Voraussetzungen für das Ablegen von auffälligem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen

Inhalt

1. Darstellung der in der Förderung durch den Lernhelfer zu erfüllenden Grundbedürfnisse verhaltensauffälliger Heranwachsender, der Realisierung pädagogischer Ziele durch bedeutsames Lernen und des resultierenden pädagogischen Handlungsansatzes
1.1. Die Erfüllung der Grundbedürfnisse verhaltensauffälliger Heranwachsender durch ihren Lernhelfer und die Lernsituation als Voraussetzung
1.2. Pädagogische Ziele und deren Realisierung durch bedeutsames Lernen mit resultierenden Bedingungen und Förderansatzmöglichkeiten
1.3. Die Vorzüge außerunterrichtlicher Handlungen mit Hobbycharakter

2. Fazit

3. Literatur (inklusive weiterführender Literatur)

1. Darstellung der in der Förderung durch den Lernhelfer zu erfüllenden Grundbedürfnisse verhaltensauffälliger Heranwachsender, der Realisierung pädagogischer Ziele durch bedeutsames Lernen und des resultierenden pädagogischen Handlungsansatzes

In dieser Arbeit wird geschildert, welche Voraussetzungen nach dem zugrunde gelegten humanistischen Verständnis vom Menschen und seiner Persönlichkeits-entwicklung erfüllt sein müssen, damit verhaltensauffällige Heranwachsende auf ihr auffälliges Verhalten verzichten können. Weiterhin werden die hieraus hervorgehenden pädagogischen Ziele und die Methode ihrer Realisierung mit resultierenden Bedingungen und Förderansatz­möglichkeiten dargestellt, woraufhin die unter diesen Gesichtspunkten außerunterrichtlichen Handlungen mit Hobbycharakter zugeschriebenen Vorzüge geschildert werden.

1.1. Die Erfüllung der Grundbedürfnisse verhaltensauffälliger Heranwachsender durch ihren Lernhelfer und die Lernsituation als Voraussetzung

Aus der Auffassung vom Menschen und dem daraus hervorgehenden personenzentrierten humanistisch-psychologischen Verständnis der Genese von auffälligem Verhalten ergibt sich zwingend als Grundvoraussetzung die Erfüllung der beschriebenen Bedürfnisse der Schüler. Denn wie bereits geschildert wird die Persönlichkeitsentwicklung neben dem Streben nach Selbstaktualisierung von dem Streben nach Liebe, Achtung und Anerkennung beeinflußt, womit auch das grundsätzliche Fähigsein zu prosozialen Verhaltensweisen verbunden ist. Das Selbstbild des Heranwachsenden ergibt sich aus dem Rahmen persönlicher Freiheit, in dem eigene Erfahrungen gemacht werden können und aus den Maßstäben, nach denen er von seinen Bezugspersonen Anerkennung erfährt (s. S. 11 dieser Arbeit). Verspüren die Heranwachsenden aber nur "... geringe Selbstachtung, so sind sie in ihrem sozialen, intellektuellen und emotionalen Verhalten blockiert, in ihrer Wahrnehmungs- und Entwicklungsfähigkeit eingeschränkt." (Hahne 1990, S. 25). Somit ist nach ANSBACHER/ANSBACHER die wichtigste Aufgabe der Erziehung, die Selbstachtung des Heranwachsenden zu stärken (vgl. Dönhoff-Kracht 1993, S. 73).

Deshalb müssen die der Entwicklung förderlichen emotionalen wie auch sozialen Bedürfnisse der Schüler unbedingt befriedigt werden (vgl. Hillenbrand [b] 1999, S. 64). Dieses Postulat gilt auch für Kinder und Jugendliche mit aggressiven Verhaltensauffälligkeiten. Denn in aggressivem Verhalten sind nicht nur Krisen zwischenmenschlicher Beziehungen enthalten, sondern zugleich auch die Möglichkeit einer bewußteren Wahrnehmung der Beziehung. Deshalb müssen positive Verhaltensweisen [allerdings auch bei nicht-aggressiven verhaltensauffälligen Heranwachsenden] gewürdigt werden. [Selbst bei fehlgeschlagenen positiven Verhaltensversuchen müssen verhaltensauffällige Heranwachsende spüren, daß weiterhin an ihre Fähigkeit, neue Verhaltensweisen zu lernen, geglaubt wird.] Erst dann können sie eine Zukunft vor Augen haben, die zu Verhaltensänderungen motiviert. Insgesamt müssen in der Beziehung, die in dem aggressiven Verhalten implizierten grundlegenden Wünsche nach sozialer Wertschätzung und sozialem Teilhaben erfüllt werden. (vgl. Merkens 1989, S. 107 f.)

