Lernstrategien und Lerntechniken in der Wortschatzarbeit des Englischunterrichts der Klassenstufe 7/8


Hausarbeit (Hauptseminar), 2013

32 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Strategie und Technik: Eine Abgrenzung

3. Lernstrategien und –techniken im Wortschatzerwerb

4. Lernstrategietraining

5. Erwerb von Lernstrategien und -techniken im Englischunterricht der Klassenstufe 7/8

6. Übungen zum Erwerb von Wortschatztechniken
6.1 „The 3G Technique“: Bedeutungserschließung von Vokabeln durch Homophonie, Homographie, den Kontext und das Wörterbuch
6.2 „Structuring“: Erschließung des Wortschatzes durch das Assoziogramm
6.3 „ Moving Words“: Vokabellernen durch Szenisches Lernen
6.4. „Imagine a Phrase“: Vokabellernen durch die Schlüsselwortmethode

7. Zusammenfassung

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

1. Einleitung

In vielen der einschlägigen Monographie, Studien und Sammelbänden zu Lernstrategien und –techniken werden die Vorteile dieser Konstrukte für das Fremdsprachenlernen hervorgehoben. Anvita Gulgule zählt auf, dass der Erwerb von Lernstrategien den „Abbau von Leistungsstress“ zur Folge habe, „effizienter[es] und effektive[res] Lernen“ fördere und schließlich helfe, „die Lernzeit rationaler zu gestalten“ (Gulgule 2005: 31).[1] Stefanie Neuner-Anfindsen hebt die Erhöhung der Lernerautonomie durch den Strategieerwerb hervor, da das „Wissen über Lernstrategien und die Fähigkeit, sie effektiv einzusetzen […] den Lerner in die Lage“ versetzt, „seine Lerninhalte auszuwählen, seinen Lernprozess zielgerichtet, effektiv und strukturiert seinen Lernzielen entsprechend zu formen und seinen Lernfortschritt zu überprüfen“ (Neuner-Anfindsen 2005: 30).[2] Und auch John Hattie gesteht in seiner vielgerühmten Metaanalyse von Unterrichtsstudien ein, dass Lernstrategien im Vergleich zu anderen Konstituenten im Unterricht einen bedeutenden Einfluss haben: “Such strategies […] can lead to expectation of ‘can do’, a thrieving on challenge, deliberative practice, and an appreciation of feedback.” (Hattie 2009: 245).[3] Die bei Neuner-Anfindsen formulierte Forderung, „die Vermittlung von Lernstrategien“ als auch „die Gewährleistung von Möglichkeiten, die erfolgreiche Anwendung von Lernstrategien zu üben“ sollten fest in den Unterricht integriert sein (Neuner-Anfindsen 2005: 30), verwundert daher kaum.

Betrachtet man institutionelle Vorgaben fällt auf, dass diese Forderung nicht ungehört verhallt, sondern ihren Weg bereits in die Bildungsstandards der Kultusminister der Bundesrepublik und in den Berliner Rahmenlehrplan für Englisch als Erste Fremdsprache in der Prima- und Sekundarstufe I gefunden hat (vgl. Bildungsstandards 2004, Rahmenlehrplan 2006).[4] Aus vielerlei Gründen enthalten diese bildungspolitischen Vorgaben jedoch keine konkreten Übungen zum Erwerb von Strategien und Techniken. Auch eine Entscheidung über die zu bevorzugenden Trainingsmaßnahmen wird hier nicht gefällt.

In dieser Arbeit soll deshalb der Versuch unternommen werden, Übungen zum Erwerb konkreter Lerntechniken für den Wortschatz zu erarbeiten, die sowohl den Erkenntnissen aus der Lernstrategieforschung als auch den Vorgaben aus dem Rahmenlehrplan entsprechen. Diese Übungen sollen in Unterrichtseinheiten integrierbar sein, und so im Sinne des direkten eingebetteten Trainings zum Strategie- und Technikerwerb der Schüler führen. Im Folgenden werden deshalb zuerst die Begriffe Strategie und Technik voneinander getrennt und erläutert, die Art des Trainings bestimmt und bildungspolitische Vorgaben zur Vermittlung von Strategien und Techniken vorgestellt. Im Anschluss werden vier Übungen erläutert, die als Arbeitsblätter im Anhang dieser Arbeit mit Erwartungsbildern vorliegen. Diese Übungen werden sowohl unter fachwissenschaftlichen als unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten besprochen.

