Lyrik und Sprachbewusstheit. „Los“ von Rammstein als Praxisbeispiel für Songtextlyrik im Deutschunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lyrik und Sprachbewusstheit
2.1 Was ist Lyrik?
2.2 Was ist Sprachbewusstheit?
2.3 Warum und wo ist Lyrik zum Erwerb von Sprachbewusstheit sinnvoll?
2.3.1 Das „Warum“ – Zur Sprache lyrischer Texte
2.3.2 Das „Wo“ – Die Anbindung an Lehrplan und Lernziele

3 Songtextlyrik im Deutschunterricht – Ein Praxisbeispiel
3.1 Die besondere Eignung von Songtexten für den Lyrikunterricht
3.2 Rammsteins „Los“ im Deutschunterricht

4 Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Lyrische Texte unterscheiden sich von Alltagstexten und sprechen ihre eigene Sprache.“^[1] Gabriele Gien erfasst mit diesen Worten einen zunächst trivial erscheinenden Umstand. Die meisten Menschen würden oben stehende Aussage sofort unterschreiben – dass sich Lyrik von Alltagstexten unterscheidet, liegt scheinbar auf der Hand. Doch welche Sprache ist es eigentlich, die lyrische Texte sprechen? Wie lässt sich Unterricht so gestalten, dass Kinder und Jugendliche ein Bewusstsein für die sprachlichen Phänomene und deren Zusammenwirken entwickeln, die in Gedichten anzutreffen sind und die diese von der Alltagssprache abheben? Wie kann man Bewusstsein in diesem Zusammenhang überhaupt definieren? Die vorliegende Arbeit versucht, in wenigen Worten eine zusammenfassende Antwort auf diese Fragen zu geben.

2 Lyrik und Sprachbewusstheit

Bevor didaktische Überlegungen zur Verbindung von Lyrik und Sprachbewusstheit angestellt werden, sollen beide Begriffe im Vorfeld also solche abgegrenzt werden.

2.1 Was ist Lyrik?

Während mit Definitionsversuchen zur Lyrik problemlos ganze Bücher gefüllt werden können^[2], soll hier anstelle von ausgreifenden Überlegungen zur Abgrenzbarkeit eine kurze Arbeitsdefinition als Grundlage für die nachfolgenden didaktischen Überlegungen gegeben werden. Richtet man den Blick zurück in die Vergangenheit, so zeigt sich, dass seit jeher weder die Abgrenzung der Gattung „Lyrik“, noch die Verortung einzelner Werke inner- oder außerhalb der Lyrik einheitlich erfolgte^[3]. Ganz im Gegenteil, die Grenzziehung bereitete stets einige Schwierigkeiten und tut dies auch noch heute. Während Definitionskriterien gesucht werden, die eine eindeutige Zuordnung und Unterscheidung erlauben^[4], entziehen sich viele Textformen solch scharfer Abgrenzung, indem sie Merkmale und Eigenschaften aufweisen, durch welche sie innerhalb der Lyrik und zugleich außerhalb dieser anzusiedeln sein müssten – mit Versepos und Versdrama seien hier nur zwei besonders anschauliche unter vielen möglichen Beispielen genannt^[5].

Unter der Voraussetzung, dass durch hybride Formen stets Abweichungen möglich sind, lässt sich mit Dieter Burdorf schließlich nur der Versuch einer Minimaldefinition vornehmen:

„Lyrik ist die literarische Gattung, die alle Gedichte umfaßt. Jedes Gedicht hat per definitionem die folgenden beiden Eigenschaften:

- Es ist eine mündliche oder schriftliche Rede in Versen, ist also durch zusätzliche Pausen bzw. Zeilenbrüche von der normalen rhythmischen oder graphischen Erscheinungsform der Alltagssprache abgehoben.
- Es ist kein Rollenspiel, also nicht auf szenische Aufführung hin angelegt.“^[6]

Ergänzend können diesen beiden Aspekten weitere, für die Lyrik prototypische Merkmale hinzugefügt werden. Hier soll eine solche, durch den Deutschdidaktiker Kaspar H. Spinner zusammengestellte Merkmalsreihe Verwendung finden:

