sie zu gestalten. Diese Funktion der Leistungsanforderung in der Schule wird Gestaltungsfunktion genannt.

Darüber hinaus hat die Leistung in der Schule auch eine deskriptive Funktion, denn sie gibt genaue Informationen über die gemachten Lernfortschritte der Schüler und über ihren Leistungsstand (Kornadt 1975, S.122). Dies kann einerseits gewisse Erwartungen hinsichtlich des weiteren Lernfortschritts ableiten, anderseits auch disziplinierend wirken und den Lernenden helfen eine realistische Selbsteinschätzung oder stärkere Lernmotivation zu entwickeln. Diese beiden Aspekte, sowohl die prognostische Funktion als auch die erzieherische Funktion der Leistung, sind dabei aber äußerst komplex und schwer kontrollierbar, weil sie von vielfältigen Bedingungen und der Individualität der Lernenden abhängig sind (ebd., S.123). Dennoch sind sie meiner Meinung nach Teil der Erziehung zum eigenverantwortlichen Handeln und ein Schritt auf dem Weg, dass Schüler ihre Lernprozesse auch ohne fremde Hilfe organisieren lernen. Die analytisch-diagnostische Funktion der Leistung hilft dabei den eigenen Leistungsstand zu erkennen und Lücken und Lernschwierigkeiten aufzudecken. Eine Diagnose des Lernstandes erlaubt aber nicht nur die gezielte Entwicklung von Maßnahmen zur Überwindung, sie ist auch Grundlage für die sinnvolle Planung weiterer Lehr- und Lernprozesse.

Da Fähigkeiten nun einmal nur durch Leistung aktiviert werden, müssen Merkfähigkeit, Urteilsvermögen und Geschicklichkeit auch ausgeführt und eingeübt werden, um Verbesserungen erzielen zu können. Diese sogenannte „Entfaltungsfunktion“ der Leistung spielt dabei eine wichtige Rolle bei der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden. Wir müssen uns bewusst werden, dass es Menschen mit unterschiedlichen Begabungen, unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten und unterschiedlichem Leistungswillen gibt, die sich im Verlauf ihres Entwicklungsprozesses auch mehrfach wandeln können. Sie individuell in ihrer Entfaltung zu begleiten und zu unterstützen, ist nicht nur per Gesetz Aufgabe der Schule und Ursache von Leistungsanforderungen (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung 2008, §1). Gerade in unserer heutigen Gesellschaft, in der infolge der technologischen Umwälzungen das Wissen rasant zunimmt und immer abstrakter und detailierter wird, muss die Verantwortung der Schule auch in der Vermittlung von humanitären Idealen liegen und in der Befähigung zur Bewältigung zukünftiger Probleme. Es ist keine Frage, dass Schüler über die modernen Wissenschaften, ihre Inhalte und Zuständigkeiten Bescheid wissen müssen. Schließlich sind sie ein fester Bestandteil unserer Welt und Voraussetzung für eine Weiterentwicklung. Dennoch, gerade dort, wo Wissenschaft ihre Grenzen hat und soziale und ideelle Alltagsprobleme Konflikte schaffen, müssen Kinder lernen, einander mit Toleranz, Solidarität und Sensibilität zu begegnen.

2.2 Die neue Lernkulturund der neue Leistungsbegriff

2.2.1 NeueLeistungsanforderungen in der Schule

Unsere Welt hat sich gewandelt. Gravierende Veränderungen, wie die des stetigen Wachstums von neuem Wissen und neuen Technologien, die zunehmende Globalisierung und der stetige Bevölkerungszuwachs sowie selbst Fragen, welche die Umwelt betreffen, stellen uns vor neue Herausforderungen. Innerhalb kürzester Zeit können wir direkt auf Informationen zugreifen, ohne lange Bücher wälzen zu müssen. Wir „googeln“ uns das Wissen, das wir brauchen herbei, ohne Umstände, ohne Zeitverzögerungen. In einer Gesellschaft, wo zu jeder Zeit fast jede Information verfügbar ist, wird die Fähigkeit, Dinge aus dem Gedächtnis zu reproduzieren, immer weniger wichtig. Andere Eigenschaften werden bevorzugt. Teamfähigkeit, Selbstständigkeit, Flexibilität und Kombinationsgabe zählen zu den neuen Schlagwörtern der Firmen. Neue komplexe Aufgaben können nicht mehr mit routinierten Lösungswegen bestritten werden, sondern bedürfen der Kreativität und des eigenverantwortlichen Handelns. Um diese neuen Aufgaben bewältigen zu können, braucht es einer grundlegenden Neuorientierung des Lernens. Dieser Wandel wurde auch von den Schulen bemerkt und so gibt es Versuche, die traditionellen, institutionalisierten Konzepte und Methoden durch neue innovative Lernformen zu ersetzen. Der Anspruch auf einen individualisierten und am Kind orientierten Unterricht sowie die Forderung, Schüler besser auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten, sind nur zwei der Beispiele, die die Gesellschaft an den modernen Unterricht stellt. Dabei hat vieles, was unter dem Begriff der "Neuen Lernkultur" propagiert und realisiert wird, seine Wurzeln in den alten Traditionen der Pädagogik. (vgl. 2.1.2) Dennoch, zum ersten Mal werden Konzepte so umfassend durchgesetzt, dass wohl zu Recht von einem Paradigmenwechsel gesprochen werden kann.

