Elektronische Schulbücher aus fachdidaktischer Perspektive

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Elektronische Schulbücher als medienpädagogischer Trend
2.1 Unterrichtsmedien – Theoretische Grundlagen
2.2 Unterrichtsmedium Schulbuch
2.2.1 Begriffsbestimmung
2.2.2 Historische und medienpädagogische Entwicklung
2.2.3 Funktion von Schulbüchern
2.3 Elektronische Schulbücher als besondere Form des Schulbuchs
2.3.1 Was ist ein elektronisches Schulbuch?
2.3.2 Ausprägungsformen
2.4 Gedrucktes Schulbuch vs. elektronisches Schulbuch
2.4.1 Vorteile elektronischer Schulbücher
2.4.1.1 Kosten
2.4.1.2 Größe & Gewicht
2.4.1.3 Aktualität
2.4.1.4 Flexibilität
2.4.1.5 Multimedialität
2.4.2 Nachteile elektronischer Schulbücher
2.4.2.1 Haltbarkeit
2.4.2.2 Urheberrechtsverletzungen
2.4.2.3 Einschränkungen in der Verwendung
2.4.2.4 Umweltbelastung
2.5 Elektronische Schulbücher im Unterricht: eine Kontroverse
2.6 Elektronische Schulbücher in ausgewählten Ländern
2.6.1 Südkorea
2.6.2 USA

3. Analyse der Einsatzpotenziale elektronischer Schulbücher für die ökonomische Bildung
3.1 Fachdidaktische Begründung für elektronische Schulbücher
3.2 Herausforderungen beim Einsatz elektronischer Schulbücher
3.2.1 Einsatzpotenziale
3.2.1.1 Lernmotivation
3.2.1.2 Multimedialität
3.2.1.3 Interaktivität
3.2.1.4 Individuelles und selbstgesteuertes Lernen
3.2.2 Grenzen und Gefahren
3.3 Zwischenfazit
3.4 Mediendidaktische Analyse elektronischer Schulbücher
3.4.1 Leitfragen zur Analyse
3.4.2 Schulbuchanalyse „Economics“
3.4.2.1 Allgemeines
3.4.2.2 Fachdidaktische Analyse der multimedialen und interaktiven Inhalte
3.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

4. Entwicklung eines Prototyps für den Wirtschaftsunterricht
4.1 Schulbuchgestaltung
4.2 Konzeptionelle Überlegungen zur inhaltlichen Gestaltung
4.3 Umsetzung des Schulbuch-Prototyps „Wirtschaft interaktiv“
4.3.1 Autorenprogramm „iBooks Author“
4.3.2 Layout und Gestaltung
4.3.3 Multimediale und interaktive Elemente
4.3.4 Zusammenfassung

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Thomas A. Edison

Abb. 2: Vor- und Nachteile elektronsicher Schulbücher Fehler! Textmarke nicht definiert.

Abb. 3: Pop-up Glossareintrag „Entrepreneurship“. Fehler! Textmarke nicht definiert.

Abb. 4: Das Inhaltsverzeichnis. Fehler! Textmarke nicht definiert.

Abb. 5: Interaktive Grafik zu den Opportunitätskosten im genannten Beispiel.

Abb. 6: Multiple-Choice Fragen mit variierendem Schwierigkeitsgrad.

Abb. 7: Anmeldemaske zur Übermittlung der Quarter Assessments.

Abb. 8: Zusammenfassung der Analyseergebnisse Fehler! Textmarke nicht definiert.

Abb. 9: Verfügbare Widgets in iBook-Author

Books [] will soon be obsolete in the public schools. Scholars will be instructed through the eye. It is possible to teach every branch of human knowledge with the motion picture. Our school system will be completely changed inside of ten years

- Thomas A. Edison im “The New York Dramatic Mirror” vom 9. Juli 1913

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Thomas A. Edison (Quelle: http://upload.wikimedia.org/wikipedia /commons/4/40/Thomas_Edison2-crop.jpg, Zugriff: 15.03.2014)

1. Einführung

„ Alarm in den Schulen: Die Computer kommen. Deutschlands Kultusminister und Lehrer stehen vor einem ‚notwendigen Abenteuer‘,“ (Der Spiegel, 1984, S. 97) so titelte 1984 der Spiegel in einer seiner Ausgaben. Heute, 30 Jahre später, hat sich der Computer längst etabliert und ist aus dem Unterricht kaum noch wegzudenken. Aber nicht nur Computer haben den Weg in die Klassenzimmer gefunden. Immer mehr Schulen setzen verstärkt auch auf neue, modernere Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht. Neben interaktiven Whiteboards, die vielerorts bereits die Tafel ersetzt haben, nutzen Schüler und Lehrer auch verstärkt Tablet-PCs im Unterricht.