2. Strategie und Technik: Eine Abgrenzung

Die Begriffe ‚Lernstrategie‘ und ‚Lerntechnik‘ werden „in der Forschungsliteratur […] nicht stringent verwendet“ (Neuner-Anfindsen 2005: 26) und „teilweise synonym gebraucht“ (Haudeck 2008: 21). „Der Grund hierfür liegt vor allem darin, dass eine eindeutige Abgrenzung zwischen Lernstrategien und –techniken nicht immer möglich ist“ (ebd.). Neben Neuner-Anfindsen selbst gibt es noch weitere Forscher, die überhaupt keine Trennung zwischen beiden Konstrukten vornehmen, sondern ausschließlich die Begriffe Lernstrategien (vgl. Neuner-Anfindsen 2005; Conrad 2006: 13)[5] oder Lerntechniken verwenden (vgl. Rampillon 1985).[6] Eine Abgrenzung wird aber dennoch, aus den im Folgenden aufgezeigten Unterschieden, vorgenommen (vgl. Haudeck 2008; vgl. Gulgule 2005).[7]

Ähnliche Unklarheiten lassen sich auch bei der Definition der einzelnen Begriffe selbst erkennen: Der Terminus ‚Lernstrategie‘ stellt nach Helga Haudeck „kein einheitliches wissenschaftliches Konstrukt dar, sondern geht auf verschiedene theoretische Orientierungen und Forschungsrichtungen zurück“ (Haudeck 2008: 19). Rebecca Oxfords Erläuterung mag vielleicht die prominenteste sein; nach ihr sind Lernstrategien „specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective and more transferrable to new situations”(1990: 8).[8] Während Oxfords Definition impliziert, dass Strategien intentional ausgewählt und zielgerichtet angewendet werden können, versteht Engelbert Thaler unter einer Lernstrategie einen „mentale[n], komplexe[n], nicht immer bewusste[n] Handlungsplan für die Aufgabenbewältigung” und darüber hinaus die „praktische Umsetzung von [ ] Lernstilen“ (Thaler 2012: 337).[9] Haudeck stimmt mit Thaler darin überein, dass Lernstrategien „meist nicht konkret fassbar“ seien, „da sie intern vom Lerner je nach seinem individuellen Wissensstand, der vorliegenden Lernanforderung und Zielorientierung flexibel eingesetzt werden und während des Lernprozesses auch ad hoc verändert werden können“ (Haudeck 2008: 22). Auch Anvita Gulgule kommt zu dem Schluss, dass Strategien „nicht immer beobachtbar“ sind, da es sich hierbei um „mentale[ ] Verfahren“ mit Funktionen „wie Planen, Evaluieren, Lernen, Ordnen, emotionale Funktionen, soziale und andere Funktionen“ handelt und Strategien mit „außerunterrichtlichem Umfeld“ können nicht beobachtet werden (Gulgule 2005: 28).[10]

Im Gegensatz dazu gelten „Techniken […] als beobachtbare Formen des Sprachlernverhaltens“ (Neufinder-Anfindsen 2005: 25 – 26, vgl. Haudeck 2008: 22). Nach Thaler sind „Lernstechniken […] den Lern(er)strategien untergeordnet und beziehen sich auf einzelne Schritte einer Lernstrategie, die gelernt und geübt werden können.“ (Thaler 2012: 282). Sie können genutzt werden, um ein bestimmtes Lernziel zu erreichen und sind vom Lerner beobachtbar (vgl. Haudeck 2008: 22). Weiterhin werden Techniken „vom Lernenden absichtlich und planvoll angewandt […], um sein fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren“ (Rampillon zit. bei Haudeck 2008: 22). Unterschiedliche Techniken können folglich „je nach Handlungsziel der Realisierung einer bestimmten Lernstrategie dienen“ (Haudeck 2008: 22).