Wenn wir davon ausgehen, dass es auch Aufgabe der Schule ist, die Kinder auf die sich verändernde Gesellschaft vorzubereiten (vgl. 2.1.3), so müssen wir uns zwangsläufig fragen, welcher Anforderungen dies bedarf. Welche Art von Bildung wird gebraucht, um die Herausforderungen unserer Zeit bewältigen zu können? Welches Wissen, welche Verhaltens- und Einstellungsänderung sind nötig? Im Hinblick auf die bereits benannten Entwicklungen kann nicht mehr nur die klassische Wissensvermittlung als oberste Maxime in der Lehre stehen. Bildung muss sich schlussfolgernd neu orientieren. In diesem Rahmen nennt Felix Winter folgende wichtige Merkmale der neuen Lernkultur: Die Betrachtung des Lernprozesses und die Reflexion des Lernens gewinnen zunehmend an Bedeutung, die Schüler arbeiten selbstständiger an komplexeren Aufgaben und es kommt zu einer Demokratisierung des Lernens und der Bewertungsvorgänge, indem Schüler aktiv mit einbezogen werden (vgl. Winter 2006a). Die Lerner müssen sich auch stärker mit ihrer Umwelt auseinandersetzten, Widerstände überwinden und selbstständig erkennen, welcher Qualifikationen es bedarf, um gewisse Probleme lösen zu können. Ein moderner Leistungsbegriff beinhaltet also nicht mehr nur die Reproduktion von Wissen, sondern muss auch auf dem oben beschriebenen neuen Lernverständnis aufbauen. Bohl sieht ihn darum gekennzeichnet durch ein „[hohes] Maß an Verbindlichkeit: hohes Anspruchsniveau, klare Erwartungen, differenzierte Förderung, Beratung, Beurteilung und Kontrolle sowie Veröffentlichung von Leistungen“ (vgl. Bohl 2003).

Ein weiterer Pädagoge, der sich mit dem neuen pädagogischen Leistungsbegriff beschäftigt hat, ist Jürgens. Er ist der Überzeugung, dass Leistung immer norm- und zweckbezogen sein muss, dass heißt, dass schulische Leistungen anhand von Normen klar definiert sein sollten und von den Schülern mitgestaltet werden müssten, um ihnen die Sinnhaftigkeit und Nachvollziehbarkeit der geforderten Leistung näher zu bringen (vgl. Jürgens 1997, S.21). Schüler wollen aber Dinge lernen, die für sie einen Sinn haben und sie beschäftigen. Leistung ist darum auch problemmotiviertes und vielfältiges Lernen, das den Schüler zu einer freiwilligen Leistungsmotivation führen sollte. Leistung manifestiert sich darüber hinaus nicht allein in den Lernergebnissen, sondern beinhaltet auch den Prozess der Aneignung mit all seinen Facetten. Sie ist also „produkt-und prozessorientiert“ (ebd., S.25). Weiterhin schreibt Jürgens, dass Leistung auch „anlage- und umweltbedingt“ sei (ebd., S.23), also nicht nur von den individuellen Anlagen und kognitiven Fähigkeiten, sondern auch durch die nicht-kognitiven Bedingungen der Umwelt bestimmt wird. Die wichtigste Aufgabe der Schule besteht darum auch in der optimalen Lernförderung eines jeden Schülers (ebd., S.24). Auf Grund der Heterogenität der Schüler muss Schule aber nicht nur versuchen die individuellen Lernmöglichkeiten zu berücksichtigen, sondern auch konkurrenzorientiertes Leistungsverständnis zu verhindern und ein soziales, kooperatives Lernen zu ermöglichen. Leistung ist also auch individuelles und soziales Lernen (vgl. Jürgens 1997, S.36).

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^[1] Im Verlauf der Arbeit werde ich mich auf Grund der Übersichtlichkeit darauf beschränken, die männliche Form zu verwenden.

^[2] Dazu gehören unter anderem Prüfungsängste, Stressfaktoren, familiäre Probleme

^[3] Dazu gehören unter anderem „Milde-Fehler“, „Strenge-Fehler“, „Tendenz zur Mitte“, „Tendenz zu Extremurteilen“