Individualisierung und Standardisierung im Bildungsbereich Schule. Wie lassen sich die konträren Ansprüche miteinander vereinen?

Inhalt

1 Einleitung

2 Standardisierung der Bildung
2.1 Zur Bedeutung und Geschichte des Bildungsbegriffs in Deutschland
2.2 Der Bildungsbegriff nach PISA
2.3 Widersprüchlichkeiten und Grenzen der Standardisierung von ‚Bildung‘

3 Gesellschaftliche Individualisierungsprozesse
3.1 Individualisierung in der Soziologie
3.2 Individualisierung, Differenzierung und Standardisierung
3.3 Individualisierung im Bildungsbereich

4 Standardisierung und Individualisierung im Bildungssystem
4.1 Paradoxien und Zusammenhänge
4.2 Richtlinien und Konzepte zur Umsetzung
4.2.1 Empfehlungen des Kultusministeriums Hessen
4.2.2 Der „Response to Intervention“-Ansatz
4.2.3 Die Bildungsgangdidaktik

Literatur

1 Einleitung

‚Standardisierung‘ und ‚Individualisierung‘ sind seit Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Jahre 2002 zu zentralen Schlagwörtern innerhalb des öffentlichen Bildungsdiskurses in Deutschland avanciert. Während Standardisierung im Bildungsbereich sich aus den Bedürfnissen und dem Erfordernis nach internationaler wie nationaler Vergleichbarkeit und Qualitätssicherung im Zuge kontrollierender, an marktwirtschaftlichen Vorbildern orientierter Educational Governance ergeben hat, welche im Rekordtempo Ergebnisse, Vorgaben und Kontrollinstrumente wie nationale Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten, Zentralabschlüsse, Schulinspektionen und Bildungsberichterstattung hervorgebracht hat, findet sich zur vielfach propagierten Forderung nach Individualisierung sowohl in Bezug auf theoretische Begründungen und Konzepte als auch hinsichtlich der praktischen Umsetzung nach wie vor erstaunlich wenig Literatur. Zwar sollte die bestmögliche Förderung eines jeden Schülers eine pädagogische Selbstverständlichkeit sein, dennoch steht die Organisation unserer Schulen (ein einzelner Lehrer betreut bis zu über 30 Schüler eines Jahrgangs in einem Raum) einer allzu individuellen Betreuung klar entgegen, und diese Problematik oder Herausforderung nimmt nicht nur durch die „veränderte Kindheit“, sondern spätestens seit der Unterzeichnung der UN-Behindertenkonvention 2006 mit der Entstehung inklusiver Schulen sowie den vielerorts erfolgten Zusammenlegungen ehemaliger Haupt- und Realschulen ganz neue Dimensionen an. Entsprechend erleben viele Lehrer die an sie heran getragenen Ansprüche von Homogenisierungszwängen auf der einen Seite und dem „Recht“ der Schüler und Eltern auf individuelle Förderung und Bildung im Sinne eines 1-zu-1-Verhältnisses andererseits als Spannung oder gar Zumutung.

Im Rahmen dieser Arbeit soll diese Spannung genauer beleuchtet und der Frage nachgegangen werden, wie sich individuelle Lern- und Bildungsprozesse auf dem Hintergrund einer standardisierten Output-Orientierung in allgemeinbildenden Schulen gestalten lassen. Handelt es sich hierbei überhaupt um einen Widerspruch und eine Unzumutbarkeit, oder stellen beide Phänomene, wie Bildungs- und Kultusministerien dies in überarbeiteten Lehrplänen und aktuellen Praxisbroschüren häufig darstellen, lediglich zwei Seiten einer Medaille dar (Kapitel 4.1)? Welche Bedingungen und Konzepte sind notwendig bzw. förderlich (Kapitel 4.2)?

Um dem skizzierten Erkenntnisinteresse näher zu kommen, wird in Kapitel 2 zunächst dargelegt, welche Bedeutung dem Bildungsbegriff in Deutschland seit Humboldt zukommt (Kapitel 2.1) und welche Veränderungen er, insbesondere auch seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse, im bildungspolitischen Diskurs erfahren hat. Bei der Gegenüberstellung von Einflüssen der Governance-Politik auf den Bildungsbereich in Form von Bildungsstandards, Output-Orientierung und Bildungsmonitoring mit aktuellen theoretischen Bildungskonzepten findet sich ein erster Widerspruch bzw. eine Spaltung im Bereich der Erziehungswissenschaft: Das Lager der empirischen Bildungsforschung und das der Bildungstheoretiker (Kapitel 2.2). Eine ähnliche Paradoxie bzw. Zerrissenheit spiegelt sich auch im didaktischen Diskurs wider, worauf ebenfalls eingegangen wird (Kapitel 2.3).

