Die Rolle von Transparenz im Kontext der Nationalen Qualifikationsrahmen der Länder Finnland, Dänemark und Schweden

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Qualifikationsrahmen
2.1.1 Europäische Qualifikationsrahmen
2.1.2 Nationale Qualifikationsrahmen
2.1.3 Qualifikationsrahmenarten
2.1.4 Entwicklungsprozess
2.1.5 Lernergebnisorientierung
2.2 Transparenz
2.2.1 Inhalt
2.2.2 Verständlichkeit
2.2.3 Sichtbarkeit
2.2.4 Wertigkeit

3 Forschungsdesign

4 Entwicklungsstand und Ausmaß der Transparenz
4.2 Dänemark
4.2.1 Inhalt
4.2.2 Verständlichkeit
4.2.3 Sichtbarkeit
4.2.1 Wertigkeit
4.3 Finnland
4.3.1 Inhalt
4.3.2 Verständlichkeit
4.3.3 Sichtbarkeit
4.3.4 Wertigkeit
4.4 Schweden
4.4.1 Inhalt
4.4.2 Verständlichkeit
4.4.3 Sichtbarkeit
4.4.4 Wertigkeit

5 Differenzen und Analogien des Ländervergleichs

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ziele von Qualifikationsrahmen

Abbildung 2: Referenzverfahren von NQRs an den EQR

Abbildung 3: Entwicklungsprozess von NQR

Abbildung 4: Transparenz als Ziel der NQR Einführung

Abbildung 5: Dänischer Qualifikationsrahmen

Abbildung 6: Kriterien des Dänischen QualifikationsrahmenS

Abbildung 7: Organisation in dänischer NQR Entwicklung

Abbildung 8: Verknüpfung Dänischer NQR & EQR

Abbildung 9: Durchschnittsverdienste dänischer Berufe in Level 4-6

Abbildung 10: Kriterien des Finnischen Qualifikationsrahmens

Abbildung 11: Überblick des Finnischen Qualifikationsrahmens

Abbildung 12: Organisation in finnischer NQR-Entwicklung

Abbildung 13: Kriterien für den Schwedischen Qualifikationsrahmen

Abbildung 14: Organisation in swedischer NQR-Entwicklung

Abbildung 15: Ergebnisse der Gegenüberstellung

Anhangsverzeichnis

Anhang I: EU Mitgliedsländerbevölkerung

Anhang II: Bildungserwartung der EU Mitgliedsländer

Anhang III: Arbeitslosenquote der EU Mitgliedsländer

Anhang IV: Bruttoinlandsprodukt der EU Mitgliedsländer

Anhang V: E-mail der Europäischen Kommission

Anhang VI: Beschreibung Level vier bis sechs des Dänischen NQR

Anhang VII: Email von der Danish Agency for Higher Education

Anhang VIII: Beschreibung Level vier bis sechs des Finnischen NQR

Anhang IX: Beschreibung Level vier bis sechs des Schwedischen NQR

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In der vorliegenden Ausarbeitung wird die Effizienz von Qualifikationsrahmen beleuchtet. Qualifikationsrahmen bieten eine Übersicht verschiedener Fähigkeiten in bestimmten Gebieten. Nach Cedefop, ETF und UIL (2013, S. 10) konzipieren über 142 Länder und Gebiete Nationale Qualifikationsrahmen. Qualifikationsrahmen sind demnach eine sehr häufig diskutierte und aktuelle Thematik weltweiter Bildung. Dies resultiert nicht nur aus dem großen Kreis der Betroffenen (Bildungspolitik, Schulen, Arbeitgeber, Lerner und andere), sondern auch aus den enormen Auswirkungen auf verschiedenste Ebenen (Bildung, Politik, Wirtschaft etc.). Mit der Lissabon-Strategie und dem Ziel, „die [Europäische] Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen“ (vgl. Europäischer Rat, 2000, S. 1), wurde ein wesentlicher Grundstein für die Entwicklung vieler Nationaler Qualifikationsrahmen in Europa gelegt (vgl. Castejon u. a., 2011, S. 69-86). Eine Vielzahl von Zielen wird mit der Einführung dieser Rahmen verfolgt. Der Transparenz mit dem langfristigen Ziel des lebenslangen Lernens¹ kommt hier eine tragende Rolle zu. In den Ländern Finnland, Dänemark und Schweden liegt in der erhöhten Transparenz die ursprüngliche Intention bei der Gestaltung der Qualifikationsrahmen (vgl. Cedefop, 2010, S. 54 f., 65, 15 f.). Aus diesem Grund befasst sich diese Ausarbeitung mit der Fragestellung, inwiefern die Nationalen Qualifikationsrahmen in den Ländern Finnland, Dänemark und Schweden zu verbesserten Transparenz führen.