In dieser Arbeit wird die hier aufgezeigte Abgrenzung zwischen Strategien und techniken verwendet. Demnach werden Lernstrategien im Gegensatz zu –techniken nicht absichtsvoll oder geplant verwendet und sind auch nicht direkt sichtbar oder bemerkbar. In Lerntechniken erfolgt die Realisierung der mentalen Pläne bzw. der Strategien von Fremdsprachenlernen, weshalb die in den Übungen vermittelten Methoden zum Wortschatzerwerb als ‚Lerntechniken‘ bezeichnet werden sollen.

3. Lernstrategien und –techniken im Wortschatzerwerb

Jan Christian Conrad gibt zu bedenken, dass das „Grundproblem“ des Lernbereiches Wortschatz „schlicht und ergreifend in seiner schieren Unübersichtlichkeit” besteht (Conrad 2006: 80). Der Wortschatz des Englischen sei „ohne erkennbare Regelhaftigkeit“ und „dem stärksten Wandel unterworfen“ (ebd.). Wenn man sich im institutionell gelenkten Rahmen mit der Vermittlung von Wortschatz beschäftigen wolle, müssten Wortschatzstrategien nach Conrad auf möglichst viele folgenden „Minimalkonstituenten“ des Wortschatzes bezogen sein: „phonologische“, „syntaktische“, „morphologische“, „semantische Informationen“ und „Informationen bezüglich des Registers“ (ebd.: 81, Hervorhebung: Conrad). Angesichts des großen Umfangs, den die Beschäftigung mit der Schriftsprache und ihren Regularitäten im Fremdsprachenunterricht einnimmt und im Hinblick auf die Autonomie der Schriftsprache von der gesprochenen Sprache sollten zu diesen Konstituenten auch orthographische Informationen gezählt werden. Obwohl alle diese Informationen in den Übungen mehr oder weniger vermittelt werden, liegt ein Fokus auf den morphologischen, orthographischen, semantischen und phonologischen Informationen.

In ihrer Studie zur Verwendung von Lernstrategien und –techniken im Bereich des Wortschatzes stellt Haudeck sechs kognitive Lernstrategien vor, die beim Erwerb dieses Gegenstandes von Bedeutung sind. Hiervon sollen die Strategien, die auch in den folgenden Übungen durch verschiedene Techniken realisiert werden, Verwendung finden, kurz vorgestellt und erläutert werden (Haudeck 2008: 31).[11]

Erschließungsstrategien: Haudeck bezieht unter dieser Kategorie das Erschließen von Wörtern aus dem „Gesamtzusammenhang“ und über „akustische […] oder graphische […] Ähnlichkeit“ ein.

Nutzung zielsprachiger Referenzmaterialien: Hierzu gehört unter anderem die Nutzung des Wörterbuchs zur Ermittlung von Wortbedeutung, -funktion, Lautbild und anderen grammatischen Informationen.

Organisationsstrategien: Unter dieser Kategorie werden Techniken des Strukturieren, Ordnens und Visualisierens von Wortschatz zusammengefasst.

Elaborationsstrategien: Dazu gehören Mnemotechniken, „Assoziieren“, das Schaffen von „[b]ildhafte[n], akustische[n und] kinästhetischen Evokationen“, „[l]autes Sprechen mit bestimmten Gefühlen“ und das Verbinden neuer Lerninhalte mit persönlichen Emotionen.