Da Schulpolitik eng mit gesamtgesellschaftlichen Transformationsprozessen verknüpft ist, werden in Kapitel 3 gesellschaftliche Individualisierungs- sowie auch damit einhergehende Standardisierungsprozesse untersucht. Im Anschluss an eine theoretische Definition und eine kurze historische Darstellung (Kapitel 3.1) wird anhand der Individualisierungstheorie Ulrich Becks deutlich gemacht, welche Nachteile und Risiken Individualisierungsprozesse bergen und aus welchen Gründen diese letztlich auch Standardisierungsprozesse und externe Kontrollmechanismen mit sich bringen müssen (Kapitel 3.2). Anschließend erfolgt eine Definition des Begriffs „individuelle Förderung“ im schulischen Bereich sowie die Darstellung von Konsequenzen für den Umgang mit Heterogenität und Individualisierung (Kapitel 3.3).

In Kapitel 4 wird ein stärker schulpraktischer Blickwinkel eingenommen, wenn auf dem Hintergrund der theoretischen Überlegungen in Kapitel 2 und 3 Voraussetzungen geklärt und Konzepte daraufhin untersucht werden, wie Standardisierung und Individualisierung möglichst konstruktiv und reibungsarm in der Praxis realisiert werden können.

2 Standardisierung der Bildung

2.1 Zur Bedeutung und Geschichte des Bildungsbegriffs in Deutschland

In gewisser Analogie zur Sprachphilosophie Wilhelm von Humboldts, nach der jede Sprache eine eigene Sichtweise der Welt mit sich bringt und somit kein Wort der einen Sprache dem einer anderen vollkommen entspricht, ist auch der deutsche, in andere Sprachen nicht sinngleich übersetzbare Begriff von „Bildung“ auch heute noch wesentlich durch den klassischen bzw. neuhumanistischen Bildungsbegriff geprägt. In besonderer Weise hält sich dieses „spezifisch deutsche Geisteskind“ mit großer Tradition seit Beginn des 19. Jahrhunderts in unserem Sprachgebrauch als Leitbegriff für ein hochanspruchsvolles und allumfassendes Ideal menschlicher Entwicklung (Messner 2013, S. 106). Der Soziologie Norbert Elias sieht die ursprüngliche Bedeutungsaufladung des deutschen Bildungsbegriffs historisch in der ideellen Kompensation politischen, territorialen und wirtschaftlichen Rückstands im Vergleich zu den Nachbarstaaten begründet – wenigstens im geistigen Bereich fühlte das aufstrebende deutsche Bürgertum des 19. Jahrhunderts sich führend (ebd. S. 106 ff.).

Obwohl die zwischen 1770 und 1830 entwickelte Bildungsidee ein Werk vieler Denker dieser Zeit (z.B. auch Kants, Herders, Goethes und Hegels) darstellt, legte Wilhelm von Humboldt erstmals eine theoretisch ausformulierte Konzeption vor und wurde damit zum prägenden „Schöpfer“ des Bildungsbegriffs. Nach Humboldt liegt der Zweck von Bildung in der größtmöglichen und dabei zugleich möglichst ausbalancierten Entwicklung der angelegten Potentiale eines Individuums bzw. der Menschheit insgesamt. Um die persönlichen Anlagen bestmöglich entfalten zu können, bedarf es der Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner Umwelt in Form von Ideen, Gegenständen und anderen Menschen, insbesondere über das Medium der Sprache. Damit vertritt Humboldt ein Konzept von Bildung, nach dem diese zunächst einmal allen Menschen zugänglich sein muss, bei dem außerdem der Allgemeinbildung gegenüber Spezialisierungen eine deutliche Priorität zukommt und das schließlich, anstatt äußeren Anforderungen (z.B. gesellschaftlichen, politischen oder marktwirtschaftlichen; vgl. Kap. 2.2) zu entsprechen, primär den individuellen Voraussetzungen angepasst sein muss (Koller 2012, S. 11 ff.). Insofern der Subjektbegriff klassischer Bildungstheoretiker nach Klafki insgesamt durch das Prinzip der Autonomie sowie der Einheit des Verschiedenen gekennzeichnet ist, stellt das Ziel von Bildung – im Gegensatz zu Erziehung – die Entfaltung der im Subjekt angelegten Fähigkeit zur Autonomisierung durch die Emanzipation von Fremdbestimmung dar. Sowohl Selbstbestimmung als auch die Einheit des Verschiedenen vollziehen sich dabei jeweils sowohl im Einzelsubjekt selbst als auch innerhalb der Gattung Mensch auf allgemeiner Ebene: Während sich das Subjekt individuell in Auseinandersetzung mit der ihn umgebenden Welt bildet, realisiert die Menschheit ihre Autonomie kollektiv in Form von Kulturleistungen. Im Hinblick auf die allgemeine Menschheit stellt das sich bildende Subjekt außerdem lediglich eine besondere Ausformung von Allgemeinem dar, während es seine im Inneren höchst unterschiedlichen Anlagen (im Sinne unterschiedlichster Fähigkeiten und Interessen) durch die über die Außensicht wahrgenommene Einheit seiner Person wiederum zusammenführen kann (Koller 2001, S. 35 f.).