- Prägnanz und Kürze
- Gesteigerte Zeichenhaftigkeit

auch formaler Elemente im Rahmen des Textganzen

besonders infolge der Bildlichkeit

- Mehrdeutigkeit
- Spiel

mit Sprache, aber auch mittels Metrum und Reim

Überschreiten von (Sprach-)Normen

Subjektivität (authentische oder imaginierte)^[7]

2.2 Was ist Sprachbewusstheit?

Mit Wolfgang Eichler und Günter Nold kann Sprachbewusstheit verstanden werden „als eine Fähigkeit […], sprachliche Regelungen kontrolliert anzuwenden und zu beurteilen sowie Verstöße zu korrigieren. […] Es wird untersucht, welches Wissen die Schüler/innen abrufen und einsetzen können, um entweder über entsprechende Regelungen reflektieren und sie einordnen oder gegebenenfalls Verstöße korrigieren zu können.“^[8] Der Aspekt des Reflektierens wird in einer allgemeineren Fassung des Sprachbewusstheit-Begriffs durch Ingelore Oomen-Welke noch deutlicher: Sprachbewusstheit meint hier die „Aufmerksamkeit eines Individuums auf Sprachliches und metasprachliche Fähigkeiten, sichtbar an sprachlichen Operationen und an Reflexion über Sprache.“^[9] Letztere Definition trägt zugleich der Tatsache Rechnung, dass es sich bei Sprachbewusstheit prinzipiell zunächst um das Ergebnis von Beobachtungsprozessen auf der Grundlage von Aufmerksamkeit gegenüber sprachlichen Phänomenen handelt. Diese Aufmerksamkeit und damit ein gewissermaßen bewusstes Verhältnis zur Sprache weisen bereits kleine Kinder auf, indem ihnen etwa Reime, seltsame Sprechweisen oder Akzente auffallen.^[10] Diese – auch bei Jugendlichen und Erwachsenen vorhandene – Wahrnehmung von sprachlichen und kommunikativen Aspekten vollzieht sich in der Regel auch ohne weiteres Zutun und ohne explizite Lehrintention, also in Form spontaner Aufmerksamkeit.^[11] Allerdings gilt diese dann meist nicht grammatischen Phänomenen, sondern vielmehr einer bestimmten Wortwahl, einzelnen Redewendungen, verwendeten Metaphern oder dem Textaufbau.^[12] Wohl aus diesem Grund enthält oben stehende, auf Einbettung in den Schulunterricht bezogene Begriffsbestimmung von Eichler und Nold einen klaren Fokus auf die Anwendung, Beurteilung und Reflexion von grammatischen Regelungen. Unabhängig von der genauen inhaltlichen Ausrichtung der Sprachbewusstheit-Konzeption erweist sich deren Anwendung in der Schule als überaus sinnig, denn sie schafft die Möglichkeit, mit dem Grammatik- oder allgemein Sprachunterricht eng an die eigene, persönliche Sprachwahrnehmung der Schüler anzuknüpfen und sich mit dieser reflektierend auseinanderzusetzen.^[13] Dass solche Integration in den Unterricht tatsächlich bereits stattfindet, zeigt ein Blick in die Lehrpläne: Dort „wird der Aspekt Sprachbewusstheit differenziert im Zusammenhang mit Grammatik sowie Aspekten des Sprachgebrauchs berücksichtigt.“^[14] Auf entsprechende Passagen im Lehrplan, die eine konkrete Einbeziehung von Sprachbewusstheit ermöglichen, soll hier an anderer Stelle noch einmal in Bezug auf die Lyrik eingegangen werden.

