„Jetzt mach das doch mal so!“. Der Einsatz von Bewegungskorrektur im Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Fehlerbegriff
2.1 Fehler als Differenz zwischen Ist- und Sollwert
2.2 Fehler als Verfehlung des Bewegungsziels
2.3 Fehlerursachen

3. Bewegungskorrektur - Was ist das?

4. Methodische Überlegungen zur Bewegungskorrektur
4.1 Beobachten
4.2 Beurteilen
4.3 Korrekturmaßnahmen ergreifen
4.4 Korrekturregeln für die Praxis

5. Interner oder externer Aufmerksamkeitsfokus?

6. Probleme der Bewegungskorrektur im Unterrichtsalltag

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Beim sportlichen Training allgemein, aber auch gerade im Bereich des Technik- Erwerbs-Training kommt es bei Lernenden immer wieder zu fehlerhaften Bewe- gungsausführungen. „Aus Fehlern lernt man“ (Lehnen-Beyel, 2004), so lautet ein weitverbreitetes deutsches Sprichwort. Dies kann sogar gelingen, wenn wir nicht selber den Fehler machen, sondern es andere für uns tun und wir dies beobach- ten (vgl. Lehnen-Beyel, 2004). Doch was ist eine fehlerhafte Bewegungsausfüh- rung, wie wird im Bereich der sportlichen Handlung der Fehlerbegriff definiert? An diesem Punkt setzt diese Hausarbeit an. Am Anfang wird der Begriff des Fehlers genauer unter die Lupe genommen, um verständlich zu machen, in welche Art und Weise man diesen Begriff verstehen kann und welche Ursachen Fehler entstehen lassen können. Aufbauend auf dem Verständnis des Fehlerbegriffs geht es dann direkt um Bewegungskorrektur im Sportunterricht. Im ersten Teil dieses Abschnitts wird ein Überblick darüber gegeben, was man unter Bewegungskorrektur versteht, was dieser Begriff bedeutet und mit sich bringt. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Frage, wie man Bewegungskorrekturen im Sportunterricht ein- und umsetzen kann und welche Korrekturregeln man beachten sollte. Im weiteren Verlauf wird dann ein Teilbereich der Bewegungskorrektur, nämlich das Feedback, behandelt. Genauer betrachtet wird dort der Aspekt des internen und externen Aufmerksam- keitsfokus, beziehungsweise die daraus resultierenden Konsequenzen. Da in die- ser Arbeit zum einen aufgezeigt werden soll, was sich hinter dem Begriff der Be- wegungskorrektur und deren Anwendung im Sportunterricht verbirgt, zum anderen aber auch ein Beitrag zum Verständnis der Problematik des Einsatzes von Bewe- gungskorrekturen geleistet werden soll, liegt dort der Fokus des letzten Abschnit- tes. Hier werden abschließend Probleme behandelt, die im Unterrichtsalltag durch Einsatz von Bewegungskorrekturen entstehen können.

2. Der Fehlerbegriff

Fehler treten sowohl in Lernprozessen als auch in schon bereits gekonnten Bewe- gungsausführungen auf. Es spielt also für den Fehlerbegriff an sich keine Rolle, ob es sich um einen Anfänger oder einen Könner handelt. In der Sportwissenschaft gibt es unterschiedliche Betrachtungsweisen des Fehlerbegriffs (vgl. Wolters, 2002, S. 17). Zwei von diesen Fehlerdefinitionen werden im folgenden Abschnitt kurz vorgestellt. Entscheidend für den Prozess der Bewegungskorrektur ist nicht nur das Verständnis, was als Fehler überhaupt anzusehen ist, sondern auch welche Ursache der Fehler in der Bewegungsausführung hat. Mögliche Ursachen können hier auf der Seite des Lernenden sein, aber auch der Lehrende kann mit seinen Handlungen Ursache für einen Fehler des Lernenden sein.