Das im 18. Jahrhundert wurzelnde klassische Konzept von Bildung blieb innerhalb der Sozialwissenschaften und darüber hinaus nicht ohne Kritik und Gegenentwürfe. Gründe für die Infragestellung oder gar Totsagung des Bildungskonzepts waren beispielsweise seine historische Überholtheit, die idealistische Überhöhung oder seine begriffliche Diffusität.

Der nach Frankreich emigrierte Dichter Heinrich Heine macht sich bereits Mitte des 19. Jahrhunderts in seinem Gedicht „Deutschland, ein Wintermärchen“, in dem er scharfe Kritik an der Politik Deutschlands während der Restaurationszeit übt, über den „Stolz der deutschen Seele“, die im Gegensatz zu anderen Völkern in höheren Sphären herrscht als auf „platter Erde“, lustig (vgl. Messner 2013, S. 108 f.). Seitens der bis in die 1970er Jahre dominierenden geisteswissenschaftlichen Pädagogik gab es durch Klafki und andere Erziehungswissenschaftler immer wieder Versuche von Neuansätzen, das klassische Bildungsideal in aktualisierter Form als Leitkonzept für Lehrpläne, Schule und Unterricht wirksam zu machen. Im Bereich der Soziologie erklären sich aus Frankreich Mitte des 20. Jahrhunderts verbreitende poststrukturalistische Ansätze (z.B. Lacan, Foucault, Lyotard) den klassischen Subjektbegriff als eine grundlegende Illusion oder Täuschung und zeichnen insgesamt das Bild eines „dezentrierten Subjekts“, dessen Autonomisierung sich nur in Abhängigkeit von Fremdbestimmung vollzieht (vgl. Koller 2001, S. 40). Seither beschäftigt sich die Bildungstheorie mit einer grundlegenden Neufassung des Bildungsbegriffs, etwa als eine kulturelle Produktion durch Rituale (z.B. Wulf & Zirfas 2004), als Gegenstand ständischer Kämpfe in Anlehnung an Bourdieus Habitustheorie (z.B. Von Rosenberg 2011) sowie basierend auf Lyotards Theorie des Widerstreits als Folge von Negativitätserfahrungen (z.B. Benner 2005) bzw. Transformationsprozessen in Bezug auf das Welt- und Selbstverständnis (z.B. Koller 2007). Insbesondere seit der durch Heinrich Roth eingeleiteten „realistischen Wende“ in den 1960er Jahren, welche im Kern das Ziel einer Verbindung von Theorie und Forschung verfolgte (vgl. z.B. Helsper & Böhme 2008, S. 17 ff.), wird nach langer hermeneutischer Tradition in Pädagogik und Erziehungswissenschaften die mangelnde Anschlussfähigkeit der klassischen Bildungskonzeption an die Bedürfnisse der modernen Gesellschaft sowie an den Stand der aktuellen empirischen Forschung bemängelt. Seitdem werden im bildungswissenschaftlichen Diskurs recht unterschiedliche Positionen zum Bildungsbegriff bezogen: Entweder wird vorgeschlagen, völlig auf den Begriff zu verzichten (vgl. z.B. Masschelein & Ricken 2003) bzw. ihn durch andere, allerdings unzureichend erscheinende Termini wie „Emanzipation“, „Qualifikation“, „Lernen“ oder „Identität“ zu ersetzen (vgl. z.B. Ricken 2006, S. 21 und Messner 2013, S. 109 f.), oder der Bildungsbegriff wird auf einen „Ort“ reduziert, an dem es sich über Legitimation, Ziele und Kritik pädagogischen Handelns austauschen bzw. „streiten“ lässt (Koller 2012, S. 10). Die „Hamburger Tradition“ mit Rainer Kokemohr, Hans-Christoph Koller und Winfried Marotzki versucht schließlich einen Bogen vom klassischen Bildungskonzept bis zu den aktuellen Bedürfnissen nach empirischer Anschlussfähigkeit zu spannen: Bildung wird hier als „Prozess der Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses angesichts der Konfrontation mit neuen Problemlagen“ (Koller 2012, S. 17) verstanden. Interessant in Bezug auf das aktuelle öffentlich-politische ‚Bildungs‘verständnis (vgl. Kap. 2.2) ist die Unterscheidung zwischen Lernen als ein Aufnehmen, Aneignen und Verarbeiten neuer Informationen und Bildungsprozessen im Sinne von „Lernprozesse[n] höherer Ordnung […], bei denen nicht nur neue Informationen angeeignet werden, sondern auch der Modus der Informationsverarbeitung sich grundlegend ändert“ (ebd., S. 15). Empirisch anschlussfähig ist diese Konzeption vorrangig an qualitative Methoden.