Neue Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt durch den gesellschaftlichen Wandel stellen auch neue Anforderungen an die Schulen. Unterricht muss sich weiterentwickeln, um die Schüler^[1] optimal auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorzubereiten. Schlagworte wie „individuelle Lernförderung“ und „neue Lernkultur“ stehen dabei vielfach im Mittelpunkt der Diskussionen. (Boller, Rosowski & Stroot, 2007, S. 12) Klassische Unterrichtsmedien stoßen in diesem Zusammenhang immer häufiger an ihre Grenzen. Digitale Medien bieten multimediale und interaktive Möglichkeiten, die bei zielgerichteter Anwendung zur Bewältigung dieser neuen Anforderungen beitragen können. Ein neues, vielversprechendes Medium sind elektronische Schulbücher. Im asiatischen Raum längst fester Bestandteil des Unterrichts, beginnt man auch in Deutschland allmählich, über den Einsatz dieses neuen Unterrichtmediums nachzudenken.

Der technische Fortschritt wirkt sich auch auf den Unterricht aus. Immer wieder wurden neue Unterrichtsmedien eingeführt, die teilweise sogar alte Medien ersetzt haben. Man denke beispielsweise an Super 8 Filme, die von den Videos ersetzt wurden. Und selbst die Videos sind mittlerweile fast vollständig zugunsten der DVD aus den Klassenzimmern verschwunden. Die Schulkultur war folglich schon immer von Veränderung und Weiterentwicklung geprägt. Auch Schulbücher werden mittlerweile vielfach mit zusätzlichen Materialien auf einer beigelegten CD-ROM veröffentlicht. Dennoch wird der Schritt hin zu vollständig digitalen Schulbüchern von vielen eher skeptisch gesehen. Das liegt zum einen an fehlenden Informationen über die Möglichkeiten dieses Mediums, zum anderen auch an fehlenden didaktischen Handreichungen zum Umgang mit digitalen Medien im Unterricht generell. (Gerick, et al., 2014, S. 19)

Ziel dieser Arbeit ist es daher, einen grundlegenden Überblick über den Themenbereich „elektronische Schulbücher“ aus fachdidaktischer Perspektive zu liefern. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Analyse der Einsatzpotenziale, die dieses Medium für den Wirtschaftsunterricht bietet. Darauf aufbauend soll ein Prototyp eines elektronischen Schulbuchkapitels auf Basis des Kerncurriculums für den Wirtschaftsunterricht in Niedersachsen entwickelt werden. Die Frage die damit beantwortet werden soll ist, wie die multimedialen und interaktiven Elemente elektronischer Schulbücher eingesetzt werden können, um die bestehenden Anforderungen an modernen und zeitgemäßen Unterricht zu bewältigen und wie gerade auch der Wirtschaftsunterricht davon profitieren kann.

Diese Arbeit besteht aus insgesamt fünf Kapiteln, welche wiederum in verschiedene Unterkapitel unterteilt sind. Im ersten Abschnitt wird kurz in das Thema eingeführt. Zusätzlich werden einige Grundlagen der Arbeit erläutert. Im zweiten Kapitel geht es um die allgemeinen Grundlagen elektronischer Schulbücher. Zunächst geht es um die theoretischen Grundlagen von Unterrichtsmedien und Schulbüchern im Allgemeinen. Danach folgt eine genaue Begriffsdefinition mit anschließender Darstellung des Untersuchungsgegenstandes dieser Arbeit. Darauf folgen die Aufarbeitung der aktuellen Diskussion zum Einsatz digitaler Medien und elektronsicher Schulbücher im Unterricht, sowie der aktuelle Stand zum Einsatz elektronischer Schulbücher in ausgewählten Ländern.