Darüber hinaus stellt Haudeck auch Metakognitive Strategien vor. Diese „übernehmen die Leitungs- und Kontrollfunktion auf einer den kognitiven Lernprozessen übergeordneten Ebene“, helfen also bei der Planung, Überwachung bzw. Steuerung und der Bewertung von Strategien und Techniken (Haudeck 2008: 31). In den folgenden Übungen werden hauptsächlich Bewertungsstrategien gefördert, z.B. wenn die Schüler mit ihren Partnern den Nutzen der jeweiligen Strategie für die gegenwärtige und für zukünftige Aufgaben formulieren sollen. Da die Übungen nicht als alleiniger Unterrichtsinhalt gedacht sind, sondern eingebettet in einen Themenbereich oder der Vermittlung einer Kompetenz untergeordnet sind, sind sie nicht dafür konzipiert, die Schüler zum Steigern ihrer Motivation (Planungsstrategie) oder zum Kontrollieren und Steuern ihrer Aufmerksamkeit (Überwachen und Steuern) anzuhalten.

4. Lernstrategietraining

Die Ziele des Strategietrainings „sind, die Lerner zu selbständigeren Organisatoren ihres eigenen (Fremd)sprachenlernens zu erziehen und ihre Leistungen zu verbessern, indem ihnen die Möglichkeit des Strategiengebrauchs auf gezeigt, aber nicht auf gedrängt werden“ (Conrad 2006: 95, Hervorhebung: Conrad). Diese Form der Vermittlung lässt sich am besten durch eine Kombination aus direktem und eingebettetem Training umsetzen. Im Gegensatz zum indirekten werden im direkten Training Strategien explizit vorgestellt, [und] Lerngelegenheiten mit ausgewählten Aufgaben bereitgestellt, an denen der Lernende den Gebrauch dieser Lernstrategien einüben […] kann“ (Haudeck 2008: 35 - 36). Eingebettetes Training bedeutet, dass die „Trainingsmaßnamen in eine ‚normale Lernsituation‘ eingebunden, d.h. sowohl inhaltlich als auch organisatorisch in den alltäglichen Unterrichtskontext integriert sind“ (ebd.: 37).

Die Kombination von direktem und eingebettetem Training birgt einige Vorteile für die Lerner in sich. Lerntechniken werden den Schülern anhand von konkreten Texten und Lernsituationen im authentischen Kontext des Englischunterrichts vermittelt. Die Anbindung von Techniken an jene Texte und Situationen hilft den Schülern, sie besser zu erinnern. Bimmel und Rampillon geben zu bedenken, dass „Trainingsprogramme zu Lernstrategien, die isoliert von den Schulfächern angeboten werden, wenig Erfolg haben“ (Bimmel/Rampillo 2001: 91).[12] Für eine Kontextualisierung des Erwerbs und der Vermittlung von Strategien plädiert auch Hattie: „practice by itself without relating to more challenging goals is dull, repetitive, and counter to engaging students in learning” (Hattie 2009: 246).

Zugleich sollen die Übungen „gezielt[ ] auf die Aneignung von Lernstrategien gerichtet[ ]“ sein (Bimmel/Rampillon 2001: 91): Die direkte Nennung der Techniken und Aufforderungen zur Reflexion ermöglichen den Transfer der Technik von den konkreten Lernsituationen auf spätere Anwendungsbereiche (vgl. Bimmel/Rampillon 2001: 92) und führen zum Bewusstmachen der Mechanismen der Techniken. Die Reflexion sollte nach Peter Bimmel und Ute Rampillon verbalisiert werden (vgl. Bimmel/Rampillon 2001: 92) und nach Möglichkeit in Partnerarbeit durchgeführt werden, da sich Schüler hier bei der notwendigen mündlichen Ausformulierung ihrer Gedanken „weniger dumm“ vorkommen (Bimmel/Rampillon 2001: 94). Durch die Reflexion kann auch der Transfer von Stategien erleichtert werden, wenn Schüler dazu aufgefordert werden, sich vorzustellen, die angewandte Strategie auch in anderen Situationen benutzen zu können. Nicht zuletzt führt ein direktes Training auch zur Autonomie der Schüler im Wortschatzerwerb, da diese durch Nennung der Technik und Reflexion befähigt werden, selbst zu entscheiden, welche Technik ihnen wann und aus welchen Gründen geeignet erscheint (vgl. Haudeck 2008: 37).