Trotz beständiger Kritik und einer ersten, von der „realistischen Wende“ ausgelösten, allerdings recht erfolglos verlaufenden bildungspolitischen Reformära in den 1960er Jahren (Helsper & Böhme 2008, S. 17 ff.) erweist sich der klassische Bildungsbegriff bis heute als ein „widerständiges Konzept, offenbar unersetzbar […] als unaufgebbare regulative IDEE vom individuell-selbstbestimmten, gesellschaftlich wachen, lebenspraktisch handlungsfähigen Menschsein “ (Hervorh. i. O., Messner 2013, S. 110). In diesem Sinne waren sowohl das pädagogische Selbstverständnis als auch das bildungspolitische Handeln in Deutschland über die Jahrhunderte hinweg maßgeblich durch das klassische Bildungsverständnis bestimmt gewesen. Auf diesem Hintergrund ist auch das langjährige Bestehen des dreigliedrigen (mit der Hinzunahme der Förderschulen eigentlich viergliedrigen) Schulsystems mit dem Ziel bestmöglicher Förderung der verschiedenen individuellen Anlagen zu erklären, bzw. der Stellenwert von Allgemeinbildung an Regelschulen, das der spezialisierten Berufsausbildung vorangehen muss, und besonders am Gymnasium, welche dort mit dem Abitur – für das im Sinne einer allumfassenden Persönlichkeitsbildung immer noch das Synonym „Reifeprüfung“ bzw. im südlichem deutschen Sprachraum der Begriff „Matura“ gebraucht wird – abgeprüft wird (vgl. Messner 2013, S. 108). Auf die individuellen Voraussetzungen sollte in den Förderschulen, die in den letzten Jahren in vielen Bundesländern im Zuge der gesetzlichen Verpflichtung zur Inklusion bereits in vielen Bundesländern abgeschafft worden sind, besonders gezielt eingegangen werden, beispielsweise mittels kleiner Klassengrößen und individueller Lernziele.

Allumfassend erschüttert wurde das besondere deutsche Verständnis von „Bildung“, dessen „semantische Aufladung“ bzw. klassischen Assoziationen sich bis heute in den Köpfen halten und in Argumentationen zeigen (vgl. Ricken 2006, S. 14), und damit auch die Grundfesten des deutschen Schulsystems erst mit dem vielzitierten „PISA-Schock“ Anfang des neuen Jahrtausends, der die geistige Vorherrschaft des „Landes der Dichter und Denker“ nun evidenzbasiert zu widerlegen scheint. Trotzdem bzw. in gewissem Sinne gerade aufgrund des bisher Gesagten wird auch nach dieser „Niederlage“ vielfach am Bildungsbegriff festgehalten – sprachlich ist dies beispielsweise eindeutig anhand der Wortschöpfung „ Bildungs standards“ als einem wesentlichen Instrument der aktuellen Reformprozesse abzulesen. Was genau inhaltlich mit Bildung nach PISA noch zu verstehen ist, wird im folgenden Kapitel genauer untersucht.

