Durch die demografischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte in den westlichen Industriegesellschaften, den schnellen technologischen Fortschritt und den daraus entstehenden wachsenden Anforderungen an jeden Einzelnen hat ein lebenslanges Lernen und somit die Erwachsenenbildung mehr denn je an Bedeutung gewonnen (vgl. Gerstenmaier; Mandl 1999). Zudem ändern sich die Bedürfnisse der Wirtschaft permanent und es ist möglich, dass auch Menschen höheren Alters sich plötzlich in der Situation befinden, einen neuen Beruf erlernen und eine Umschulung antreten zu müssen. Doch nicht nur die berufliche (Weiter-)Bildung ist ein Bestandteil der Erwachsenenpädagogik, sondern auch viele andere Bereiche, in denen sowohl ein zweiter Bildungsweg eine Lücke schließen, als auch der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit dienen kann.
„Erwachsenenbildung (Weiterbildung) verfolgt das Ziel, durch ein breit gestreutes, vielfältiges Angebot Gelegenheit zu geben, die in der Schule, in der Hochschule oder in der Berufsausbildung erworbene Bildung zu vertiefen, zu erneuern und zu erweitern; ihr Bildungsangebot erstreckt sich auf persönliche, gesellschaftliche, politische und berufliche Bereiche“ (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst).
Aufgrund der Vielfalt von Angeboten in der Erwachsenenpädagogik bestehen auch unterschiedliche Aufgaben und Ziele in den einzelnen Bildungsbereichen. Ein Kurs zu Erweiterung von Computer-Kenntnissen beispielsweise verläuft eher wissensorientiert und ist an feste Inhalte gebunden. Im Gegensatz dazu gestaltet sich ein Kurs, der sich grundlegend mit der Persönlichkeitsentwicklung beschäftigt, weniger durch einen ‚didaktischen Fahrplan‘ als vielmehr durch etwa ein offenes Seminarprogramm und die primäre Orientierung am Teilnehmer. Somit erfordern die unterschiedlichen Lernziele in der Erwachsenenbildung verschiedenartige didaktische Ansätze. Diese Arbeit wird sich im Folgenden grundlegend mit dem konstruktivistischen Ansatz hinsichtlich seiner Bedeutung für das Lehren und Lernen in der Erwachsenenpädagogik beschäftigen.
Inhaltsverzeichnis
- Einleitung
- Ziel der Arbeit
- Aufbau der Arbeit
- Der Radikale Konstruktivismus
- Radikaler Konstruktivismus vs. metaphysischer Realismus
- Ursprung des Radikalen Konstruktivismus – Die Abbildtheorie
- Radikaler Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld
- Solipsismus - Kritik an Ernst von Glasersfeld
- Viabilität
- Doppelrolle im Radikalen Konstruktivismus
- Kernaussagen des Radikalen Konstruktivismus
- Der Praktische Konstruktivismus
- These von der prinzipiellen Konstruktivität des Wissens
- These von der prinzipiellen Aneignungslogik des Lernens
- Konstruktivistische Folgerungen für die Praxis der Erwachsenenbildung
- Die Bedeutung für das pädagogische Handeln in der Erwachsenenbildung
- Autobiographische Reflexion
- Reflexion von Haltung und Funktion
- Bejahen von Differenzen und Unterschieden
- Veranstaltungsvorbereitung und -durchführung
- Basisqualifikationen eines Kursleiters in der Erwachsenenbildung
- Die Bedeutung für das Lernen in der Erwachsenenbildung
- Zuschreibung bestimmter Rollenerwartungen
- Forderung eines festen Kursprogramms
- Fazit
- Literaturverzeichnis
Zielsetzung und Themenschwerpunkte
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem radikalen Konstruktivismus und seinen Implikationen für die Praxis der Erwachsenenbildung. Ziel ist es, die zentralen Merkmale der radikal-konstruktivistischen Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld darzustellen und deren Bedeutung für Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung aufzuzeigen.
- Der radikale Konstruktivismus als erkenntnistheoretische Grundlage
- Die Kernaussagen des radikalen Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld
- Die Bedeutung des konstruktivistischen Ansatzes für das pädagogische Handeln in der Erwachsenenbildung
- Die Implikationen des Konstruktivismus für das Lernen in der Erwachsenenbildung
- Die Rolle der Subjektivität und Erfahrung im Lernprozess
Zusammenfassung der Kapitel
Die Einleitung stellt den Hintergrund, das Ziel und den Aufbau der Arbeit dar. Sie beleuchtet die Bedeutung des lebenslangen Lernens und der Erwachsenenbildung in der heutigen Gesellschaft.
Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem radikalen Konstruktivismus und stellt die zentralen Merkmale der radikal-konstruktivistischen Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld vor. Es werden die Unterschiede zum metaphysischen Realismus und die Abbildtheorie als Vorläufer des Konstruktivismus erläutert. Die Kernaussagen des radikalen Konstruktivismus, wie die Viabilität und die Doppelrolle des Wissens, werden ausführlich dargestellt.
Kapitel 3 präsentiert den praktischen Konstruktivismus anhand von zwei zentralen Leitthesen: der prinzipiellen Konstruktivität des Wissens und der prinzipiellen Aneignungslogik des Lernens.
Kapitel 4 zeigt die Konsequenzen des konstruktivistischen Ansatzes für die Praxis des Lehrens und Lernens in der Erwachsenenbildung auf. Es werden die Bedeutung für das pädagogische Handeln, wie die Autobiographische Reflexion, die Reflexion von Haltung und Funktion, das Bejahen von Differenzen und Unterschieden, die Veranstaltungsvorbereitung und -durchführung sowie die Basisqualifikationen eines Kursleiters, beleuchtet. Darüber hinaus werden die Implikationen für das Lernen in der Erwachsenenbildung, wie die Zuschreibung bestimmter Rollenerwartungen und die Forderung eines festen Kursprogramms, diskutiert.
Schlüsselwörter
Die Schlüsselwörter und Schwerpunktthemen des Textes umfassen den radikalen Konstruktivismus, die Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld, die Erwachsenenbildung, das pädagogische Handeln, das Lernen, die Subjektivität, die Erfahrung, die Viabilität und die Doppelrolle des Wissens.
- Citation du texte
- Kirsten Becker (Auteur), 2014, Was bedeutet ein konstruktivistisches Grundverständnis für das pädagogische Handeln und Lernen in der Erwachsenenbildung?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/286102
