Bindungsstörung und Heimerziehung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bindungstheoretische Grundlagen
2.1 Die Bindungstheorie nach John Bowlby
2.1.1 Bindung
2.1.2 Bindungsverhalten
2.1.3 Die sichere Basis
2.1.4 Bindungsentwicklung
2.1.5 Das innere Arbeitsmodell
2.2 Bindungsqualität
2.2.1 Die sichere Bindung
2.2.2 Die unsicher-vermeidende Bindung
2.2.3 Die unsicher-ambivalente Bindung
2.2.4 Die desorganisierte/ desorientierte Bindung

3. Bindungsstörungen
3.1 Klassifikation von Bindungsstörungen nach dem ICD-10-GM
3.2 Diagnostik und Typologie von Bindungsstörungen nach Brisch

4. Heimerziehung
4.1 Definitionen der Begriffe Heim und Heimerziehung
4.2 Betreuungsformen der Heimerziehung
4.3 Rechtliche Grundlagen

5. Bindungsstörungen und Heimerziehung
5.1 Die Rolle des Erziehers
5.2 Pädagogisches Handeln in Abhängigkeit der verschiedenen Bindungstypen
5.2.1 Zur Korrigierbarkeit innerer Arbeitsmodelle
5.2.2 Unterbringungsempfehlung
5.2.3 Umgang mit bindungsunsicheren Kindern und Jugendlichen
5.2.4 Umgang mit bindungsdesorganisierten Kindern und Jugendlichen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Eine sichere Bindungsentwicklung und das damit verbundene Urvertrauen wirken wie ein großer Schatz auf seiner anstehenden Reise“

(Brisch, 2010, zitiert nach Leitner und Schmieder, 2013, S. 2).

Leider kann ein Kind nicht immer auf den von Brisch erwähnten Schatz zurückgreifen. Vor allem Heimkinder haben vielmals negative Bindungserfahrungen erleben müssen. Durch Vernachlässigung und Zurückweisung, aber auch Missbrauch war es ihnen nicht möglich dieses Urvertrauen aufzubauen. Statt in wohlbehüteten Verhältnissen wuchsen sie größtenteils in einer trauma tisierender Umwelt auf, in der Sicherheit nicht zu finden war. Aus diesen oder weiteren Gründen, welche meist auf Negativerfahrungen beruhen, wurden diese Kinder und Jugendlichen in einem Heim untergebracht.

Aus bindungstheoretischer Sicht sind diese Kinder und Jugendlichen in vielen Fällen als unsicher gebunden oder auch bindungsdesorganisiert einzustufen. Bedingt durch die Erlebnisse der Vergangenheit sind sie misstrauisch und angstvoll ihrer Umwelt, aber insbesondere Erwachsenen gegenüber. Sie erwarten nicht einmal mehr von neuen zur Verfügung stehenden Bezugspersonen Gutes, sondern rechnen immer wieder damit, in ihren Wünschen und Bedürfnissen zurückgewiesen und enttäuscht zu werden. Hier finden sich Aspekte der Bindungstheorie wieder. Diese beschreibt die zwischenmenschliche Beziehung zwischen Kind und primärer Bezugsperson, welche meist die Mutter ist, und erörtert, wie diese Erfahrungen das kindliche Verhalten, sowie die inneren Erwartungen an die Bindungsperson beeinflussen.

Die Heimerziehung soll Kindern und Jugendlichen eine neue, verbesserte Lebensumwelt bereitstellen und sie bestmöglich in ihrer Entwicklung fördern. Doch dies ist in der Praxis immer wieder mit Schwierigkeiten verbunden. Die BetreuerInnen im Heim sollen im Rahmen von Schichtdienst und hoher Fluktuation zu einer Bezugsperson für ein Kind werden, welches Feinfühligkeit und ein Eingehen auf seine Bedürfnisse kaum oder nie erlebt hat. Es stellt sich deshalb die Frage, wie genau pädagogisch auf diese bindungsunsicheren oder sogar bindungsgestörten Kinder und Jugendlichen in der Heimerziehungspraxis eingegangen werden kann, um ihnen einen Weg zu einem sicheren Bindungskonzept aufzuzeigen und welche Rahmenbedingungen dafür zu beachten sind.