2.2 Der Bildungsbegriff nach PISA

Den populären internationalen Vergleichsuntersuchungen wie PISA, IGLU/ PIRLS und TIMSS, an denen deutsche Schüler seit Ende der 1990er Jahre im Zuge zunehmender Globalisierung- und Vernetzungsprozesse einhergehend mit wachsendem Wettbewerbs- und Konkurrenzdruck, auch im Bereich der Bildung im Sinne von „Humankapital“ im „Bildungsland“ und „Wirtschaftsstandort“ Deutschland (vgl. Ricken 2006), teilnehmen, lag weder ein klassisch geprägter, traditioneller deutscher Bildungsbegriff zugrunde, der auf die bestmögliche Entfaltung der Anlagen eines jeden Einzelnen und darüber auch auf die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft insgesamt vertraut, noch ein moderner, empirisch anschlussfähiger transformatorischer, der zwischen Lernen und Bildung deutlich unterscheidet (vgl. Kap. 2.1). Die Prinzipien der Schulleistungsstudien und das darauffolgende politisch propagierte Verständnis von „Bildung“ kennzeichnen sich vielmehr zunächst einmal durch marktwirtschaftliche und machtpolitische Motive statt durch ideell-intrinsische, und obwohl weiterhin bzw. in der öffentlichen Diskussion sogar mehr denn je von ‚Bildung‘ die Rede ist (vgl. z.B. Ricken 2006), deren Qualität im Rahmen von Educational Governance mit Hilfe der „Empirischen Bildungsforschung“^[1] durch gezielte Kontroll-, Wettbewerbs- und Dienstleistungsstrukturen sichergestellt und gesteuert werden soll, werden bei genauer bildungstheoretischer Betrachtung keine Bildungsprozesse, welche qualitativ und somit in die Tiefe gehend am Einzelfall zu untersuchen wären, erforscht, sondern stattdessen über die quantitative, extensiv anhand der Masse durchgeführte Messungen von Kompetenzen eigentlich Lernresultate. Rudolf Messner bezeichnet dieses bildungsgeschichtlich beispiellose Umdenken als einen „epochalen Schub an Objektivierung des schulischen Lehrens und Lernens durch seine zweckrationale Rekonstruktion“ (Messner 2013, S. 115). Entsprechend interessiert sich die Educational Governance-Forschung im Vorbild an den ‚Bildungs‘begriff der internationalen Vergleichsstudien hauptsächlich für die „Outputs“, welche in Deutschland mittlerweile auch auf nationaler Ebene durch standardisierte, quantitative Testverfahren systematisch erfasst und auf Länder-, Bundesländer- und Einzelschulebene im Namen von „Qualitätssicherung“ verglichen werden (vgl. http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen.html).