Das dritte Kapitel befasst sich mit der Analyse der Einsatzpotenziale aus fachdidaktischer Sicht. Nach einer kurzen fachdidaktischen Begründung werden die Einsatzpotenziale zunächst aus theoretischer Sicht dargestellt und analysiert. Im nächsten Schritt erfolgt eine mediendidaktische Analyse eines elektronischen Ökonomieschulbuchs aus dem amerikanischen Bildungsbereich. Im vierten Kapitel geht es dann um die Entwicklung eines Prototyps eines elektronischen Schulbuches für den Wirtschaftsunterricht an der Oberschule in Niedersachsen. Nach einigen kurzen Hinweisen zur Schulbuchgestaltung werden die konzeptionellen Überlegungen zum Aufbau des Prototyps vorgestellt. Im letzten Abschnitt des Kapitels geht es dann um die konkrete Umsetzung des Prototyps. In einem abschließenden Fazit werden, zur Beantwortung der Forschungsfrage, die Ergebnisse der Arbeit noch einmal zusammengefasst und auf die künftige Bedeutung des Themas hingewiesen.

2. Elektronische Schulbücher als medienpädagogischer Trend

2.1 Unterrichtsmedien – Theoretische Grundlagen

Nach den Überlegungen von von Martial und Ladenthin, sind Unterrichtsmedien „ reale Gegenstände, die Lernobjekte oder Hilfsmittel sind. “ (von Martial & Ladenthin, 2005, S. 19) Sie ermöglichen als Lernobjekte Erfahrungen, die dem Erreichen der Lernziele dienen. Hilfsmittel hingegen können dazu genutzt werden, Lernobjekte zu erstellen oder diese für die Schüler zugänglich zu machen.

Die Autoren machen deutlich, dass hier zwischen zwei Formen von Unterrichtsmedien unterschieden werden muss. Unterrichtsmedien als Lernobjekte stellen den Gegenstand der Lernoperation dar. Das Medium selbst steht also im Mittelpunkt des Lernvorgangs, auf den sich die Interaktion von Lehrern und Schülern richtet. Dabei kann das Lernobjekt verschiedene Formen haben. Neben realen Medien, die für den Unterricht relevante Informationen vermitteln, zählen auch informative Gespräche zwischen Schülern und Lehrern, sowie Vorwissen von Schülern zu den Lernobjekten. Entsprechend der eigenen Zielorientierung für ihren Unterricht stellt die Lehrkraft das Lernobjekt, in welcher Form auch immer, bereit. Den Schülern bietet es Anregung und Information und ermöglicht so die Operation mit dem Unterrichtsgegenstand. (von Martial & Ladenthin, 2005, S. 16ff.)

Von den Lernobjekten abzugrenzen sind nach von Martial und Ladenthin die Hilfsmittel. Bei dieser Form der Unterrichtsmedien handelt es sich um reale Gegenstände, „ mit deren Hilfe Lernobjekte bereitgestellt oder erzeugt werden. “(von Martial & Ladenthin, 2005, S. 18) Als Beispiel lässt sich hier das Erstellen eines Tafelbildes nennen, wobei das Tafelbild das Lernobjekt darstellt, an dem ein bestimmter Sachverhalt erlernt werden soll. Tafel und Kreide stellen die Hilfsmittel dar. Ohne die Tafel könnte das Tafelbild nicht bereitgestellt werden, da das entsprechende Medium zur Darstellung fehlt. Ähnlich verhält es sich mit der Kreide – sie erzeugt das Lernobjekt auf der Tafel. In diesem Beispiel wurde das Lernobjekt also indirekt vom Lehrer bereitgestellt. (von Martial & Ladenthin, 2005, S. 16)