Damit verbunden sollten jedoch zunächst grundlegende Aspekte der Bindungstheorie beleuchtet werden. Denn ohne sich diesen theoretischen Grundlagen bewusst zu sein, ist ein bindungssensibles Handeln wohl kaum möglich. Auch muss ein Augenmerk auf die Rahmenbedingungen der Heimerziehung gelegt werden. Diese hat sich in den letzten Jahren, vor allem in der Art der Wohnformen, zu einer vielseitigen Hilfe zur Erziehung entwickelt. So stellt sich weiterhin die Frage, welche Alternativen zu klassischen Wohngruppen gefunden werden können und ob diese nicht sinnvoller für die Unterbringung unsicher gebundener oder bindungstraumatisierter Kinder und Jugendlichen geeignet wären.

Es gilt jedoch auch die Ansprüche an die pädagogischen Fachkräfte darzustellen, welche sich aus einer bindungstheoretisch fundierten Arbeit ergeben. Ist es im Heimalltag überhaupt möglich zu einer Bindungsperson zu werden? Welche Qualifikationen braucht es für das pädagogische Handeln? Und über welche persönlichen Kompetenzen sollten Fachkräfte in der Heimerziehung verfügen?

Um zu verstehen, welchen Einfluss frühe Bindungen auf die Entwicklung des Kindes haben, wird die Bindungstheorie im zweiten Kapitel dieser Arbeit theoretisch dargestellt. So werden Aspekte wie Bindung, Bindungsverhalten und der Begriff der sicheren Basis ebenso erläutert, wie die Entstehung der ersten Bindungsbeziehung und das innere Arbeitsmodell. Im Anschluss wird das Augenmerk auf die Bindungsqualität gelegt. Die verschiedenen Typen von Bindungsverhalten werden dahingehend über den Lebenslauf hinweg betrachtet.

Kapitel drei dient der Darstellung verschiedener Bindungsstörungen, wie sie nach internationaler statistischer Klassifikation kategorisiert sind. Da diese Gruppierungen jedoch sehr allgemein gehalten sind, wird sich diese Arbeit weiterhin auf die Diagnostik und Typologie von Bindungsstörungen des Kinder- und Jugendlichenpsychiaters und Psychotherapeuten Karl-Heinz Brisch beziehen.

Im vierten Kapitel werden Rahmenbedingungen und rechtliche Grundlagen von Heimerziehung behandelt. So wird ein Überblick über verschiedene Betreuungs- und Wohnformen (teil-) stationärer Unterbringungsmöglichkeiten gegeben. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz dient anschließend als Grundlage zur Vorstellung rechtlicher Rahmenbedingungen.

Die Zusammenführung der Themengebiete Bindung, Bindungsstörung und Heimerziehung findet in Kapitel fünf statt. Dieses Kapitel widmet sich folglich den Kernpunkten dieser Arbeit, inwieweit Heimerziehung und bindungstheoretische Grundlagen zu vereinen sind. Dabei wird die Rolle des/ der HeimerzieherIn beleuchtet und geklärt, welche Anforderungen an ihn oder sie als bindungssensible Fachkraft gestellt werden. Dem schließen sich pädagogische Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf die in Kapitel zwei vorgestellten Bindungstypen an. Hierbei wird auf die Korrigierbarkeit der inneren Arbeitsmodelle verwiesen und ein Überblick über die Unterbringungsmöglichkeiten verschiedener Bindungsverhaltenstypen gegeben, bevor schlussendlich auf die pädagogische Praxis mit bindungsunsicheren und bindungsdesorganisierten Kindern und Jugendlichen eingegangen wird.