Ein entscheidendes Instrument für diese Normierungs- und Qualitätsbestrebungen durch „Output-Orientierung“ und „Steuerung“ stellen die als Reaktion auf die erschütternden PISA-Ergebnisse, insbesondere bezüglich der katastrophalen Lesekompetenz eines Viertels der 15-Jährigen bzw. hinsichtlich der durchweg im unteren Mittel des OECD-Durchschnitts platzierten Leistungsoutcomes, durch die Kultusministerkonferenz rasch veranlassten bundesländerübergreifenden, abschlussbezogenen Bildungs standards dar: Im Mai 2002 und damit nur wenige Monate nach Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 für Mittlere Schulabschlüsse (Klasse 10) in Auftrag gegeben, folgten Ende 2004 nationale Standards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) und den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) in den Hauptfächern (Deutsch und Mathematik, ab Jahrgangsstufe 9 auch Erste Fremdsprache, in Jahrgangsstufe 10 zusätzlich Naturwissenschaften). In den Jahren 2004 und 2005 folgte die gesetzliche Verpflichtung der einzelnen Bundesländer zur Implementierung der Bildungsstandards (vgl. Messner 2013, S. 118 ff.). Während die Standards zunächst „Input-orientiert“ festlegen, welche Ziele bzw. Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt von Schülern erreicht werden sollen, sowie Erwartungen bzw. Normen an fachliches Lernen im Kontext allgemeiner Bildungsziele spezifizieren (Normierung), soll die Abbildung von Anforderungen in Kompetenzstufen-Modellen ein valides Erfassen der jeweils erreichten Kompetenzniveaus durch entsprechende Aufgabenstellungen und Testverfahren im Sinne einer „Output-Messung“ (Operationalisierung) ermöglichen (Maag Merki 2010, S. 146 f.). Durch diese normativen Vorgaben soll das Bildungssystem insofern ökonomisch steuerbar sein, dass Leistungssteigerung zum Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit im Rahmen von Kostenneutralität aufgrund geschröpfter Sozialkassen erfolgen kann (vgl. Kussau & Brüsemeister 2007, S. 17 f.). Allerdings fokussieren Standards durch Kompetenzorientierung meist nur Kernbereiche normativer Curricula bzw. Grundfertigkeiten – eine autonome Persönlichkeitsbildung oder kritisches Denken bzw. eine Weiterentwicklung der Denkstrukturen im Sinne transformatorischer Bildungsprozesse lässt sich mittels standardisierter quantitativer Verfahren gerade nicht messen. In diesem Sinne ist in Anlehnung an den Bildungstheoretiker Olaf Sanders festzustellen, dass Bildung aus bildungstheoretischer Perspektive hier nur noch „als ein mit Wert versehendes Bindestrichwort“ verwendet wird (Sanders 2013, S. 86). Konsequenterweise weist auch Sanders darauf hin, dass die „Empirische Bildungsforschung“, die sich seit den Konstanzer Beschlüssen der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) im Jahr 1997 infolge erstmaliger deutscher Beteiligung an der internationalen Vergleichsuntersuchung TIMSS im Zuge der „empirischen Wende“ in Hochkonjunktur befindet (Köller 2010, S. 532), treffender Kompetenzforschung nennen müsste, da sie mittels quantitativer Verfahren anstelle von Bildungsprozessen tatsächlich Kompetenzen und somit Lernresultate untersucht. Darüber hinaus gestaltet sich Bildungsforschung aktuell im Namen von „Qualitätssicherung“ und „Qualitätsentwicklung“ im Bildungssystem hauptsächlich als Evaluationsforschung – zum einen dadurch, dass sämtliche Reformen im deutschen Schulsystem der letzten Jahre im Sinne des „Bildungsmonitorings“ (Standards, Vergleichsarbeiten, Bildungsberichterstattung, Schulinspektionen) durchweg Instrumente externer Evaluation darstellen (Maag Merki 2010, S. 147), zum anderen durch die verstärkte wissenschaftliche Begleitung von Modellprojekten zu weiteren bildungspolitisch aktuellen Themen wie Ganztagsschule und Inklusion.^[2] Der veränderte Bildungsbegriff und der um 180 Grad gedrehte Ansatz zur Sicherung von Qualität im Schulsystem im Rahmen dieser „evaluationsbasierten“ Governance-Steuerung (vgl. Tillmann et al. 2008) am Vorbild von Modellen aus dem Güter produzierenden Bereich (vgl. z.B. Ditton 2009) beschreibt Olaf Köller in einem Beitrag über Bildungsstandards folgendermaßen:

„Reflexionen über die Messbarkeit von Bildungserträgen traten in den Hintergrund zugunsten einer festen Überzeugung, dass fachliche Kompetenzen, sofern sie im Sinne von Leistungsstandards beschrieben werden, mess- und überprüfbar seien“ (Köller 2010, S. 532).

Die ehemalige Input-Steuerung des deutschen Schulsystems wurde damit auf Kosten des bildungstheoretisch Ergebnisse individueller und komplexer Lernprozesse bezeichnenden Bildungsbegriffs durch eine auf basale Kompetenzen reduzierte Output-Steuerung abgelöst – durch das Bedürfnis nach Vergleichbarkeit, Messbarkeit und Kontrolle wurde Bildung standardisiert bzw. der Bildungsbegriff (und somit auch -anspruch) durch die Beschreibung von Kompetenzen im Sinne von Minimalanforderungen ersetzt:

„Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können“ (Klieme 2004, S. 258).

Mit dem Ziel von Qualitätsverbesserung scheinen damit auf diese Weise paradoxerweise zunächst einmal Qualität und Anspruch im Bildungsbereich zu sinken. Darüber hinaus verschwindet, zumindest hinsichtlich der zentralen „Outputs“, durch die Standardisierungsprozesse in der Schulpolitik die individuelle Komponente in Bezug auf Lernen und Bildung – alle Schüler Deutschlands sollen möglichst auf vergleichbare Weise beurteilt werden und Vergleichbares können:

„Indem Standards im normativen Sinne (Erwartungen an die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schülern) verbindlich vereinbart und überprüft werden, sollen Leistungsstandards im diagnostischen Sinne (Benotungsmaßstäbe) angeglichen sowie Leistungsstandards im empirischen Sinne (gemessene Lernergebnisse) länderübergreifend auf ein ähnliches Niveau gebracht werden“ (Maag Merki 2010, S. 153).