Diese Arbeit gibt einen zusammenfassenden Überblick der existierenden Literatur in Form eines deskriptiven Vergleichs. Zunächst werden die theoretischen Grundlagen im ersten Kapitel beleuchtet. Daraufhin schließt sich die Darstellung des Forschungsdesigns und der Methodik in Kapitel 3 an. Im dritten Schritt erfolgt eine analytische Darstellung der aktuellen Entwicklung der Qualifikationsrahmen der drei Länder Dänemark, Finnland und Schweden anhand der im zweiten Kapitel beschriebenen Indikatoren für Transparenz. Abschließend wird ein Résumé die Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der Qualifikationsrahmen hervorheben.

2 Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden wesentlichen Forschungsgrundlagen erläutert. Eine genauere Betrachtung von Definitionen ist für die weitere Betrachtung essenziell. Das Hauptaugenmerk wird hier auf die Begriffsabgrenzung von Qualifikationsrahmen und die zusammenhängenden Notationen von Transparenz gelegt. Zudem wird auf entscheidende Charakteristika von Qualifikationsrahmen gesondert eingegangen: Qualifikationsarten, Entwicklungsprozess, Lernergebnisorientierung sowie lebenslanges Lernen.

2.1 Qualifikationsrahmen

Qualifikationsrahmen sind Werkzeuge, mit deren Hilfe Qualifikationen systematisch geordnet werden können. Sie existieren weltweit in den verschiedensten Formen (vgl. Castejon u. a., 2011, S. 4-12; ETF, 2012, S. 13). Eine Qualifikation ist das Ergebnis eines Lernprozesses und wird häufig in Form von Zertifikaten oder Zeugnissen bescheinigt. Die Adressaten, wie Lerner, Arbeitgeber oder Bildungseinrichtungen, können Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen strukturieren und somit auch weiterentwickeln. Qualifikationsrahmen dienen darüber hinaus als politische Instrumente und werden mit vielfältigen Zielen verbunden (vgl. Tuck, 2007, S. 1-7; ETF, 2012; S. 7 ff.). Häufig genannte Ziele sind in Abbildung eins dargestellt. Viele Staaten folgen diesen bildungspolitischen Trends, wobei einige Autoren wie Allais (2010), Raffe (2013) und Young (2003) die Effizienz einzelner Systeme durchaus kritisch hinterfragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ziele von Qualifikationsrahmen

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Raffe, 2013, S. 147; Allais, 2010, S. 16 f.; Young, 2005, S. 8 f.

2.1.1 Europäische Qualifikationsrahmen

Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) ist entwickelt worden, um Qualifikationen aus verschiedensten Regionen auf einer übergeordneten Metaebene darstellen und vergleichen zu können. Die Entwicklung eines Qualifikationsrahmens für den Europäischen Hochschulraum (engl.: Qualifications Framework for the European Higher Education Area „QF-EHEA“) geht bereits aus der Lissabon-Strategie und dem Arbeitsprogramm „Allgemeine und Berufliche Bildung 2010“ hervor (vgl. Europäischer Rat, 2004). Der QF-EHEA wurde 2005 inklusive seiner drei Gruppen (Bachelor, Master und Professur) zur Kategorisierung der akademischen Abschlüsse eingeführt (vgl. Eurydice, 2009, S. 17). Im Laufe des Entstehungsprozesses nahm die Bedeutung eines ganzheitlichen Qualifikationsrahmens über sämtliche Fähigkeiten als europäisches und bildungspolitisches Werkzeug enorm zu. Dies führte zur Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Europäischen Rates vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. Der EQR soll als Referenzinstrument dienen, an den einzelne Nationale Qualifikationsrahmen angegliedert werden können (siehe Abbildung 1). Die langfristigen Hauptziele des EQR sind europaweite Mobilität von Arbeitnehmern, lebenslanges Lernen, erhöhte Durchlässigkeit im Bildungssystem, Chancengleichheit und Transparenz (vgl. Europäisches Parlament & Europäischer Rat, 2008; Castejon u. a., 2013, S. 69-85).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Referenzverfahren von NQRs an den EQR