2. Bindungstheoretische Grundlagen

In diesem Kapitel sollen zunächst die theoriebezogenen Grundlagen der Bindungstheorie erläutert werden. Dies ist nötig, um wissenschaftlich fundiertes Wissen im fünften Kapitel mit der pädagogischen Handlungsweise verknüpfen zu können. Grundlegende Annahmen – zu Bowlbys Bindungstheorie und den verschiedenen Bindungstypen, wie sie in Ainsworths „Fremder Situation“ beobachtet und definiert wurden – sollen im Folgenden dargestellt werden.

2.1 Die Bindungstheorie nach John Bowlby

Die von Bowlby entwickelte Bindungstheorie beschäftigt sich allgemein mit der Erforschung zwischenmenschlicher Beziehungen. Sie geht den Fragen nach, weshalb Menschen dazu geneigt sind, enge emotionale Bindungen aufzubauen und welchen Einfluss diese auf die spätere Entwicklung des Menschen haben. Der Psychiater und Psychotherapeut Jeremy Holmes (2006) erörtert dazu: „Die Bindungstheorie ist im Prinzip eine räumliche Theorie: Wenn ich einem geliebten Menschen nahe bin, fühle ich mich gut; wenn ich weit weg bin, habe ich Angst, bin traurig oder einsam“ (S. 87). Die Bindungstheorie beschäftigt sich somit zusätzlich mit der Suche des Kindes nach „Schutz, Trost oder Hilfe“ (Bowlby, 1999, S. 21).

Im Folgenden sollen weitere wichtige Begriffe der Bindungstheorie näher erläutert werden.

2.1.1 Bindung

Unter Bindung versteht Bowlby „ein durch spezifische Faktoren gesteuertes starkes Kontaktbedürfnis gegenüber bestimmten Personen […]“ (Bowlby, 2010, S. 22). Grossmann und Grossmann (2008) führen weiter aus, dass „Bindung (attachement) […] die besondere Beziehung eines Kindes zu seinen Eltern oder Personen, die es beständig betreuen [ist]“ (S. 29). Bindung richtet sich folglich zunächst an diejenigen Personen, die das Kind von Geburt an versorgen und pflegen. Diese speziellen Bindungen sind sehr stabil und nicht durch situationsabhängiges Verhalten gekennzeichnet (Bowlby, 2010, S. 22). Die Funktion dieser Bindung liegt nach Bowlby (1999, S.21) im Schutz des bindungssuchenden Individuums.

2.1.2 Bindungsverhalten

Zum Bindungsverhalten wird jegliches Verhalten gezählt, welches auf den Aufbau oder die Aufrechterhaltung von Nähe in zwischenmenschlichen Beziehungen zielt (Holmes, 2006, S. 88). „Verhalten, das der Aufrechterhaltung der Nähe dient, ist am auffallendsten, wenn die Mutter das Zimmer verlässt und das Baby schreit oder wenn es schreit und ihr außerdem zu folgen versucht“ (Bowlby, 2006, S. 196 – 197). Es ist also festzustellen, dass Bindungsverhalten dann aktiviert wird, wenn eine Trennung von der Bindungsperson droht oder tatsächlich stattfindet (Holmes, 2006, S. 88). Dieses Verhaltenssystem wird weiterhin durch „Furcht, Kummer, Krankheit, Erschöpfung oder Verunsicherung aktiviert […]. Das ausgelöste Bindungsverhalten zielt dann auf die Herstellung von physischer oder psychischer Nähe ab, z.B. durch direktes Aufsuchen von Körperkontakt oder durch gezielte Kommunikation“ (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 15). Fühlt sich ein Kind hingegen sicher, wird es seine Umwelt erkunden – das Explorationsverhalten setzt ein.