Diese systematische Unterscheidung von Unterrichtsmedien in Lernobjekte und Hilfsmittel reicht allerdings nicht aus. Mit besonderem Schwerpunkt auf die Lernobjekte unterteilen von Martial und Ladenthin diese noch einmal in „Originale“ und „Informationelle Objekte“. Originale sind natürliche Gegenstände wie beispielsweise reale Pflanzen für den Biologieunterricht. Informationelle Objekte dagegen geben Informationen über das Original, zum Beispiel in Form einer Abbildung. (von Martial & Ladenthin, 2005, S. 20f.) Das Schulbuch ist in diesem Modell den informationellen Objekten zuzuordnen, genauer gesagt ist es eine Kombination aus nichträumlichen analogen und symbolischen Darstellungen. Nach von Martial und Ladenthin kann es kein Hilfsmittel sein, da es nicht mit wechselnden Inhalten gefüllt werden kann – anders als eine Tafel, die für verschiedene Inhalte eingesetzt werden kann. Ein Original kann es ebenfalls nicht sein, da es nicht selbst darstellt, d.h. nicht der eigentliche Untersuchungsgegenstand ist – eine Ausnahme wäre es, wenn es sich um ein historisches Schulbuch handelte, das beispielsweise im Geschichtsunterricht als Quelle eingesetzt werden sollte. Eben weil es mit symbolischen und analogen Darstellungen (Texten und Bildern) Informationen über Originale gibt, ist es als informationelle Quelle einzuordnen. Die genaue Zuordnung von Unterrichtsmedien ist also notwendig, da erst dadurch die genaue Funktion für den Lernprozess bestimmt werden kann.

2.2 Unterrichtsmedium Schulbuch

Im vorigen Abschnitt wurde zunächst grundlegend geklärt, was überhaupt unter einem Unterrichtsmedium zu verstehen ist. Schwerpunkt dieser Arbeit ist die Auseinandersetzung mit modernen Medien im Unterricht, bzw. in diesem Fall mit dem elektronischen Schulbuch. In diesem Zusammenhang darf allerdings das klassische Schulbuch nicht vernachlässigt werden. Das gedruckte Schulbuch hat auch im heutigen Unterricht immer noch eine besondere Position. Im Unterricht „ dominiert unumstößlich das am Buch orientierte bzw. literale Lernformat.“ (Böhme, 2005, S. 30) Bevor an dieser Stelle kurz die historische Entwicklung dieses Unterrichtsmediums vorgestellt werden soll, gilt es zunächst einmal zu klären, was genau überhaupt unter einem Schulbuch aus wissenschaftlicher Sicht zu verstehen ist.

2.2.1 Begriffsbestimmung

Bei Wiater finden sich eine engere und eine weiter gefasste Definition des Begriffs „Schulbuch“: Im engeren Sinne lässt sich das Schulbuch als „ für den Unterricht verfasstes Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel in Buch- oder Broschüreform sowie Loseblattsammlungen, sofern diese einen systematischen Aufbau des Jahresstoffs eines Schulbuchs enthalten.“ (Wiater, 2002, S. 8) Im weiteren Sinne zählen auch Lesebücher, Liederbücher, die Bibel, Atlanten und Formelsammlungen zu den Schulbüchern. Das Schulbuch dient dabei als „ didaktisches Medium in Buchform zur Planung, Initiierung, Unterstützung und Evaluation schulischer Informations- und Kommunikationsprozesse (Lernprozesse). (Wiater, 2002, S. 9) Eine andere, tiefergehende Beschreibung dieses Mediums findet man in Paragraph 1 der „Verordnung über die Zulassung von Lernmitteln“ (2008) des bayrischen Staatsministeriums. Hier heißt es:

„Schulbücher im Sinn von Art. 51 Abs. 1 Satz 1 BayEUG sind Druckerzeugnisse, die

1. eigens für Unterrichtszwecke zur Erreichung der in den Lehrplänen festgelegten Lernziele herausgegeben sind,
2. die zum Lernergebnis führenden Überlegungen, Ab- und Herleitungen darlegen,
3. als Lehr- und Nachschlagewerk dienen und
4. für ein bestimmtes Unterrichtsfach den gesamten Stoff eines Schuljahres oder Halbjahreskurses enthalten, wenn nicht zwingende fachliche oder pädagogische Gründe einen geringeren oder vermehrten Stoffumfang erfordern.