Abgesehen von diesem (inhaltlichen, komplexitätsspezifischen wie persönlichkeitsbildenden) „Wertverlust“ bezüglich des deutschen Bildungskonzepts steht diese deutliche Uniformierungsbestrebung in bizarrem Kontrast zu der zunehmenden Heterogenität, mit der Schulen im Zuge von Migration und Inklusion aktuell konfrontiert sind, und der damit verbundenen Anforderung zunehmend individualisierten Lernens und Unterrichtens. Bevor auf das Verhältnis von Individualisierung und Standardisierung näher eingegangen wird, erfolgt im nächsten Kapitel ein Überblick über zentrale Kritikpunkte hinsichtlich des aktuellen ‚Bildungs’konzepts in der Literatur.

2.3 Widersprüchlichkeiten und Grenzen der Standardisierung von ‚Bildung‘

Neben einer grundsätzlichen Infragestellung der aktuellen Monopolstellung der „Empirischen Bildungsforschung“ im Bereich der Erziehungswissenschaften findet sich vielfache Kritik von Experten verschiedener Fachgebiete sowohl gegenüber der Implementierung der Bildungsstandards speziell als auch bezüglich der neuen evaluationsbasierten Steuerungsstrukturen der Governance-Forschung allgemein.

Grundsätzlich ist mit Norbert Ricken (2006) von vornehmlich machtpolitischen Hintergründen des bildungspolitischen Diskurses und damit auch der aktuellen Reformprozesse sowie mit Klaus-Jürgen Tillmann von der Einbindung der Bildungsforschung zu Legitimierungszwecken auszugehen. So haben Tillmann und Mitarbeiter (2008) von der Universität Bielefeld beispielsweise anhand qualitativer Fallstudien herausgearbeitet, dass die Erkenntnisse von PISA kaum sachlich-funktionell von einigen fachkompetenten Experten interpretiert worden sind, sondern vielmehr „von einer großen Zahl bildungspolitischer Akteure in einer zum Teil aufgeregten öffentlichen Debatte“ mit dem Ergebnis, dass Akteure der Bildungspolitik vorher umstrittene Konzepte wie Ganztagsschulen und Vergleichsarbeiten nun legitimieren und durchsetzen und somit die eigene Macht sichern und ausbauen konnten (Tillmann et al. 2008, S. 137).

Katharina Maag Merki überprüft die Wirksamkeit Output-orientierter Instrumente anhand eines Vergleichs der empirischen Befunde zweier Konzepte mit unterschiedlichen Inhalten und Rahmenbedingungen: Dem „No child left behind“-Ansatz aus den USA, der durch „high stake assesments“ (z.B. Abhängigkeit der finanziellen Ausstattung einer Schule vom Leistungserfolg der Schüler bei Vergleichstests) gekennzeichnet ist und damit eine besondere Nähe zu marktwirtschaftlichen Steuerungsmodellen darstellt, und der längsschnittlich angelegten Studie zur Implementierung zentraler Abiturprüfungen in Bremen und Hessen. Während beim ersten Konzept ambivalente und negative Befunde (z.B. Deprofessionalisierung der Lehrer, Betrug bei der Durchführung der Tests, häufigere Sonderbeschulungsdiagnosen zum Ausschluss leistungsschacher Schüler) die positiven (z.B. höhere Motivation, effektiveres Arbeiten) eindeutig übertreffen, zeichnen sich hinsichtlich der deutschen, „milderen“ Umsetzung von Governance-Strukturen mittels zentraler Prüfungen verstärkt positive Effekte ab, die dennoch ungünstigen Auswirkungen gegenüber stehen (z.B. bessere Lernstrategien, aber größere Unsicherheit bei den Schülern sowie stärkere Unterstützungsqualität, aber die Tendenz des „teaching to the test“-Effekts bei Lehrern). Maag Merki vermutet, dass das „low stake“-Prinzip in Deutschland weniger Druck verursacht und mehr Raum für unterstützendes Handeln lässt, allerdings sei das deutsche Monitoring-Konzept ebenfalls empirisch weiter zu überprüfen und zu optimieren. Neben der bisherigen Output-Orientierung hält sie zudem eine Prozessbeobachtung und -bewertung (z.B. durch Schülerportfolios, vgl. auch Albert 2008) im Sinne des „Integrated Assesment Systems“ nach Birnbaum als sinnvolle Ergänzung, um sowohl Lehrern als auch Schülern Einblicke in die Abläufe des Lernens zu verschaffen und zukünftiges Lernen besser planen zu können. Bildungstheoretisch formuliert fordert Maag Merki damit ein qualitatives Instrument zur Abbildung individueller Bildungsprozesse als Ergänzung zu den normierenden quantitativen Messungen der Lernresultate. Zudem mahnt Maag Merki eine Erweiterung der Unterstützungsangebote für Lehrer sowie die Untersuchung des Verhältnissens von Standardisierung, Unterstützung und Professionalisierungsstragien in der Zukunft an (Maag Merki 2010).