2.1.3 Die sichere Basis

Wichtig für die Erkundung der Umwelt ist die „sichere Basis“, wie sie von Mary Ainsworth eingeführt wurde. Diese findet das Kind in seiner vertrauten Bindungsperson. Der Begriff wird von Grossmann und Grossmann (2008) wie folgt näher erläutert: „Die Bindungsperson ist zum „sicheren Hafen“ („haven of safety“) geworden, den das Krabbelkind aufsucht, wenn es sich unwohl fühlt und zur 'sicheren Basis', die es gestärkt verlassen kann, wenn es sich sicher fühlt und Neues entdecken will“ (S. 74). Durch dieses potentielle Auftreten von Bindungs- und Explorationsverhalten lässt sich auf die Bindungsqualität zwischen Bezugsperson und Kind schließen. Ein sicher gebundenes Kind wird seine Umwelt erkunden, obgleich es sich immer wieder versichern wird, dass seine „sichere Basis“ vorhanden ist (Holmes, 2006, S.91). Ein unsicher gebundenes Kind hingegen wird sich entweder nicht von der Bezugsperson entfernen, oder aber es wird sie bei Furcht, Angst oder Ähnlichem nicht aufsuchen und bei einer Trennung kein Bindungsverhalten zeigen (Grossmann und Grossmann, 2008, S. 74).

2.1.4 Bindungsentwicklung

Um zu verstehen, wie ein Kind generell eine Bindung entwickelt, ist es sinnvoll, zunächst den Entwicklungsverlauf der ersten Bindung zu betrachten. Bowlby unterteilt diese Entwicklung der Mutter-Kind-Beziehung in vier Phasen, welche jedoch zeitlich nicht klar voneinander abzugrenzen sind, sondern eher fließend ineinander übergehen (Bowlby, 2006, S. 256).

Die erste Phase, die von Bowlby (2006) als Phase der „Orientierung und Signale ohne Unterscheidung der Figur“ (S. 257) beschrieben wird, dauert von der Geburt bis mindestens zur achten Woche, kann jedoch durch ungünstige Bedingungen auch länger andauern. In dieser ersten Phase macht das Kind durch angeborene Signale, wie etwa das Schreien, auf sich aufmerksam. Die Bindungsperson wird herbeigerufen und reagiert auf die Bedürfnisse ihres Kindes. Der Säugling zeigt weiterhin typische Verhaltensweisen, wie beispielsweise „die Orientierung auf eine Person hin, das Mit-den-Augen-Verfolgen, Greifen und Langen, Lächeln und Schwätzeln“ (Bowlby, 2006, S. 257). Jedoch ist es ihm noch nicht möglich verschiedene Personen zu unterscheiden.

In der zweiten Phase, „Orientierung und Signale, die sich auf eine (oder mehrere) unterschiedene Person (Personen) richten“ (Bowlby, 2006, S. 257), entsteht die Bindungsbeziehung. Das Kind kann auditive (ab der vierten Woche) und optische Reize (ab der zehnten Woche) unterscheiden. So kommt es, dass der Säugling nun bevorzugt auf die Hauptbindungsperson reagiert. „Typischerweise lächeln, lachen oder plappern sie [die Kinder] häufiger in Anwesenheit ihrer primären Bezugsperson und lassen sich leichter von ihr beruhigen“ (Siegler, DeLoache und Eisenberg, 2011, S. 418). Diese Phase dauert im Normalfall etwa bis zum sechsten Monat an (Bowlby, 2006, S. 257).

Die dritte Phase, „Aufrechterhaltung der Nähe zu einer unterschiedenen Figur durch Fortbewegung und durch Signale“ (Bowlby, 2006, S. 257), beginnt etwa ab dem sechsten oder siebten Monat und reicht bis ins Kleinkindalter. Die Hauptbindungsperson ist nun die „sichere Basis“ für das Kind, von der aus es seine Umwelt erkunden kann In dieser Phase zeigt sich das Bindungsverhalten bei Trennungsangst oder Unbehagen, sodass das Kleinkind vermehrt den Kontakt zur primären Bindungsperson sucht (Siegler, DeLoache und Eisenberg, 2011, S. 418). Ebenfalls fremdelt das Kind in dieser Phase.