Quelle: unbekannter Autor, 2010, S. 6

Knowledge, Skills and Competence sind die drei Kriterien, mit deren Hilfe der Europäische Qualifikationsrahmen und seine acht Levels beschrieben werden. Das Konzept sowie die Deskriptoren sind offen und flexibel gestaltet, sodass diese als Kommunikationswerkzeug unabhängig von Level und Einzelstaat universell Anwendung finden können. Die Herausforderung besteht darin, eine gemeinsame Sprache zu finden und gleichzeitig im individuellen Kontext arbeiten zu können. Das Kriterium „Knowledge“ bezieht sowohl das fachliche, als auch das sachlich erworbene Wissen mit ein. Praktische und kognitive Fähigkeiten werden als „Skills“ beschrieben. Bei der Definition der „Competence“ gab es in der länderübergreifenden Entwicklungsgruppe divergierende Ansichten. Viele Beteiligte sahen diese Kategorie als übergreifend bzw. zusammenfassend der Kategorien „Skills“ und „Knowledge“ an, sodass die Funktion als gleichwertige dritte Rubik in Frage gestellt wurde. Die Diskussion über Kompetenzen ist bis heute nicht verstummt. Als Kompromiss wurde das Kriterium mit den Unterkriterien der Selbstständigkeit und Fähigkeit hinterlegt. Eine weitere mögliche Ausgestaltung oder Anpassung der Kriterien kann in jedem Land eigenständig vollzogen werden (vgl. Cedefop, 2013b, S. 7-12; Markowitsch & Luomi-Messerer, 2007/2008). Demnach kommt dem holistischen Ansatz von “Competence“ weiterhin eine wichtige Bedeutung bei der Entstehung von NQR zu. Deissinger führt eine treffende Begründung für die Wahl des EQF-Kriteriums an:

Attention in the EQF is not simply given to a funcionaltist understanding of competence: firstly, because ‘competence’ is seen as a multi-dimensional term; secondly, because competences stand for learning outcomes in a unversal understanding, i.e. beyond workplace learning and closely linked to the notion of ‘lifelong learning’. (Hake, 1999, in: Deissinger, 2012, S. 308)

Die Europäische Kommission richtete 2009 eine beratende Gruppe mit Vertretern aller Mitgliedsländer ein und veröffentlichte Ende 2013 eine Bewertung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (EQR) – Umsetzung der Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates über die Einrichtung eines Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. Dieser Bericht ergab eine Beteiligung am EQR von 36 Ländern und unterstrich die Bedeutung der Transparenz zur Förderung der Strategie 2020. Bis 2010 sollten alle Mitglieder nationale Koordinierungsstellen (engl.: National Coordination Point „NCP“) benennen und die NQR an den EQR anschließen. Jedoch war die Zielsetzung der Verbindung von NQR und EQR innerhalb von zwei Jahren für viele Länder utopisch. Keines der Länder ohne vorhandene Qualifikationsrahmen konnte diese Zielsetzung erreichen (vgl. Devaux, 2013, S. 14 f.; Europäische Kommission, 2013, S. 4). Das Projekt des EQR wird mit Hilfe der offenen Methode der Koordinierung begleitet und evaluiert. Beteiligte Organisationen sind eine beratende Gruppe auf europäischer Ebene, nationale Koordinierungsstellen in den Mitgliedsländern, das Europäische Zentrum für Förderung der Berufsbildung (Cedefop) und die Europäische Stiftung für Berufsbildung (ETF) (vgl. Europäische Kommission, 2013; Lengauer, 2011).

2.1.2 Nationale Qualifikationsrahmen

Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) sind Qualifikationsrahmen für eine festgelegte Nation oder Region. Die Ersten entstanden bereits Anfang der 90er Jahre in Schottland (1991), Neuseeland (1991), Australien (1995) und Südafrika (1995). Derzeit werden zahlreiche NQR entwickelt und implementiert (vgl. Bohlinger, 2013a). Der Weg für eine erfolgreiche Konzeption ist nicht die simple Kopie eines erfolgreichen Qualifikationsrahmens, sondern vielmehr die bewusste Adaption des Qualifikationsrahmens in den sozio-ökonomischen und kulturellen Kontext eines Landes (vgl. Raffe, 2013, S. 157 f.). Jeder NQR eines Landes kann daher in seiner Ausgestaltung und Zielsetzung von den NQR anderer Nationen abweichen. In Europa wurde der Entwicklungsprozess der NQR mit der Veröffentlichung der Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates enorm vorangetrieben. Der EQR konnte für viele Regionen als Fundament der Bildungspolitik dienen, hatte jedoch den Anspruch, optimal länderspezifisch zu einem eignen Nationalen Qualifikationsrahmen ausgestaltet zu werden. Dies führte zu einem gewissen Grad an Heterogenität. In einigen Ländern entstanden Sub- oder Parallelrahmen. Exemplarisch könnten bereits existierende Qualifikationsrahmen für die höhere Bildung in individuellen NQR als Subrahmen eingebunden werden (vgl. Cedefop, 2013b, S. 16; Raffe, 2009).