Auch Herbert Altrichter kritisiert infolge der Reformprozesse insbesondere die hohe Eigenverantwortung der Schulen und einzelner Lehrpersonen wie Schulleitungen, denen es bislang an der nötigen Expertise für die Initiierung von Schul- und Qualitätsentwicklungsprozessen auf der Grundlage aus Vergleichsarbeiten ermittelter Daten fehle und die bislang zu wenig allgemeine Prozessbegleitung sowie konkrete Hilfe bei der Bearbeitung von Umsetzungsproblemen und Konflikten erhalten hätten (vgl. auch Ditton 2009, S. 620). In Anlehnung an Specht (2006) macht er darauf aufmerksam, dass eine Veränderung des Schulsystems mittels Bildungsstandards ein „gewisses Volumen an Investitionen“ anstatt nur einiger „bescheidener Umschichtungen“ erfordert (Altrichter 2008, S. 110).

Kurz nach der Einführung der Bildungsstandards für den Primar- und Sekundarbereich im Jahr 2003 äußert sich auch der Deutschdidaktiker Kaspar H. Spinner in einer Rede, die mit dem provokanten Titel „Der standardisierte Schüler“ 2005 in der Zeitschrift „Didaktik Deutsch“ erschien, bereits kritisch gegenüber den Reformprozessen, insbesondere der Output-Orientierung in Bezug auf das Fach Deutsch. In Anlehnung an Sennet sieht er das Ziel von Standardisierung darin, schnell und flexibel auf Veränderungen reagieren zu können und damit – als Antwort auf gesellschaftliche Transformationsprozesse wie Technifizierung, Pluralisierung der Lebensverhältnisse, Flexibilisierung des Arbeitsmarktes und Zunahme von Kontroll- und Steuerungsfunktionen in Berufsfeldern (vgl. Kap. 3) – auch im Bildungsbereich den „universell im „neuen flexiblen Kapitalismus“ […] einsetzbaren Menschen zu schaffen“ (Spinner 2005, S. 13). In Übereinstimmung mit diesen funktionalen Motiven stellt er in Erziehungswissenschaft und didaktischem Diskurs den Ersatz eines inhaltlichen Bildungsleitbildes durch den pragmatisch geprägten Kompetenzbegriff fest und befürchtet die Verdrängung von Individualität und Subjektivität. Zwar schätzt Spinner Neuerungen im Bildungssystem insgesamt als wichtig und geradezu überfällig ein, warnt jedoch vor der einseitigen, unreflektierten Umsetzung des neuen Kompetenzbegriffs im Unterricht, welche eine „Reduktion von Komplexität“, das „Umkippen von Subjektivität in Objektivität“ sowie die „Verkehrung von selbständigem Lernen in angeleitetes Training“ nach sich zu ziehen droht (Spinner 2005, S. 13). Damit appelliert er insbesondere an die Verantwortung der Lehrer, die Reformen unter prinzipiell widersprüchlichen Voraussetzungen bzw. zu Einseitigkeit verleitenden Vorgaben zum Erfolg zu führen.

[...]

^[1] Da Forschung immer empirisch sein sollte, das Adjektiv „empirisch“ jedoch als Synonym für „quantitativ“ verwendet wird (vgl. Flick 2009, S. 21), handelt es sich bei diesem Begriff um einen Pleonasmus, der vermutlich auf die aktuelle Vorherrschaft des quantitativen Forschungsparadigmas verweisen soll und somit die derzeit hohe Anerkennung numerischer Messungen und statistischer Ergebnisse in der Bildungsdiskussion dokumentiert. „Empirische Bildungsforschung“ wird darüber hinaus häufig als Synonym für die „Lehr- und Lernforschung“ verwendet.

^[2] Zum Thema „Inklusion“ vgl. z.B. das aktuelle Forschungsprojekt EiBiSch – Evaluation der Einführung der inklusiven Bildung an Hamburger Schulen: http://www.ew.uni-hamburg.de/de/forschung/eibisch.html; zum Bereich „Ganztag“ vgl. z.B. den Evaluationsbericht „Ganztägige Bildung und Betreuung an Schulen (GBS)“ des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (LI): http://www.hamburg.de/contentblob/3288546/data/download-gbs-evaluation.pdf