2.1 Fehler als Differenz zwischen Ist- und Sollwert

Die erste Fehlerdefinition bezieht sich auf den Unterschied zwischen Ist- und Sollwert. Unter dem Istwert wird die tatsächliche Bewegungsausführung verstan- den, unter dem Sollwert die zu erreichende optimale Technik (vgl. Bremer & Sperle, 1984, S. 10f.). Im Lernprozess soll anhand dieses Fehlerbegriffes der je- weilige Istwert dem Sollwert angenähert werden. Ein Abweichen von diesem Soll- wert ist also als fehlerhaft zu bezeichnen. Doch gliedert sich Bewegung in eine Hauptaktionsphase und mehrere Hilfsaktionsphasen. Daraus resultierend ergeben sich Abstufungen im Bereich des Sollwertes, denn eine fehlerhafte Ausführung einer Hilfsaktionsphase ist nicht so schwerwiegend, wie eine fehlerhafte Hauptak- tionsphase. Aus diesem Grund wurde der Begriff des Mangels eingeführt. Unter Mangel ist hier zu verstehen, dass die Hilfsaktionsphase die Hauptaktionsphase in ihrer Ausprägung nicht optimal unterstützt. Der Mangel wird dann zum Fehler, wenn die Hilfsaktionsphase die Hauptaktionsphase negativ unterstützt, bezie- hungsweise die Hauptaktionsphase behindert (vgl. Deutscher Tennis Bund, 2001, S. 22). Als Beispiel für diese Abstufung im Bereich des Fehlerbegriffes kann man die Vorhand im Tennis heranziehen. Wird der Schläger während der Schlagphase nicht leicht aufwärts geschwungen, um dem Ball vorwärtsdrall zu verleihen, ist dies eine fehlerhafte Bewegungsausführung. Hingegen würde eine verkürzte Aus- holphase nur einen Mangel darstellen, weil die Hauptaktionsphase nicht optimal unterstützt würde, aber auch nicht behindert worden wäre (vgl. Deutscher Tennis Bund, 2001, S. 80). Zum Fehlerbegriff zwischen Ist- und Sollwert ist noch anzu- merken, dass am Anfang des Bewegungslernens die Lernenden die Vorstellung einer Idealtechnik, einem Sollwert, kenntlich gemacht werden sollte, um sich an dieser zu orientieren. Es muss aber auch während der Übungsphase Spielraum für individuelle Ausprägungen der Technik gegeben sein (vgl. Wolters, 2002, S. 19).

2.2 Fehler als Verfehlung des Bewegungsziels

In dieser Fehlerdefinition ist die Bewegung selbst die Grundlage für die Beurtei- lung, bzw. die Funktion, die mit dieser Bewegung erreicht wird. Wenn man sich sportlich bewegt, ist dies immer eine zielgerichtete Bewegung. Anhand dieses Bewegungsziels ist es möglich die Güte der Bewegung in einem gewissen Maß- stab zu beurteilen, ohne dass man von einem festen Sollwert ausgeht, der erreicht werden soll (vgl. Wolters, 2002, S. 21f.). Somit steht diese Definition eher im Ge- gensatz zu der erst genannten Definition des Fehlerbegriffs. Nur weil eine Bewe- gung nicht exakt dem Sollwert entspricht, muss sie noch nicht fehlerhaft sein. Gibt es Abweichungen in der Bewegungsausführung ist zu untersuchen, ob diese Ab- weichungen funktional im Bezug zur gestellten Bewegungsaufgabe sind und somit einen anderen Lösungsweg darstellen (vgl. Göhner, 1992, S. 178). Als Beispiel greife ich hier wieder zurück auf den Tennissport. Um die Bewegungsaufgabe zu lösen, einen hochabspringenden Ball mit der Vorhand zu schlagen, kann man zum einen entweder seine Griffhaltung Richtung ‚Westerngriff‘ verändern oder aber auch zum anderen durch abspringen vom Boden den Höhenunterschied ausglei- chen. Eine Kombination aus beiden Möglichkeiten ist natürlich auch anwendbar, um die Aufgabe zu lösen. „Ein Fehler liegt erst dann vor, wenn die Funktion der Bewegung nicht erfüllt wird“ (Wolters, 2002, S. 22). Anzumerken ist, dass nicht nur das Bewegungsziel, sondern auch die Rahmenbedingungen einer Bewegung als Beurteilungsgrundlage dienen (vgl. Wolters, 2002, S. 22).