2.1.3 Qualifikationsrahmenarten

Viele Staaten sahen in der Entwicklung eines NQR die Gelegenheit zur Reformierung des Bildungssystems (vgl. Allais, Raffe, Strathdee, Wheelahan & Young, 2009, S. 183 f.; Allaise & Young, 2009, S. 7). Die Qualifikationsrahmen sind dynamisch und nicht immer eindeutig klassifizierbar. Sie verändern sich entsprechend wandelnder Umgebung und nationaler Rahmenbedingungen. Die Art des Rahmens steht im direkten Bezug zu den nationalen Zielen (vgl. Raffe, 2011, S. 77 ff.). Raffe (2009) unterscheidet drei Qualifikationsrahmentypen (engl.: frameworktype): communication, transformational und reforming. Im Folgenden werden die einzelnen Typen näher beleuchtet.

Communication Framework

Mit Qualifikationsrahmen mit dem Schwerpunkt „Kommunikation“ werden Bildungssysteme transparenter dargestellt und als Werkzeug für Verbesserungen genutzt. Die Verbesserungen werden jedoch nicht erzwungen, sondern entstehen mit Hilfe des „Bottom up“-Prinzips und der Unterstützung von Bildungsträgern. Es geht um den Ausbau und den Fortschritt des bereits existierenden Systems. Der Aufbau dieser Qualifikationsrahmen ist tendenziell flexibel und kann in Subrahmen variieren (vgl. Raffe, 2011; S. 77ff.). Diese Art von Qualifikationsrahmen ist der meist verbreitete Typus in Europa (vgl. ETF, Cedefop & UIL, 2013b).

Transformational Framework

Ein transformierender Qualifikationsrahmen wird vom alten Bildungssystem unabhängig konstruiert und enthält von Beginn an die zukünftig gewünschten Standards. Das Ziel dieser Rahmen ist eine umfassende Veränderung im Bildungsbereich durch klare Vorgaben von Ministerien und/oder einem zentralen Entscheidungsträger („Top down“-Prinzip). Diese Rahmenart ist sehr klar und statisch definiert (vgl. Raffe, 2011, S. 77 ff.). Empirische Belege zeigen, dass Länder mit dieser Zielsetzung sich mit größeren Problemen bei der Implementierung konfrontiert sahen (vgl. Raffe, 2009, S. 26 f.; Young, 2005, S. 33 f.).

Reforming Framework

Diese verändernden Qualifikationsrahmen sollen als Instrument zur zielgerichteten Neuorientierung im System genutzt werden. Der Ausgangspunkt ist ähnlich wie bei den Communication Frameworks das existierende System, jedoch wird eine spezifische Veränderung beabsichtigt. Dieses Ziel soll mit Hilfe klar definierter und in Subrahmen variierenden Rahmen erreicht werden. Die Entscheidungen werden nach dem „Top down“-Prinzip von einzelnen Entscheidungsträgern getroffen (vgl. Raffe, 2009, S. 26 f.; 2011, S. 77ff.).

In weiterer Literatur findet häufig nur eine Unterscheidung zwischen Communication und Reforming Frameworks statt. Damit wird eine Unterscheidung zwischen Kommunikation des existierenden Bildungssystems und zielgesteuerter umfassender Bildungsreform ausgedrückt (vgl. Björnavåld, 2013, S. 15f.).

2.1.4 Entwicklungsprozess

Die Entwicklung eines Nationalen Qualifikationsrahmens kann unterschiedlich erfolgen und ist wieder individuell zu betrachten. Die Cedefop veröffentlicht regelmäßig neue Informationen über nationale und internationale Erfahrungen. Im Zuge dieser Evaluation wurde ein Entwicklungskreis entworfen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Entwicklungsprozess von NQR

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Cedefop, 2013a, S. 18f.