Die Schulbücher müssen nach ihrer äußeren Beschaffenheit für einen mehrjährigen Gebrauch geeignet sein.Sie dürfen insbesondere keinen Raum für Eintragungen durch die Schülerinnen und Schüler vorsehen. “ (Bayrische Staatsregierung, 2008)

Aus beiden Begriffserklärungen geht hervor, dass nicht nur die institutionelle Einbettung der Schulbücher in die Kerncurricula wichtig ist, sondern auch gesetzliche Regelungen und Verordnungen, sowie die Schulorganisation selbst ebenfalls wichtige Bezugskriterien darstellen. Ein Schulbuch entsteht also nicht nur aus didaktischen Überlegungen heraus, sondern enthält ebenso Einflüsse aus der Politik und der Pädagogik und muss folglich auch im „ politischen, pädagogisch-didaktischen und gesellschaftlich-ökonomischen “(Wiater, 2002, S. 9) Kontext betrachtet werden. Diese Mehrdimensionalität von Schulbüchern stellt Stein mit den Begriffen „Politikum“, „Informatorium“ und „Paedagogicum“ heraus.(Stein, 1977, S. 239)

Ein weiteres Merkmal, welches das Schulbuch deutlich von anderen Büchern unterscheidet, ist das spezielle Prüf- und Zulassungsverfahren. Bevor ein Schulbuch auch so bezeichnet werden darf, muss es ein staatliches Zulassungsverfahren durchlaufen. Die Aufsicht über die Verwendung von Unterrichtsmedien unterliegt den einzelnen Kultusministerien der Länder, wobei die Prüfverfahren für Schulbücher in der Regel an Kommissionen delegiert werden. Die Zulassungsverfahren werden dabei von den einzelnen Bundesländern unterschiedlich gehandhabt. Kriterien, die bei den Zulassungsverfahren herangezogen werden, sind in der Regel die Verfassungskonformität, die Lehrplankonformität, die Altersgemäßheit und der aktuelle Stand der fachwissenschaftlichen und didaktischen Forschung.(Wiater, 2002, S. 9) Durch dieses Zulassungsverfahren werden besonders die politische Funktion des Schulbuches und der staatliche Einfluss auf das Schulwesen deutlich.

2.2.2 Historische und medienpädagogische Entwicklung

„ Das Buch ist vom Unterricht offenbar so wenig wegzudenken, wie der Lehrer selbst.“(Hacker, 1980, S. 7) Obwohl diese Feststellung Hackers schon einige Jahre zurückliegt, so lassen sich auch in der heutigen pädagogischen Literatur immer wieder ähnliche Aussagen finden. Tatsächlich blickt das Schulbuch auf eine lange Unterrichtstradition zurück. Zu Beginn sei an dieser Stelle erwähnt, dass aufgrund der Komplexität der Schulbuchhistorie dieser Themenbereich hier nur in den Grundzügen beschrieben werden kann, da eine gesamte Darstellung den Rahmen dieser Arbeit übersteigen würde.^[2]

Schulbücher zählen zu den ältesten Unterrichtsmedien unseres Bildungswesens. Bereits in der Antike und im Mittelalter wurden Schulbücher eingesetzt. Bis zur Erfindung des Buchdrucks wurden Schulbücher handschriftlich verfasst, wodurch sie wenig einheitlich waren und oftmals nur regional stark begrenzt eingesetzt wurden. Ministerielle Vorgaben wie unsere heutigen Kerncurricula gab es zu dieser Zeit nicht, was die Vereinheitlichung von Schulbüchern ebenfalls erschwerte.(Baldzuhn, 2005, S. 141) Das Nachdenken über das medienpädagogische Potenzial von Schulbüchern beginnt erst mit der Erfindung des Buchdrucks im 15. Jahrhundert durch Johannes Gutenberg. Nun war es möglich, die (Schul-)Bücher in größerer Stückzahl zu produzieren und so auch der breiten Masse zugänglich zu machen. (Baldzuhn, 2005, S. 142) Die Reichweite von Wissen stieg rasant an und der damit einhergehende Prozess der Alphabetisierung des Volkes wurde angestoßen. (Hiller, 2012, S. 114f.) Das Schulbuch veränderte den Unterricht grundlegend vom zuvor mündlich geprägten Unterricht mit dem Lehrer als „ Vermittlungs-, Orientierungs- und Speichermedium “ hin zu einem Unterricht mit Buch als Leitmedium. (Faulstich, 1998, S. 84) Inhaltlich waren die Schulbücher im 17. Jahrhundert vor allem geprägt durch religiöse Texte, die auch nach theologischen Aspekten ausgewählt wurden. Didaktische Überlegungen bei der Textauswahl standen an zweiter Stelle. In vielen Elementarschulen gab es zudem kaum Schulbücher, dort setzte man die Bibel als „Schulbuch“ ein. (Hiller, 2012, S. 115f.)