5. Der Erwerb von Lernstrategien und –techniken im Englischunterricht der Klassenstufe 7/8

Das Beherrschen von Lernstrategien wird neben den eingangs zitierten Forschern, sondern auch von den output-orientierten Bildungsstandards und dem RLP gefordert. In den Bildungsstandards die Erste Fremdsprache Englisch für den Hauptschulabschluss werden Lernstrategien als Teilbereich der Methodischen Kompetenz verstanden und „beziehen sich hier auf den Erwerb und den Einsatz sprachlicher Mittel, d.h. auf Aussprache, Intonation, Orthographie, Wortschatz sowie auf Grammatik. Die Schülerinnen und Schüler können

- Hilfsmittel zum Nachschlagen wie Wörterbücher, grammatische Erklärungen und andere Lernhilfen nutzen.
- Verfahren zum Memorieren und Abrufen von Wörtern und Redemitteln anwenden“ (KMK 2005: 15).

Auch der Berliner Rahmenlehrplan für Englisch in der Sekundarstufe I sieht Lernstrategien als einen von drei Bereichen, in welchem Schüler Methodenkompetenz erwerben können, und zwar u.a. dadurch das sie

„für sich angemessene Lernmethoden wählen,

- ihren Lernprozess mit wachsender Selbständigkeit organisieren,
- ihre eigenen fremdsprachigen Handlungen und Produkte kritisch prüfen und überarbeiten
- verschiedene Arten von Nachschlagewerken bzw. elektronischen Hilfsmitteln nutzen“

(RLP 2006: 12).

Diese bildungspolitischen Vorgaben sollen ebenso wie die bereits erläuterten Ziele aus der Perspektive der Lehr-Lern-Forschung in die Übungen zur Vermittlung von Lerntechniken einfließen. Die in den folgenden Lerntechniken realisierten Strategien sollen kein eigenes Thema einer Reihe, sondern, gemäß der oben festgelegten Trainingsform in den Unterricht eingebettet sein. Für die Klassenstufe 7/8 gibt der RLP u.a. die Themenbereiche „Ich und die anderen“ (Themenbereich A) und „Der unmittelbare Erfahrungsbereich Jugendlicher“ (Themenbereich B) vor (RLP 2006: 47, 48); die Texte, anhand derer Techniken zum Wortschatzerwerb vermittelt werden, lassen sich in diese einfügen. Die Textsorten gehören zu jenen, die im RLP für die Vermittlung der Kompetenzen Hör und Hör/Sehverstehen und Lesen vorgeschlagen werden. Durch die Integration der Strategie- und Technik-Vermittlung in Themenbereiche und Kompetenzen soll das oben beschriebene eingebettete Strategietraining bewirkt werden. Außerdem werden die Techniken direkt benannt und ermöglichen so den Transfer der Technik auf andere Situationen und die Entwicklung von Lernerautonomie durch die Möglichkeit zur Auswahl von Techniken. Mit Blick auf die Lerngruppe werden die vermittelten Lerntechniken jedoch etwas motivierender formuliert. Dass hierbei fachwissenschaftliche Korrektheit verlorengeht, möge dem Verfasser dieser Arbeit verziehen werden.

Alle Übungen werden durch Reflexionsphasen abgeschlossen. In diesen Phasen wenden die Schüler metakognitive Bewertungsstrategien an, da sie den Nutzen der Technik für ihr Wortschatzlernen zusammen mit einem Partner bewerten („Do you think that these strategies have been helpful?“). Ferner sollen die Schüler befähigt werden, ihre individuellen Techniken zu formen („If not, what would you change?“), womit ein erster Schritt in Richtung Lernerautonomie gegangen werden kann. Außerdem werden sie auf das Anwenden von metakognitiven Planungsstrategien vorbereitet, da sie sich überlegen sollen, in welchen anderen Situationen die jeweilige Technik eingesetzt werden kann („Where else would you use the strategies?“). Durch diesen Schritt wird auch der Transfer der Technik auf andere Situationen ermöglicht. Darüber hinaus werden den Schülern, bis auf Übung 2, keine Wörter vorgegeben. Stattdessen sollen sie diejenigen Wörter aussuchen, die ihnen unbekannt vorkommen oder die ihnen noch Schwierigkeiten bereiten. Dadurch schließen die Übungen an die individuellen Wissensbestände der Schüler an und fördern ein selbständiges Umgehen mit dem eigenen Wortschatzlernen.