Nach ROGERS liegt die Chance hierzu in einer personenzentrierten Therapie, in der es auf die Beziehung zwischen Therapeut und Klient ankommt (vgl. Hahne 1990, S. 35). Verhaltensauffällige Heranwachsende bedürfen aber neben der Erfüllung ihrer Grundbedürfnisse erzieherischer Einwirkung. Eine diesen Anforderungen gerecht werdenden Kombination von Therapie und Erziehung haben FITTING und KLUGE 1983 in der S.f.E. praktiziert. Mit ihrer Erziehungstherapie wurden humanistische Erkenntnisse auch therapieextern praktizierbar, wobei die auf humanistischem Gedankengut basierenden therapeutischen Aspekte sich als der Erziehung äußerst förderlich erwiesen haben. (vgl. Behrendt 1990, S. 114)

Inwiefern eine solche Beziehung der Erziehung in der S.f.E. derartig hilfreich ist und wie sie vom Lernhelfer gestaltet werden muß, wird im Folgenden erläutert. Es bleibt jedoch hinzuzufügen, daß individuelle Autonomie sowieso erst in der Anlehnung an, und zwar möglichst vielfältige, Beziehungen entstehen kann (vgl. Grodde 1993, S. 316).

Eine von Wärme, Echtheit und Akzeptanz getragene Beziehung mindert das Gefühl des Schülers, sein Selbst werde bedroht (vgl. Hahne 1990, S. 35).

Er entwickelt Vertrauen zu seinem Lernhelfer und fühlt sich sicher, wobei das Gefühl der Sicherheit "... weiter von der Überschaubarkeit und Zuverlässigkeit des ... geltenden Ordnungs- und Regelsystems abhänge." (Fitting 1993, S. 108) Jedoch müssen die Regeln auch für die Schüler als flexibel und normabhängig erkennbar sein und Grenzerfahrungen zulassen. Sie sollten außerdem möglichst nur unter Zustimmung der Schüler eingeführt werden. (vgl. ebd.)

Ohne Angst kann der Heranwachsende nun in einer derart gestalteten überschaubaren Sicherheitszone Erfahrungen offener annehmen, Abwehrhaltungen aufgeben, Selbstachtung gewinnen und von Harmonie geprägte Beziehungen eingehen. Die ausschlaggebende Neuorganisation der Persönlichkeit wirkt sich auf alle Lebensbereiche aus. ASPY/ROEBUCK konnten für den schulischen Bereich z.B. "... bessere Problemlösungsstrategien ..., weniger Disziplinschwierigkeiten ..., eine positivere Einstellung zu sich selbst ... und sogar eine Zunahme des IQ ..." (Hahne 1990, S. 36) nachweisen. (vgl. ebd., S. 35 f.) Gerade an dieser Stelle wird also ersichtlich, wie stark sich Selbstachtung auf die Lern- und Leistungsfähigkeit auswirkt.

Durch allein sachliches Verhalten des Lernhelfers wird die Lernaktivität der Schüler gemindert, wohingegen seine zugewandte Aufmerksamkeit die Schüler fleißiger, kreativer und natürlich selbstbewußter werden läßt. (vgl. ebd., S. 36)

Hiermit sind große Anforderungen an den Lernhelfer gestellt. Ihm kommt nicht nur die Aufgabe zu, das soziale Klima durch "Humor, Freude, ... Phantasie ... [und] Positiv suggestive Sprache" (Kluge/Franze 1996, S. 32) zu beeinflussen und seinen Schülern zu helfen, ihre individuellen wie auch gemeinsamen Ziele zu klären, sondern vor allem möglichst kongruent, also echt zu sein, die Schüler zu akzeptieren und empathisch zu reagieren (vgl. Hahne 1993, S. 47-58). Letzteres beinhaltet zudem häufig die Reflexion der in den Heranwachsenden vermuteten Gefühle, aber auch insgesamt verbale Rückmeldungen (vgl. Grissemann 1993, S. 498).