2.3 Fehlerursachen

Gerade im Hinblick auf das Thema Bewegungskorrektur ist es wichtig eine Vermu- tung darüber zu haben, was mögliche Fehlerursachen sind, warum gerade diese Fehlhandlung entstanden ist. Aus diesem Grund sollte der Lehrende das be- obachtbare Verhalten des Lernenden als Ausdruck seiner Innensicht interpretie- ren. Dies kann helfen die Korrekturmaßnahmen des Lehrenden der Fehlerursache anzupassen (vgl. Wolters, 2002, S. 27). Als einleitendes Beispiel aus der Trai- ningspraxis im Tennis wäre ein Technikerwerbstraining am Ende einer Unter- richtsstunde anzusehen. Die Lernenden können aufgrund von konditionellen Er- müdungserscheinungen, die eine Störung der feinmotorischen Koordination zur Folge hat, die Technik Übung nicht mehr so ausführen, wie der Lehrende es sich vorgenommen hat (vgl. Deutscher Tennis Bund, 1996, S. 133ff). Wo liegt jetzt der Fehler? Auf der Seite der Lernenden wegen fehlenden konditionellen Vorausset- zungen, oder doch auf der Seite des Lehrenden, der die Lernenden in ihren kondi- tionellen Fähigkeiten falsch eingeschätzt hat, beziehungsweise die daraus resul- tierenden Fehlplanung seines Unterrichts? Festzuhalten ist, dass sowohl Fehler- ursachen auf der Seite der Lernenden auftreten können als auch der Lehrende an sich die Entstehung von Bewegungsfehlern begünstigen kann (vgl. Wolters, 2002, S. 27ff). Resultierende Fehler bei den Lernenden lassen sich in fünf große Ursa- chenkomplexe gliedern. Als erster Komplex wäre da das setzen von unangemes- senen, beziehungsweise abweichenden Handlungszielen. So ist es beispielsweise im Fußball meist nicht die fehlende motorische Ausführung die zu einem Fehlpass führt, sondern das falsche Einschätzen der Situation, sowie die Fehlinterpretation der gegnerischen Handlungsabsichten. Als Ergebnis entsteht dann ein situations- unangemessenes Handlungsziel, welches dann zu dem Fehlpass führt (vgl. Wol- ters, 2002, S. 27f.). Das Problem was aber zumeist dadurch entsteht ist, dass dann dennoch die motorische Ausführung korrigiert wird (vgl. Bremer, 1990, S. 27). Als weiteres Beispiel zum Verständnis dient der Weitsprung bei Grundschul- kindern. Sie laufen oft schnell los und verlieren dann Geschwindigkeit bis zum Ab- sprungbrett, was nicht förderlich für den Weitsprung an sich ist. Ziel sollte es ei- gentlich sein die maximale Geschwindigkeit am Absprung zu haben, um möglichst weit zu springen. Die Grundschulkinder „folgen wohl eher der schlichten Voraus- setzung, dass ein langer Anlauf zu einem weiten Sprung führt“ (Wolters, 2002, S. 28). Wie im einführenden Beispiel schon erwähnt können konditionelle Vorausset- zungen Fehlerursache sein. Als weiteres Beispiel hierzu dient der Aufschwung am Reck. Um den Aufschwung turnen zu können benötigt man eine ausreichend kräf- tige Bauchmuskulatur. Ist diese nicht vorhanden, so kann der Aufschwung nicht ausgeführt werden (vgl. Wolters, 2002, S. 29). Der dritte Ursachenkomplex be- schäftigt sich mit psychischen ‚Störfaktoren‘ als Fehlerursache. Unter diesem As- pekt sind mehrere Faktoren gesammelt, die die Bewegungsausführung behindern können. Herauszustellen sind hier Angst, Unsicherheit und Furcht vor Misserfolg, die besonderen negativen Einfluss auf die Bewegungsausführung nehmen. Unter psychischen ‚Störfaktoren‘ verbirgt sich aber auch nachlassende Konzentration, sowie emotionales Befinden (vgl. Wolters, 2002, S. 29f.). Ursachenkomplex vier und fünf bezieht sich auf die Wahrnehmung der Lernenden. Eine mangelnde inne- re Bewegungsvorstellung kann dazu führen, dass Lernende nicht verstehen, wa- rum sie korrigiert werden. Ursache für dieses Ungerechtigkeitsempfinden ist das fehlende Gefühl über die ‚richtige‘ Bewegungsausführung. Eine mangelnde äuße- re Bewegungsvorstellung kann ebenso Ursache für einen Fehler sein. Werden dem Lernenden nicht genug Informationen zum Bewegungsablauf gegeben, be- ziehungsweise wichtige methodische Hinweise vorenthalten, so ist die Vorstellung der Bewegung von Lücken geprägt (vgl. Wolters, 2002, S. 28f.). Dieser letzte Komplex auf der Seite der Lernenden leitet bereits über in den Bereich der Feh- lerursachen, die die Lehrenden verursachen. Hier liegt die Ursache dann in der In- formationsübermittlung. Es kann dann nicht nur sein, dass zu wenige Informatio- nen zum Bewegungsablauf gegeben werden, sondern auch dass zu viel Informa- tion innerhalb zu kurzer Zeit zur Verfügung gestellt wird. Weiterhin können Miss- verständnisse, unklare Sprache oder Demonstrationen die vom Sollwert abwei- chen zu Bewegungsfehlern führen (vgl. Wolters, 2002, S. 31). Auch im Bereich der konditionellen Voraussetzungen der Lernenden kann man die Ursache für den Fehler, wie im Anfangsbeispiel dieses Abschnitts bereits angedeutet, auf der Seite des Lehrenden sehen. War die vorige Einschätzung der konditionellen Fähigkeiten durch den Lehrenden angemessen? Auch ein zu hohes Lerntempo oder die zu wenige Berücksichtigung des Lernstandes der Lernenden kann zur Folge haben, dass vermehrt Fehler entstehen. „Fehler können weiterhin dadurch ausgelöst wer- den, daß [sic] ein vorangegangener Lernschritt die nachfolgenden [sic] behindert“ (Wolters, 2002, S. 31). Als Beispiel für eine fälschliche Reihung von Lernschritten dient hier das Erlernen des Fosbury-Flops. Beginnt man mit dem Standflop als beidbeiniger Absprung rückwärts, so haben später viele Lernende das Problem mit einem Bein abzuspringen (vgl. Wolters, 2002, S. 31). Als weitere Fehlerursa- che auf der Seite der Lehrenden wird die ‚Vermethodisierung‘ gesehen. Werden Methoden im Unterricht bei übertriebener Anwendung zum Selbstzweck, so wird den Lernenden die Möglichkeit genommen eigene Erfahrungen zu sammeln. Auswirkung dieser ‚Vermethodisierung‘ kann zum Beispiel sein, dass bereits be- kannte Bewegungsabläufe durch Unterteilungen und Rückfragen behindert wer- den (vgl. Wolters, 2002, S. 32f.).

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