[...]


[1] Gulgule, Anvita (2005): Lernstrategien im Zweit- und Fremdsprachenerwerb: Ein Plädoyer für den Einzug von Strategien in den instruktivistischen Fremdsprachenunterricht. Berlin: Freie Universität, Dissertation, S. 15.

[2] Neuner-Anfindsen, Stefanie (2005): Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. Sprachlernbewusstsein, Lernprozessorganisation und Lernstrategien im Wortschatzlernen in Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 30.

[3] Hattie, John A. C. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.

[4] Sekretariat der ständigen Vertretung der Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.; 15.10.2004): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss. Beschluss vom 15.10.2004. In: o.A.: kmk.org. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_10_15-Bildungsstandards-ersteFS-Haupt.pdf, aufgerufen am 26.07.2013.; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg; 2006): Rahmenlehrplan für die Grundschule und die Sekundarstufe I: Englisch, 1./2. Fremdsprache. In: o.A.: berlin.de. http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/sek1_englisch.pdf?start&ts=1150100816&file=sek1_englisch.pdf, aufgerufen am 16.07.2013.

[5] Conrad, Jan Christian (2006): Lernstrategien als Voraussetzungen eines modernen, schülerorientierten Fremdsprachenunterrichts: Klassifikationen, Trainingsprogramme und die Rolle der Lehrbücher. Universität Duisburg-Essen, Dissertation. In: Universitätsbibliothek Duisburg-Essen: DuEPublico. http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DocumentServlet?id=13712, aufgerufen am 20.07.2013.

[6] Rampillon, Ute (1985): Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. München: Hübner.

[7] Haudeck, Helga (2008): Fremdsprachliche Wortschatzarbeit außerhalb des Klassenzimmers. Eine qualitative Studie zu Lernstrategien und Lerntechniken in den Klassenstufen 5 und 8. Tübingen: Günter Narr Verlag.

[8] Oxford, Rebecca (1990): Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House.

[9] Thaler, Engelbert (2012): Englisch unterrichten. Grundlagen, Kompetenzen, Methoden. Berlin: Cornelsen, S. 337.

[10] Im Gegensatz dazu bemerkt Neuner-Anfindsen, dass „[k]eine Einstimmigkeit [...] darüber [bestünde], ob Lernstrategien als Verhaltensweisen – und damit beobachtbar -, als mentale Prozesse – damit nicht direkt beobachtbar – oder als beides verstanden werden.“ (Neuner-Anfindsen 2005: 25). Dies mag ein Indiz für die generelle Uneinigkeit über die Definition von Strategien und Techniken in der Lernstrategieforschung sein. Bei Neuner-Anfindsen ist diese Bemerkung aber sicherlich dadurch begründet, dass sie nicht zwischen Strategien und Techniken unterscheidet.

[11] Ferner gehören zu den von Haudeck vorgestellten kognitiven Lernstrategien Memorierungs bzw. Wiederholungsstrategien sowie informationsreduzierende Strategien.

[12] Bimmel, Peter/Rampillon, Ute (2001): Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin et al.: Langenscheidt.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Lernstrategien und Lerntechniken in der Wortschatzarbeit des Englischunterrichts der Klassenstufe 7/8
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Zentrum für Lehrerbildung)
Veranstaltung
S 17432: "Theoretisches Forschen und Handeln: Brücke zwischen Theorie und Praxis", Univ.-Prof. Dr. Michaela Sambanis
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
32
Katalognummer
V281138
ISBN (eBook)
9783656756675
ISBN (Buch)
9783656756668
Dateigröße
447 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernstrategien, lerntechniken, wortschatzarbeit, englischunterrichts, klassenstufe
Arbeit zitieren
Franz Kröber (Autor), 2013, Lernstrategien und Lerntechniken in der Wortschatzarbeit des Englischunterrichts der Klassenstufe 7/8, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/281138

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