Kongruentes Verhalten wird dem Lernhelfer erst möglich, wenn er, um echt zu sein, sich mit sich selbst auseinandergesetzt und Ich-Stärke entwickelt hat (vgl. Hahne 1990, S. 47), weil er seine Erziehungsgrundsätze leben muß. Die Heranwachsenden beeinflußt nämlich nicht nur, was er sagt, sondern insbesondere, was sie sehen, fühlen und nebenher wahrnehmen (vgl. Gröber 1993, S. 458). Insofern ist auch die Körpersprache des Lernhelfers von größter Bedeutung (vgl. De Mey 1993, S. 50). Erst nach einer eingehenden Beschäftigung mit seiner Persönlichkeit kann der Lernhelfer eigene Emotionen und ihn belastende Aspekte reflektieren und ohne Schuldzuweisungen oder erniedrigende Anteile verbal mitteilen (vgl. Grissemann 1993, S. 498). Außerdem bedingen die Selbstachtung des Lernhelfers und die Wertschätzung seiner Schüler einander in jedem Sinne. Um empathisch reagieren zu können, muß er die Gefühle seiner Schüler aus deren Kontext heraus nachspüren, als ob es seine eigenen wären (vgl. Hahne 1990, S. 48-58) und sich der Reaktion, die die Schüler von ihm erwarten, bewußt sein. Denn in Interaktion mit Verhaltensauffälligen ist häufig die von BEIER sog. " 'a-soziale Reaktion' ..." (Fitting 1993, S. 109) von Seiten des Lernhelfers erforderlich. Nur so kann er die pathogenen Verbindungen, aufgrund derer die Schüler auffällige Verhaltensweisen zeigen, durchbrechen und zugleich "Übertragungs- und Gegenübertragungsprobleme ... bewältigen." (ebd.) (vgl. ebd.)

Insbesondere aufgrund seiner Tätigkeit ist die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit demzufolge von größter Bedeutung für den Lernhelfer. Schließlich müssen seine Verhaltensweisen Modellcharakter haben und den Heranwachsenden im Hinblick auf ihre Schwierigkeiten im sozialen Bereich neue Lösungsansätze aufzeigen. Solche für sie ungewohnte Verhaltensweisen übernehmen die Schüler umso schneller, je sinnvoller ihnen das Verhalten erscheint. (vgl. Fitting 1993, S. 106)

Wie bereits eingangs dargestellt, müssen den Heranwachsenden außerdem Handlungsfelder geboten werden, in denen sie eigene Erfahrungen machen können. Um Risiken mit einschätzbaren Konsequenzen eingehen, Freiräume zu eigenem Schaffen, das keiner Hilfestellung vor allem der Erwachsenen bedarf, nutzen und feststellen zu können, wieviel Sicherheit von außen sie bedürfen und welche Sicherheit sie sich selbst geben können, brauchen Verhaltens-auffällige übersichtliche Handlungsräume. Hierbei kann vor allem in heilpädagogischen Konzepten zur Förderung des sozialen Lernens auch das Bedürfnis nach körperlichem Einsatz und Grenzerfahrungen der eigenen Leistungsfähigkeit erfüllt werden. Außerdem müssen gerade Heranwachsende, die auffälliges Verhalten zeigen, nicht nur die Möglichkeit haben, sich ihren Vorlieben gemäß zu betätigen (vgl. Fürst 1992, S. 27), sondern auch viele verschiedene Erfolgserlebnisse erzielen können. Denn in einem Gebiet verbuchter Erfolg hat den Effekt, in Beziehung auf die Überzeugung, zu Leistungen fähig zu sein, auf andere Bereiche transferiert zu werden. Demgemäß impliziert der Glauben an die Leistungsfähigkeit der Schüler, daß sie, statt gestraft zu werden, für ihr Tun verantwortlich einzutreten haben und zumeist Ermutigung an Stelle von Lob erfolgen sollte. (vgl. Dönhoff-Kracht 1993, S. 85) Die eigene Einwirkung und deren Konsequenzen zu erleben ist also insgesamt von großer Bedeutung für die Heranwachsenden. Dazu müssen sie mitentscheiden, Verantwortung tragen und Fehler machen dürfen. Nur dann kann ihnen Leistung Freude machen. (vgl. Fürst 1992, S. 27)

Nach den neueren Orientierungen der Humanistischen Psychologie besteht die Basis von Leistungsmotivation und dem freudvollen Erleben von Leistung darin, daß der Mensch danach drängt, sein Leben mit einem Sinn zu füllen. Leistung dient ihm zu Lebensbewältigung. Hierdurch steht der Mensch außerhalb einer rein "... kausalen und deterministischen Sichtweise." (Schmuck 1990, S. 199)

Er lebt nach einem Wertesystem, welches sein Handeln ebenso wie sein gesamtes Leben beeinflußt, weil er sich mit Hilfe dieser Werte eine Zukunftsperspektive schafft (vgl. Schmuck 1990, S. 199). Wie sehr Menschen mit ihrem Leben einen Sinn erfüllen möchten, wird deutlich, wenn man bedenkt, daß FRANKL eine Logotherapie entwickelt hat, bei der psychische Heilung und Sinnfindung eng miteinander zusammenhängen.

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