In der vierten Phase, die von Bowlby (2006) als „Bildung einer zielkorrigierten Partnerschaft“ bezeichnet wird, entwickelt das Kind durch Beobachtung der Verhaltensweisen seiner Bezugsperson allmählich Bindungsrepräsentationen, die es ihm ermöglichen das Verhalten dieser Person zu verstehen und vorherzusagen. Dementsprechend kann es dieses Wissen einsetzten, um den Kontakt und die Nähe in der Beziehung aufrechtzuerhalten (Siegler, DeLoache, Eisenberg, 2011, S. 418). Bowlby (2006) beschreibt das Ergebnis dieser beim Kind ansteigenden kognitiven Fähigkeiten um den dritten Geburtstag in Bezug auf die Mutter-Kind-Beziehung wie folgt: „Wenn es einmal so weit ist, dann sind die Grundlagen dafür gelegt, dass das Paar eine viel komplexere Beziehung zueinander entwickelt, eine Beziehung, die ich Partnerschaft nennen möchte“ (S. 258).

2.1.5 Das innere Arbeitsmodell

Wodurch wird eine Bindung und das Bindungsverhalten beeinflusst und gesteuert? Die Antwort findet Bowlby in einem „inneren Arbeitsmodell“ für Bindungssysteme. Diese beinhalten nach Bowlby „Modelle über das Selbst als auch über die Mutter“ (Bowlby, 1999, S. 23). Diese Modelle dienen nach Bowlby dazu reale Situationen zu simulieren – also gedanklich abzuwägen, welcher Schritt in einer spezifischen Situation als nächstes folgen wird. Dadurch sei es möglich, das eigene Handeln und auch die erwartete Reaktion des Gegenübers zu planen (Bowlby, 1999, S.23). Das Kind lernt durch seine Erfahrungen seine Bindungsperson einzuschätzen. Es lernt, in welcher Situation es welches Verhalten anwenden muss, um die Befriedigung seiner Bedürfnisse einzuleiten. Dieses innere Arbeitsmodell ist somit auf eine bestimmte Person – die Bindungsperson – ausgerichtet. Komplementär dazu entwickelt das Kind auch ein inneres Arbeitsmodell des Selbst (Bowlby, 1999, S. 23). Beide Modelle stehen also in einer Wechselwirkung. So ergibt sich, dass „ein inneres Arbeitsmodell des Selbst als geschätzter und kompetenter Mensch […] zusammen mit einem komplementären Arbeitsmodell von Eltern [entsteht], die als emotional verfügbar und gleichzeitig als explorationsunterstützend repräsentiert werden“ (Bretherton, 2010, S. 17).

Das aus den Modellen resultierende Verhalten reicht dabei meist weit über die Kindheit hinaus. So haben sie nicht nur Einfluss auf präsente Beziehungen, Handlungen, Gefühle und Wünsche der Person, sondern auch auf zukünftige, wobei sie sehr stabil, sowie „kaum durch spätere Erfahrungen zu verändern“ (Holmes, 2006, S. 100) sind. Ebenso wie Holmes macht auch Bowlby auf die andauernde Bedeutung des inneren Arbeitsmodells aufmerksam. So schreibt er: „Die Verknüpfung des für das Bindungsverhalten zuständigen Regelkreises mit den in der Kindheit ausgebildeten inneren Modellen des Selbst und der Bindungsfigur wird somit als zentrales, lebenslang wirksames Persönlichkeitsmerkmal definiert“ (Bowlby, 2010, S. 100).

Die Grundlage für die in der frühen Kindheit entstehenden inneren Arbeitsmodelle findet sich folglich in den individuellen Eltern-Kind-Kommunikationsmustern. Und so verschieden diese Kommunikationsmuster sind, so verschieden entwickelt sich auch das innere Arbeitsmodell eines jeden Individuums und die daraus resultierenden Bindungstypen.