Design und Konzeption

In der ersten Phase der Entwicklung geht es zunächst um die nationale Zielsetzung sowie um die grundsätzliche Konzeption des Qualifikationsrahmens und des Entwicklungsprozesses. Es werden viele weitreichende Entscheidungen getroffen, sodass eine Miteinbeziehung der Stakeholder als sehr bedeutungsvoll für den weiteren Verlauf eingestuft wird (vgl. Cedefop, 2013a, S. 17 ff.; Cedefop 2012a, S. 11 ff.; Cedefop, 2012b). Stakeholder werden neben den politisch Verantwortlichen ebenso von Bildungsanbietern und Nutzern des Bildungsangebots verkörpert. Folglich schließt der Begriff Stakeholder alle vom Nationalen Qualifikationsrahmen betroffenen Institutionen ein: Regierungsabteilungen und Ministerien, Gewerkschaften, Unternehmen, Schulen (private sowie öffentliche), Lehrer, Lerner, Schüler, Studierende, Professoren, Weiterbildungsinstitutionen, Migranten, bildungspolitische Experten und Forscher, Lehrerausbilder sowie Qualitätssicherungsinstitute (vgl. Tuck, 2007, S. 48 ff.).

Formelle Einführung

Die formelle Einführung von Qualifikationsrahmen kann in den Nationen sehr unterschiedlich gehandhabt werden. In der Regel erfolgt die offizielle Einführung durch Verabschiedung eines neuen Gesetzes, Abänderung bestehender Gesetze oder einer Vereinbarung aller Akteure, sodass eine gewisse Verbindlichkeit zum Gebrauch, zur Anerkennung und Weiterentwicklung geschaffen wird (vgl. Cedefop, 2013a, S. 17 ff.; Cedefop 2012a, S. 11 ff.; Cedefop, 2012b).

Frühe operative Phase

Im Anschluss an die formelle Einführung folgen erste anwendungsorientierte Erfahrungen mit den neuen Qualifikationsrahmen. In dieser Zeit werden die verschiedenen Levels mit einzelnen Qualifikationen gefüllt. Spätestens an dieser Stelle sollten alle Institutionen involviert werden und ihre Systeme sowie Abläufe an die Rahmen anpassen. Eine weitere Herausforderung ist zudem die Kommunikation des NQR. Die Vorteile des neuen Systems müssen allen Akteuren und Nutzern aufgezeigt werden (vgl. Cedefop, 2013a, S. 17 ff.; Cedefop 2012a, S. 11 ff.; Cedefop, 2012b).

Fortgeschrittene operative Phase

In der fortgeschrittenen operativen Phase werden die NQR von möglichst vielen Anwendern praktiziert. Außerdem enthalten Qualifikationszertifikate einen Hinweis auf das Qualifikations­level aus dem Rahmen. In dieser oder im vorherigen Stadium wird der NQR mit den EQR verbunden. Darüber hinaus soll ein stetiger Entwicklungs- und Verbesserungsprozess die NQR optimieren (vgl. Cedefop, 2013a, S. 17 ff.; Cedefop 2012a, S. 11 ff.; Cedefop, 2012b).

2.1.5 Lernergebnisorientierung

Essenziell für die Anwendung und Interpretation von Qualifikation ist der Aspekt der sogenannten Lernergebnisorientierung (engl.: learning outcome). Bei der Anwendung und Interpretation von Qualifikationen, spielt der Aspekt der Lernergebnisorientierung eine wesentliche Rolle. Der Begriff wird von der Europäischen Union beschrieben als jenes Resultat, welches der Lerner – nach Anforderung an einen Lernprozess – wissen, verstehen und ausführen müsste (vgl. Europäische Union, 2011, S. 12). Dieses Prinzip wird insbesondere mit der Einführung der NQR und EQR stark publiziert und von Seiten der EU als eines der zentralen Ziele einiger Reformen definiert (vgl. Europäische Kommission, 2013, S. 4). Lernprozesse werden dabei an den Ergebnissen (engl.: output) und nicht am Input gemessen, sodass Arbeitgebern die vorgewiesenen Qualifikationen eines potenziellen Arbeitnehmers verständlicher sind. Eine konsequente Lernergebnisorientierung im NQR soll die Kommunikation zwischen Lernanbietern und Lernenden fördern, jedoch muss dieses in einer gemeinsamen Sprache erfolgen (vgl. Raffe, 2013, S. 152 f.). An dieser Stelle ist zu ergänzen, dass dieses Axiom auch Kritiker hat und derzeit ein wissenschaftlicher Diskurs unter den forschenden Pädagogen herrscht (vgl. Bolinger, 2010; Slone & Gössling, 2012). Hinsichtlich der Lernergebnisorientierung kann deshalb nicht von einer einheitlich herrschenden Meinung gesprochen werden. In welchem Ausmaß die Lernergebnisorientierung bei der Erstellung von QR berücksichtigt wird, ist deshalb sehr unterschiedlich. Qualifikationen können durch das „Best fit“- oder das „Full fit“-Prinzip eingebunden werden. Im „Best fit“-Ansatz werden die zugrunde­gelegten Niveaus mittels einer höchstmöglichen Übereinstimmung der lernergebnisorientierten Qualifikationskriterien und den Deskriptoren der Level definiert, wohingegen der „Full fit“-Ansatz für eine absolute Übereinstimmung der Lernergebnisse von Qualifikationen und den Deskriptoren des zugewiesenen Niveaus steht (vgl. Devaux, 2013, S. 19).