Im Jahre 1658 erschien mit dem „Orbis sensualium pictus“ (ein deutsches und lateinisches Sprachbuch) von Johann Comenius ein Buch, das gleich mehrere Funktionen erfüllte. Zum einen versuchte es, über verschiedene Bilder „ den Kindern ‚alle Dinge der Welt‘ vor Augen zu führen. “(Fijalkowski, 2010, S. 17) Zum anderen konnten die Schüler Deutsch und Latein lernen. Die Bestrebungen der Pädagogik in dieser Zeit sahen vor, die natürliche Umwelt verstärkt mit in die Schulausbildung zu integrieren. Aus mediendidaktischer Sicht stellte dabei der besonders Einsatz von Bildern im Lernprozess eine Innovation dar, da so visuell-anschauliches Lernen ermöglicht wurde und somit die geforderte Verknüpfung mit der Umwelt umgesetzt werden konnte.(Hiller, 2012, S. 116) In immer wieder aktualisierten und überarbeiteten Fassungen wurde der Orbis sensualium pictus bis zum Ende des 19. Jahrhunderts in Schulen in ganz Europa eingesetzt.(Wiater, 2002, S. 8) Mit der fortschreitenden technischen Entwicklung des Buchdrucks, vor allem im 18. Jahrhundert, wurden die Inhalte der Schulbücher zunehmend objektiviert, da das enthaltene Wissen nicht mehr an die Vermittlung durch den Lehrer gebunden war. Die Heterogenität der Lernmaterialien blieb allerdings bis ins 19. Jahrhundert bestehen. Viele Schüler hatten unterschiedliche Schulbücher oder nicht selten auch nur Kalender- oder Flugblätter. (Fend, 2006, S. 120)

Einen weiteren Entwicklungsschritt in der Bildungspolitik gab es Ende des 19. Jahrhunderts. Die Politik erkannte die Wichtigkeit von einheitlichen Lernmitteln für den Unterricht, aber auch für die Sicherung der staatlichen Schulaufsicht. Erstmals treten in diesem Zusammenhang auch die Kultusministerien auf den Plan, die sich mit den Zulassungsprüfungen von Schulbüchern befassten und immer noch befassen. Die im vorigen Kapitel angesprochenen Einflüsse der Politik finden hier ebenfalls ihren Ursprung, als Schulverwaltung und Bildungspolitik das Schulbuch als Steuerungsinstrument der Schulbildung erkannten. Zur Zeit des Nationalsozialismus verschärfte sich die staatliche Kontrolle von Schulbüchern. Dabei ging es vornehmlich um die Vermittlung ideologischer Werte durch sogenannte Gesinnungslesebücher für den Deutschunterricht. In abgemilderter Form wurden diese noch bis in die 1960er Jahre eingesetzt. Allerdings traten an Stelle der nationalsozialistischen Inhalte nun „ wertkonservative “ (Killus, 1998, S. 69f.) Inhalte, die den Lesern auf emotionale Weise eine „heile Welt“ vermitteln sollte. Es wurden dabei ganz gezielt bestimmte Werte vermittelt, ohne dass gegenwärtige Probleme oder Texte im Unterricht behandelt wurden. Ziel war die Abgrenzung und vielleicht auch ein Stück weit die Verdrängung der Geschehnisse während des Nazi-Regimes. (Hiller, 2012, S. 118)