2.2 Bindungsqualität

Wie Kapitel 2.1 bereits angedeutet, sind nicht alle Beziehungen und Bindungen von gleicher Qualität. Unterschiedliche Umwelterfahrungen nehmen Einfluss auf die Bindungssicherheit des Kindes. An erster Stelle stehen hierbei jedoch die Eltern beziehungsweise die nächsten Bezugspersonen des Kindes, denn sie beeinflussen die Lebenswelt des Kindes maßgeblich. „Da es kein Modell einer Bindungsperson unabhängig von konkreten bindungsrelevanten Ereignissen gibt, entwickeln sich von Anfang an aufgrund von unterschiedlichen Erlebnissen unterschiedliche Modelle bei den Kindern“ (Fremmer – Bombik, 1999, S. 111). Folglich ergeben sich verschiedene, kategorisierbare innere Arbeitsmodelle beziehungsweise Bindungstypen, welche von Ainsworth anhand der „Fremden Situation“ ausgemacht und festgelegt wurden. In der „Fremden Situation“ werden Kinder im Alter zwischen acht und 22 Monaten innerhalb aufeinander folgender Sequenzen von ihrer Hauptbindungsperson getrennt. Das (nicht-) auftretende Bindungsverhalten wird analysiert, was es dann ermöglicht, die Qualität der Bindung und das innere Arbeitsmodell des jeweiligen Kindes zu bestimmen (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 27). Nachfolgend sollen die kategorisierten Typen dargestellt und erläutert werden, wobei auch auf die Entwicklung der Modelle im Schul- und Erwachsenenalter eingegangen wird.

2.2.1 Die sichere Bindung

Der sicher-gebundene Bindungstyp zeigt in der „Fremden Situation“ eine deutliche Aktivierung des Bindungssystems. Sobald die Bindungsperson den Raum verlässt, versucht das Kind ihr zu folgen oder macht durch Schreien, Weinen oder optische Fixierung der Tür, aus welcher die Bezugsperson verschwand, auf sein Bedürfnis nach Nähe zu ihr auf sich aufmerksam. Die fremde Person, die zeitgleich mit dem Kind im Raum verbleibt, hat Schwierigkeiten es zu trösten. Kehrt die Mutter zurück, zeigt das sicher gebundene Kind Freude über ihre Wiederkehr. „In den Wiedervereinigungssituationen beruhigen sie [die Kinder] sich schnell, zeigen offene Freude, schmiegen sich an und widmen sich nachfolgend wieder der Exploration ihrer Umgebung“ (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 29). Es zeigt sich, dass sich das Kind auf seine Bezugsperson verlassen kann – sie als sichere Basis ansieht und in ihre Zuverlässigkeit vertraut (Fremmer-Bombik, 1999, S. 114). Sein Bindungsverhalten, welches durch die „Fremde Situation“ aktiviert wurde, kann von der Bezugsperson durch ihr feinfühliges und unmittelbares Eingehen auf das Kind deaktiviert werden. Fremmer-Bombik (1999) drückt es wie folgt aus: „Allgemein gesagt, negative Gefühle werden mit Hilfe dieses Arbeitsmodells in eine insgesamt positive gefühlsmäßige Erwartung über einen guten Ausgang integriert“ (S.114).

Sicher gebundene Kinder zeigen in einer Abwandlung der „Fremden Situation“ im Schulalter – dem Separation Anxiety Test (SAT), bei welchem die Trennung von der Bezugsperson eine Stunde dauert – in der Wiedervereinigungssituationen offenes und kommunikationsfreudiges Verhalten (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 30).