Lebenslanges Lernen

Viele Staaten haben in den letzten Jahren auch den ökonomischen Wert einer optimierten und lebenslangen Bildung realisiert. Etliche der europäischen Staaten sind oder werden in naher Zukunft mit Fachkräftemangel aufgrund eines demographischen Wandels innerhalb ihrer Bevölkerung konfrontiert – so auch Dänemark, Finnland und Schweden (vgl. Cedefop ReferNet, 2012a, S. 7 ff.; 2012b, S. 8 ff.; 2012c, S. 39 f.). Bereits mit der Lissabon-Strategie wird versucht diesem Problem entgegenzuwirken (vgl. Europäischer Rat, 2004, S. 14). Eine Möglichkeit mehr Facharbeiter auszubilden, ist das lebenslange Lernen. Bürger sollen in der Lage sein, sich unabhängig von ihrem Alter weiterbilden zu können. Um ihnen den Schritt in die richtige Fortbildung zu vereinfachen, sollen transparente Qualifikationsrahmen als Übersichtskarte alle Wege aufzeigen. Die Thematik des lebenslangen Lernens präzisiert die bedeutende Rolle der Berufs- und Erwachsenenbildung im Kontext von Qualifikationsrahmen. Weiter- und Ausbildungsqualifikationen liegen nicht ausschließlich im formellen Bildungssystem, sondern auch zu großen Teilen im informellen und non-formellen Lernen (vgl. Eurydice, 2011, S. 17 ff.). Diese Formen werden nun weiter differenziert.

Formales Lernen

Formell lernt ein Mensch, wenn er sich zielgerichtet Wissen aneignet. Der Lernprozess ist gut strukturiert und wird in einer organisierten Lernumgebung durchgeführt. Die Lernsituation erfolgt überwiegend in allgemeine und berufliche Bildungsinstitutionen oder am Arbeitsplatz. In der Regel erhält der Lerner ein Zertifikat über die beabsichtigte und erbrachte Leistung. Beispiele sind das Abitur oder ein Abschluss von einer regionalen Industrie- und Handelskammer (vgl. Cedefop, 2011, S. 76; Eurydice, 2011, S. 18 f.).

Informelles Lernen

Informelles Lernen ist nicht strukturiert oder systematisch organisiert. Der Lernende lernt aus den Erfahrungen, die er auf der Arbeit oder in der Freizeit sammelt. Selten wird das Lernen bewusst initiiert. Das Erlernen einer Kompetenz im Zuge einer Sport- und Freizeitaktivität gilt als klassisches Exempel für informelles Lernen (vgl. Cedefop, 2011, S. 85; Bundesinstitut für Berufsbildung, 2014).

Non-formales Lernen

Beim non-formalen Lernen trägt sich die bewusste Aneignung von Wissen analog zu dem des formalen Lernens zu. Der Prozess wird jedoch nicht als explizites Lernen bezeichnet, enthält dennoch ein Lernelement. Häufig findet sich diese Form des Lernens in betrieblichen Weiterbildungen wieder (vgl. Cedefop, 2011, S. 113; Björnavåld, 2001; Bundesinstitut für Berufsbildung, 2014). Besonders hinter berufsbildenden Bildungssystemen steckt oft ein komplexes und vielschichtiges Konzept, welches auf verschiedene Lernformen zurückgreift. Die Gestaltungsweisen weichen international sehr stark voneinander ab. Für die Zielerreichung internationaler Transparenz sowie lebenslanges Lernen, liegt in den Berufs- und Weiterbildungssystemen somit eine herausfordernde Aufgabe, aber auch Chance (vgl. Deissinger, 2009, S. 1 ff.).