2.3 Warum und wo ist Lyrik zum Erwerb von Sprachbewusstheit sinnvoll?

Ist von Sprachbewusstheit mit der oben genannten Bedeutung die Rede, so liegt gerade die Lyrik als Gegenstand der unterrichtlichen Betrachtung nahe. Das Potenzial einer grundsätzlichen Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern gegenüber unüblichen sprachlichen Erscheinungen soll genutzt werden – und eben die Lyrik, die ihre ganz „eigene Sprache“^[15] spricht, kommt dieser Aufmerksamkeit mit ihrem außergewöhnlichen Sprachgebrauch wohl am besten entgegen. Die folgenden Abschnitte sollen sich zunächst mit Besonderheiten der Sprache lyrischer Texte auseinandersetzen und sich anschließend dem Lehrplan der bayerischen Realschulen widmen, mit dem Ziel, mögliche Anwendungsgebiete zu identifizieren.

2.3.1 Das „Warum“ – Zur Sprache lyrischer Texte

Betrachtet man die Sprache der Lyrik, so hebt sich diese signifikant gegenüber der Alltagssprache und auch gegenüber anderen Textgattungen ab. Diese Abweichungen treten auf der Ebene von Lauten, Worten, Sätzen und ganzen Texten auf und lassen sich in phonologische, semantische, syntaktische und textuelle Anomalien untergliedern.^[16] Auf der Ebene der Phonologie am auffälligsten ist wohl die Verwendung von Reimen. Nicht zwingend ist jedes Gedicht in Reimen verfasst, dennoch können Reime als der Lyrik eigen betrachten werden. Hinzu treten Metrik – der spezifische Wechsel von betonten und unbetonten Silben – und Rhythmus als strukturierende Elemente. Darüber hinaus lassen sich weitere klangliche Phänomene, wie etwa die Verwendung bestimmter Stilmittel – Alliteration oder Onomatopoesie können hier exemplarisch genannt werden – oder Melodie und Begleitrhythmus, wenn es sich um musikalisch konzipierte Lyrik handelt, ausmachen. Als Beispiel für phonologische Eigenheiten der Lyrik dient an dieser Stelle ein Auszug aus dem Gedicht „Das Feuer“ von James Krüss:

Hörst du, wie die Flammen flüstern,

knicken, knacken, krachen, knistern,

wie das Feuer rauscht und saust,

brodelt, brutzelt, brennt und braust?^[17]

Besonders gut ist hier neben der Organisation in Paarreimen und der metrisch-rhythmischen Struktur der lautmalerische Aspekt der verwendeten Verben zu erkennen, der durch die zahlreichen Alliterationen noch verstärkt wird.

Doch neben phonologischen Aspekten heben sich Gedichte auch auf syntaktischer Ebene von alltäglicher Sprache ab. So fallen im Satzfluss etwa die in lyrischen Texten gehäuft anzutreffende unübliche Stellung von Satzgliedern oder gar die Auslassung ganzer Satzglieder auf. Damit zeigt sich auch in syntaktischer Hinsicht die per definitionem in vielen Gedichten vorherrschende Kürze und Prägnanz, die durch Ellipsen und die allgemeine Beschränkung auf die nötigsten Satzteile erreicht wird. Als Beispiel dient der folgende Abzählreim:

Ich und du

Müllers Kuh,

Müllers Esel

das bist du.^[18]

[...]

^[1] Gien 2005, S. 273.

^[2] Vgl. etwa Burdorf 1997, Elit 2008, Felsner et al. 2009.

^[3] Vgl. Burdorf 1997, S. 1ff.

^[4] Vgl. Felsner et al. 2009, S.11.

^[5] Vgl. Burdorf 1997, S. 1ff.

^[6] Ebenda, S. 20f.

^[7] Vgl. Leubner et al. 2010, S. 108; nach Spinner 2000, S. 14-25.

^[8] Eichler & Nold 2007, S. 63.

^[9] Oomen-Welke 2003, S. 453.

^[10] Vgl. Peyer 2005, S. 88.

^[11] Vgl. ebenda, S. 89.

^[12] Vgl. ebenda, S. 88; nach Steinig & Huneke 2002, S. 154.

^[13] Vgl. ebenda, S. 88.

^[14] Vgl. Eichler & Nold 2007, S. 64.

^[15] Gien 2005, S. 273.

^[16] Vgl. Waldmann 2003, S. 11.

^[17] Gien 2005, S. 278; nach Krüss 1961.

^[18] Ebenda, S. 274.