Der bei Erwachsenen auftretende sicher-autonome Bindungstyp (definiert durch das Erwachsenenbindungsinterview nach George, Kaplan und Main) zeichnet sich durch eine offene und freie Schilderung von Bindungssituationen – seien sie negativ oder positiv – aus. Weiterhin schätzen diese Erwachsenen die Beziehung zu ihren Bezugspersonen. „Das autonome Arbeitsmodell ermöglicht es [diesen Personen], negative Erfahrungen in eine positive Grundhaltung zu integrieren“ (Fremmer – Bombik, 1999, S. 114).

2.2.2 Die unsicher-vermeidende Bindung

Das unsicher-vermeidende Modell kann als „ein den eigentlichen Konflikt kaschierendes Bindungsmuster [beschrieben werden], das auf einer permanenten, vor allem in Konfliktsituationen wiederholt auftretenden Ablehnung seitens der Mutter resultiert“ (Bowlby, 2010, S. 101). In der „Fremden Situation“ ist bei diesen Kindern zu beobachten, dass sie sich kaum für die Abwesenheit der Mutter interessieren und sich weiterhin – wenn auch mit verminderter Spielqualität – den angebotenen Spielsachen widmen (Grossmann und Grossmann, 2008, S. 140). Auch während der Rückkehr vermeiden diese Kinder die Nähe zur Bindungsfigur, was sich nach Fremmer-Bombik (1999, S. 115) durch eine immer wieder erlebte Zurückweisung in Konfliktsituationen seitens der Bindungsperson im häuslichen Umfeld erklären lässt. So kommt es dazu, dass diese Kinder ihre Bindungsbedürfnisse unterdrücken, um sich vor erneuter Ablehnung zu schützen. Dass das Bindungsverhaltenssystem bei unsicher-vermeidenden Kindern trotz der scheinbar unbekümmerten Verhaltensweise starkem Stress ausgesetzt ist, konnten Grossmann und Grossmann anhand einer Messung des Cortisolspiegels dieser Kinder belegen. Es zeigte sich, dass der Cortisolgehalt deutlich höher war als bei Kindern mit sicherer Bindung (Grossmann und Grossmann, 2008, S. 148 – 151).

Wie bereits im Kleinkindalter zu beobachten, zeigen auch unsicher – vermeidend gebundene Schulkinder im SAT ignorierendes bzw. zurückweisendes Verhalten in der Kommunikation mit der Bindungsperson (Fremmer-Bombik, 1999, S. 116). So gehen sie nur sehr spärlich oder gar nicht auf die Versuche der Bindungsperson, einen Dialog herzustellen, ein. Vermutlich möchten sie sich so weitestgehend vor einer Zurückweisung durch die Bindungsfigur zu schützen.

Im Jugend- und Erwachsenenalter idealisieren Personen mit unsicher-vermeidendem Modell häufig ihre Eltern, wobei „die Bindung sowie die Beziehung zu den Eltern […] tendenziell abgewertet [wird]“ (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 32). Dabei sind sie jedoch nicht oder nur kaum in der Lage ihre Gefühle in erlebten, negativen Bindungssituationen zu erinnern. Auch werten sie den Einfluss von Bindungen auf ihre Entwicklung ab und beschreiben sich selbst als unabhängig (Fremmer-Bombik, 1999, S. 116).

2.2.3 Die unsicher-ambivalente Bindung

Der unsicher-ambivalente Bindungstyp zeigt sich durch extrem nähesuchendes Verhalten zur Bindungsperson in der „Fremden Situation“. Schon bevor die Bindungsfigur den Raum verlässt, ist das Kind nervös – sein Bindungsverhalten ist bereits jetzt aktiviert. In der gesamten Situation zeigt es ein stark gehemmtes Explorationsverhalten. In den Trennungsmomenten ist das unsicher-ambivalent gebundene Kind nicht zu beruhigen und schreit verzweifelt (Grossmann und Grossmann, 2008, S. 140). Kehrt die Mutter wieder, ist sein Verhalten durch Ambivalenz – wie Nähe suchen bei gleichzeitigem Wutausbruch – gekennzeichnet. Bowlby (2010) erklärt die Entwicklung dieses Typs wie folgt: „einschlägigen Therapiestudien [zufolge] rührt ein solches Bindungsmuster von realen bzw. angedrohten Trennungen oder nur vereinzelt erfahrenem elterlichen Beistand her“ (S. 101). Das Reaktionsverhalten der Bindungsperson auf die Bedürfnisse des Kindes fällt demnach ebenso ambivalent aus, wie die Reaktion des Kindes in der Wiedervereinigungssituationen.