2.2 Transparenz

Damit die Rolle der Transparenz untersucht werden kann, muss zunächst der Begriff Transparenz genau abgegrenzt werden. Für diese Arbeit ist ein Modellkonzept Transparenz als Ziel der Einführung von Qualifikationsrahmen entwickelt worden. Allais (2010, S. 49) spricht über zwei Transparenzdimensionen im Zusammenhang mit Qualifikationsrahmen: Transparenz von Qualifikationen und Transparenz von Bildungssystemen. Beide Dimensionen stehen miteinander in Verbindung: Steigt die Transparenz der Qualifikation im Bildungssystem, ist das Bildungssystem selbst zunehmend transparenter. Zudem kann Transparenz im nationalen und im internationalen Bezug wahrgenommen werden. Als Grundlage der Untersuchung wird die Definition von Cedefop aus dem Jahre 2008 herangezogen: Transparenz von Qualifikationen bezeichnet „den Grad an Sichtbarkeit und Verständlichkeit von Qualifikationen, ihres Inhalts und ihres Werts auf dem (sektoralen, regionalen, nationalen oder internationalen) Arbeitsmarkt und in Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung“ (Cedefop, 2008, S. 190).

Nach offizieller Aussage ist diese Determination neben der Empfehlung des Europäischen Rates und Parlaments (2008) die einzige systematische Beschreibung von Transparenz im europäischen Bildungsbereich.² Wie bereits erwähnt existieren zahlreiche Berührungspunkte zwischen der Cedefop und der Entwicklung des EQR sowie den NQR in Europa. Aus diesem Grund ist das Heranziehen einer Begriffserklärung der Cedefop im Kontext der Entwicklung Nationaler Qualifikationsrahmen in europäischen Mitgliedsländern immens schlüssig. Es ergibt sich ein Modell der Transparenz durch Nationale Qualifikationsrahmen (siehe Abbildung 4) mit vier zu untersuchenden Merkmalen: Inhalt, Verständlichkeit, Sichtbarkeit und Werthaltigkeit.

2.2.1 Inhalt

Wie bereits in Kapitel 2.2 beschrieben, kommt der Lernergebnisorientierung sowie der Berücksichtigung von informellen und non-formellen Lernen eine sehr große Bedeutung zu. Für eine absolute Transparenz von Qualifikationen ist die Abbildung aller Bildungsmöglichkeiten (einschließlich non-formaler und informaler Bildung) unverzichtbar. In direktem Zusammenhang mit den Formen der Qualifikationen steht das Verfahren der Klassifizierung selbst. Nach Devaux (2013, S. 19) lässt ein schlüssiger und umfassender „Full fit“-Ansatz den EQR überflüssig erscheinen und ist nach seiner Auffassung wirklichkeitsfremder.

Untersuchungsgegenstand für den Inhalt der NQR ist demnach die Berücksichtigung der Lernergebnisorientierung, die Abbildung von allen Lernformen - einschließlich dem informell und non-formell Erlernten - sowie den zugrundegelegten Prinzipen zur Kategorisierung der Qualifikationen.

2.2.2 Verständlichkeit

Verständlichkeit ist in der pädagogischen Literatur in diversen Bereichen unterschiedlich interpretiert. Eine der ersten Formulierungen ist von Karl Eberhard: „Verstehen ist das Erfassen der Zusammenhänge, des Sinns und des Wesens realer Gegebenheiten“ (Eberhard, 1987, S. 87).

Nationale Qualifikationsrahmen stellen in der Betrachtung die reale Gegebenheit dar. Daraus leitet sich die Frage ab: Wie verständlich sind die Nationalen Qualifikationsrahmen? Um den Zusammenhang der Fähigkeiten in den verschiedenen Levels herstellen zu können, werden diese häufig anhand von Kriterien und Subkriterien systematisch beschrieben. Ähnlich wie im Konzept des EQR können so Qualifikationen anhand gleicher Kriterien miteinander verglichen werden. Die Kriterien im EQR spiegeln zudem das Konzept der Lernergebnisorientierung und das des lebenslangen Lernens wider, sodass der Sinn und das Wesen des Qualifikationsrahmens erkennbar wird (Europäische Union, 2011, S. 28 f.; Cedefop, 2013b, S. 6 ff.).

Aus einigen Evaluationen kann man schlussfolgern, dass eine zu große Anzahl an Qualifikationen zu einer erheblichen Komplexität führen kann und somit gegen die Perspikuität wirken. In Südafrika wurden 121.598 Qualifikationen anhand von 128 Arbeitsmarktkompetenzen entwickelt, in der Praxis werden indessen nur ein kleiner Bruchteil dieser wirklich angewandt (vgl. Allaise, 2010, S. 35).

[…] outcome developers make them [qualifications] more and more specific – but in process, they get narrower and narrower, and also, longer and longer, and consequently more difficult for curriculum designers, teachers, and assessors, to work with. And, at the same time, they never become transparent. (Allaise, 2011, S. 353).