Im Schulalter wirken unsicher – ambivalent gebundene Kinder häufig noch sehr unreif, da sie sich immer noch an ihre Bindungsperson klammern. „Das Arbeitsmodell gibt dem Kind keine Zuversicht in die Voraussagbarkeit und Verfügbarkeit der Bindungsfigur, so daß eine einstündige Trennung bereits eine starke Bedrohung für das Kind bedeuten kann“ (Fremmer-Bombik, 1999, S. 115).

Ebenso wie unsicher-vermeidende Personen berichten Erwachsene mit unsicher-ambivalenter Bindung im Erwachsenenbindungsinterview sehr unlogisch und kaum nachvollziehbar über ihre Bindungserlebnisse. Sie sind häufig in frühere Beziehungen verstrickt. „So agieren sie häufig sprachlich entweder aktuellen Ärger gegenüber ihren Eltern aus oder sind ungünstigen Erinnerungen hilflos und passiv ausgesetzt, ohne ihr eigenes Selbst abgrenzen zu können“ (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 32).

2.2.4 Die desorganisierte/ desorientierte Bindung

Der vierte Bindungstyp wird als desorganisiert oder desorientiert bezeichnet. In der „Fremden Situation“ zeigten diese Kinder widersprüchliches Verhalten und waren zunächst keinem der bereits vorgestellten Modelle zuzuordnen. „Eines dieser nicht einzuordnenden Kinder zum Beispiel schrie laut, während es versuchte, auf den Schoß der Mutter zu gelangen“ (Hesse und Main, 2010, S. 220). Es zeigen sich hierbei also deutlich verschiedene Bindungsverhaltenssysteme, keines von ihnen ist aber vollends ausgereift. Das Kind kann nicht auf ein einziges System zurückgreifen – es ist desorganisiert in seinem Bindungsverhalten. Begründungen für dieses Verhalten finden sich beispielsweise in einer vorangegangenen Misshandlung des Kindes, wenn es also ein Bindungstrauma erlebte. Aber auch genetische Besonderheiten oder neurologische Schäden können Ursache eines solchen Verhaltens sein. Ebenso kann es durch einen Zweite-Generationen-Effekt ausgelöst werden. Dies bedeutet, dass die Bezugsperson selbst beispielsweise unter einem Bindungstrauma, einer sonstigen psychischen Krankheit oder Drogensucht leidet und so selbst ein desorganisiertes Bindungsverhalten zeigt (Hesse und Main, 2010, S. 220; Grossmann und Grossmann, 2008, S.158).

Ein weiteres desorganisiertes Bindungsverhalten liegt bei einer Rollenumkehr von Kind und Bindungsfigur vor, welches sich auch im Schulalter während des SAT zeigt. „Desorganisiert/ desorientiert gebundene Kinder sind schließlich entweder kontrollierend, indem der Bezugsperson Anweisungen gegeben werden, oder sich überfreundlich um diese Bezugsperson gekümmert wird“ (Jungmann und Reichenbach, 2011, S. 30).

Beim Erwachsenen kann sich solch eine Bindung fatal auswirken. So halten Hesse und Main (2010) fest: „D – Bindungsverhalten [Typ D: desorganisiert/ desorientiert] beim Säugling sagt störend/ aggressive und dissoziative Störungen in Kindheit und Jugendalter vorher, während eine [ungelöst/desorganisierte] – Bindung beim Erwachsenen häufig unter Kriminellen und Psychiatriepatienten zu finden sind“ (S. 220).

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