In Schottland dagegen hat sich der NQR mit lediglich 2.300 Qualifikationen als erfolgreiches Musterbeispiel erwiesen (vgl. Scottish Credit and Qualification Framework, 2013). Eine Qualifizierung der schottischen Qualifikationsanzahl als Optimum für alle NQR erscheint aufgrund der Entstehung aus dem spezifischen schottischen Kontext als nicht angemessen. Dessen ungeachtet ist eine klare Divergenz in der Anzahl der Qualifizierungen zu erkennen. Der Wert in Südafrika übersteigt das 52fache des schottischen Werts.. Somit kann die Anzahl der Qualifikationen in den zu untersuchenden Ländern eine Basis zur Beurteilung de Verständlichkeit darstellen.

Zur Analyse der Verständlichkeit von NQR ist demnach in den Ländern eine Beleuchtung der zu Grunde gelegten Kriterien sowie der numerisch enthaltenen Qualifikationen durchzuführen.

2.2.3 Sichtbarkeit

Auf inländischen Ebenen sind Qualifikationen, Nationale Qualifikationsrahmen und Bildungssysteme als Ganzes dann sichtbar, wenn für alle Nutzer und Anwender das neue Modell wahrnehmbar ist (vgl. Duden, 2014). Dies bedeutet, das Wissen über den NQR sollte an die Stakeholder herangetragen werden. Björnavåld formulierte bezüglich der Sichtbarkeit und Anerkennung von Erlerntem sowie der Involvierung von Interessengruppen bereits 2000:

Es wäre naiv zu glauben, dass sich das ganze Problem schon durch die Gestaltung des institutionellen Gefüges lösen ließe. Ebenso naiv wäre es jedoch, die mögliche Tragweite dieser Frage außer Acht zu lassen. Folgende Kriterien sollten bei der Schaffung institutioneller Grundlagen für die neuen Methoden und Verfahren berücksichtigt werden:

a) Anhörung aller relevanten Beteiligten
b) Bereitstellung aller relevanten Informationen
c) Ausgleich der unterschiedlichen Interessen
d) Öffentliche Bekanntmachung der Kompetenz-/Qualifikationsstandards wie auch Verfahren zu ihrer Festlegung (Björnavåld, 2000, S. 54 f.).

Demnach ist es zu empfehlen, dass alle Nutzer und Anwender der Qualifikationsrahmen am Entwicklungsprozess beteiligt werden. Durch Mitarbeit gelangen grundlegende Informationen des Projekts oder der Reform an alle Beteiligten. Eine Involvierung allein bedeutet jedoch nicht zwangsläufig die uneingeschränkte Legitimität sowie Akzeptanz bei den Stakeholdern, sondern gewährleistet eine gemeinsame Basis. Die Möglichkeiten der Einflussnahme können dabei unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Devaux (2013, S. 20) beschreibt in diesem Zusammenhang (1) gar keinen, (2) weniger und (3) viel Einfluss durch Nutzer und Anwender.

Die internationale Sichtbarkeit eines Nationalen Qualifikationsrahmens, des landespezifischen Bildungssystems und somit auch der einzelnen Qualifikationen steigt signifikant durch eine Verbindung vom NQR und den EQR. Durch diesen Verweis erhofft man sich langfristig eine Erhöhung der Mobilität von Arbeitnehmern und die Grundlage für Anerkennung ausländischer Qualifikationen (vgl. Europäische Union, 2010, S. 21).

Die Indikatoren für Sichtbarkeit ergeben sich somit aus der Beteiligung der Stakeholder im Entwicklungsprozess sowie aus der offiziellen Verbindung von EQR und NQR.

2.2.4 Wertigkeit

Die in der Literatur vorherrschende Definition von Wert ist die von einer Person erzeugte Beziehung zwischen einer Begebenheit und einem Maßstab (vgl. Regenbogen & Meyer, 1998, S. 727). Ein Wert ist damit stark von subjektiver Beurteilung, Gegebenheit, Zeitpunkten und Zielen abhängig. Nach Bohlinger (2013b, S. 46) kann „der Wert von (beruflicher) Bildung und Qualifikationen […] im Sinn von Berufserfolg, Prestige und (monetärem sowie nicht-monetärem) Nutzen verstanden werden“.

[...]

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¹ Eine genauere Definition des Begriffs „Transparenz“ und „lebenslanges Lernen“ erfolgt im zweiten Kapitel.

² Siehe Anhang V.