Durch die Bildungsreformen der 1960er und 1970er Jahre veränderte sich das Verständnis von Bildung und Pädagogik grundlegend. Die Schulbuchforschung befasste sich in dieser Zeit vor allem mit der „ informatorischen Dimension “ (Stein, 1980, S.103; zit. nach Killus, 1998, S. 12) von Schulbüchern. Dabei ging es darum, die Inhalte der Schulbücher fachwissenschaftlich aufzuarbeiten da man davon ausging, dass mit dem Schulbuch fachliche Neuerungen in den Unterricht gebracht werden konnten. Diese Herangehensweise stellt einen Schlüsselmoment der modernen Schulbuchentwicklung dar. (Killus, 1998, S. 12). Zudem erkannte man zunehmend die didaktisch-methodische Steuerungsfunktion von Schulbüchern, was man vor allem an dem verstärkten Einsatz von Fragen und Aufgaben erkennen kann.(Hiller, 2012, S. 119) Begleitet wurde diese Entwicklung durch gesellschaftspolitische Diskussionen, bei denen es unter anderem um durch neue Kerncurricula bestimmte Inhalte, aber auch um die bereits angesprochene Werterepräsentation in Schulbüchern ging.(Killus, 1998, S. 12f.) Diese Diskussionen und insbesondere die Bildungsreformen führten zu einer Politisierung von Schulbüchern – vor allem im Bereich der Lesebücher für den Deutschunterricht.(Hiller, 2012, S. 118) In diesem Zusammenhang spricht man in der Literatur auch von der „ Schulbuchschelte “ – einem Begriff, der von Gerd Stein geprägt wurde. In den Diskussionen standen Schulbücher nicht als didaktisches Medium zur Unterrichtsgestaltung im Vordergrund, sondern vielmehr wurden dabei ungelöste gesellschaftspolitische Probleme auf die Bildungspolitik übertragen und die Lösung dieser Probleme oftmals auf die Schulen abgewälzt.(Stein, 1979, S. 18) Stein spricht hier vom Schulbuch als „ Politikum ersten Ranges “. (Stein, 1979, S. 9)

Mit den Ergebnissen der TIMSS und PISA-Studie^[3] zu Beginn des Jahrtausends geriet das Schulbuch wieder in die Kritik einiger Forscher.^[4] Im Vergleich zu Schulbüchern aus anderen Ländern wurden die schlechten Ergebnisse der Studien auf „ didaktisch unzureichende Schulbücher “ (Wiater, 2005, S. 56) zurückgeführt. Bemängelt wird unter anderem, dass nur darauf geachtet wird, dass alle vorgeschriebenen Inhalte enthalten sind, nicht aber, ob es verständliche Erklärungen und entsprechende Übungsaufgaben gibt. Es wird eine neue Schulbuchkonzeption gefordert, bei der didaktische Aspekte mehr im Vordergrund stehen.

Insgesamt zeigt sich, dass die medienpädagogische Entwicklung des Schulbuches sehr vielschichtig verlaufen und noch keineswegs abgeschlossen ist. Die nächste Entwicklungsstufe dieses Unterrichtsmediums, besonders im Zusammenhang mit modernen Medien, steckt noch in den Kinderschuhen und es bleibt abzuwarten, wie diese Entwicklung im Einzelnen ablaufen wird.

2.2.3 Funktion von Schulbüchern

Schulbücher sind, wie der Name schon sagt, für den Einsatz in der Schule konzipiert. Sie bilden das zentrale Unterrichtsmedium in vielen Unterrichtsfächern. Auch in einem modernen Medienverbund, z.B. in Kombination mit DVD oder Computern, hat das Schulbuch immer noch eine Vorrangstellung. Da das Schulbuch zur Unterstützung von Lernprozessen konzipiert wurde, muss es auch bestimmte Lehrfunktionen erfüllen, damit mit ihm gelernt werden kann. Dabei obliegt es der Lehrkraft, „ dasjenige Schulbuch auszuwählen, das aufgrund seiner Möglichkeiten und seiner Struktur die von ihm intendierten Lehrfunktionen am besten zu verwirklichen hilft. “ (Imhof, 1993, S. 22) Hacker nennt danach sechs grundlegende Lehrfunktionen, die das Schulbuch im Rahmen des Medieneinsatzes in der Schule übernimmt. Diese Lehrfunktionen sind:

1. Strukturierungsfunktion: Schulbücher und Kerncurricula sind eng miteinander verbunden. So überrascht es nicht, dass Schulbücher die Ergebnisse der Curriculumentwicklung enthalten. Sie spiegeln daher die grundlegenden Kenntnisse des Faches wieder und liefern gleichzeitig Interpretationsmuster für das Verständnis des Faches. Innerhalb der Unterrichtsplanung spielen lernfeldbezogene Strukturierungen eine wichtige Rolle. Dazu gehören nicht nur die tägliche Unterrichtsplanung, sondern auch längerfristige Planungen, wie beispielsweise die Erstellung von Jahres- oder Wochenplänen, bei denen Lehrkräfte den Inhalt genau strukturieren müssen. Diese Aufgaben werden vom Schulbuch übernommen, da hier die verschiedenen Inhalte klar strukturiert sind. Strukturierung meint in diesem Sinne „ [d]ie Gesamtmenge an Lerninhalten eines Faches aufzuteilen und die Teile in ein sinnvolles Nacheinander zu bringen.“(Hacker, 1980, S. 15) Die Notwendigkeit solcher Strukturierungshilfen liegt vor allem in der fehlenden Fachkompetenz und dem Zeitmangel der Lehrkräfte, selbst solche Strukturierungen vorzunehmen. Damit das Schulbuch diese Funktion übernehmen kann, ist es allerdings unabdingbar, dass neue fachliche Strukturen mit Zusatzinformationen versehen werden, damit sich Lehrer fachlich fortbilden können (z.B. durch Lehrerbegleithefte).(Hacker, 1980, S. 15f.)

2. Repräsentationsfunktion: Es wird angenommen, dass Unterrichtsgegenstände immer in einem Erklärungszusammenhang mit der jeweils korrespondierenden Wissenschaft stehen. Hacker betont, dass die Vergegenwärtigung von Gegenständen im Unterricht von ihrer Verfügbarkeit und Beschaffenheit abhängt. Aus diesem Grund stellt er drei Grundformen von Repräsentationen dar: die realitätsnahe, die sprachliche und die didaktisierte Repräsentation. Von einer „ realitätsnahen Repräsentation“ spricht man, wenn realitätsnahe Inhalte, wie beispielsweise Quellentexte im Geschichtsbuch, Parteiprogramme im Politikbuch oder Wirtschaftsgrafiken im Ökonomiebuch eingesetzt werden. Das Schulbuch arbeitet diese Inhalte auf, so dass daran Sachverhalte erarbeitet werden können und nimmt Lehrkräften diese Aufgabe für meist schwer zugängliche Texte ab. (Hacker, 1980, S. 17f.) Das Internet hat speziell die Suche zwar deutlich erleichtert, allerdings ist auch hier immer noch ein gewisser Zeitaufwand nötig, bis passende Inhalte gefunden und aufbereitet sind.

„Sprachliche Repräsentation der Wirklichkeit“ geschieht mit Hilfe von Texten, die einen Sachverhalt beschreiben. Der Lernprozess wird in seinem Verlauf immer abstrakter und zuvor gewonnene Erkenntnisse durch reale Erfahrungen und Begegnungen werden zunehmend durch sprachliche Nennungen, Erklärungen und Darstellungen ersetzt. Diese Texte sorgen dafür, dass realitätsnahe Inhalte auch im späteren Verlauf des Lernprozesses beschrieben, wiederholt und gefestigt werden können. (Hacker, 1980, S. 18)

Unter einer „ didaktisierten Repräsentation“ versteht man den Einsatz von Text-Bild-Darstellungen, die zum Handeln auffordern. Sie eigenen sich besonders zur Veranschaulichung von schwer zugänglichen Themen, indem sie beispielsweise in Alltagssituationen eingebettet werden. Zudem ermöglichen sie den Einsatz verschiedener Unterrichtsmethoden wie beispielsweise Rollenspielen oder Expertenbefragungen. (Imhof, 1993, S. 22) Bei dem Einsatz solcher Darstellungen besteht allerdings die Gefahr eines zu einseitigen Unterrichts, wenn diese zu häufig eingesetzt werden.(Hacker, 1980, S. 19f.)

3. Steuerungsfunktion: Wenn Unterricht geplant wird, werden gleichzeitig auch Überlegungen zum Ablauf und zur Steuerung des Unterrichts mit Hilfe verschiedener Impulse angestellt. Viele Schulbücher übernehmen selbst diese Aufgaben des Lehrers, indem sie Unterrichtsabläufe und Fragestellungen vorgeben. Das ermöglicht es den Schülern, sich die Inhalte im Selbststudium (autodidaktisch) anzueignen. Hacker merkt allerdings an, dass „ sich kein Lehrer in dieser Weise entmündigen lassen [würde].“ (Hacker, 1980, S. 21) Dennoch hat das Schulbuch hier eine entlastende Funktion für den Lehrer, da er es als Orientierungshilfe für seinen eigenen Unterricht nutzen kann.(Hacker, 1980, S. 20f.)

4. Motivierungsfunktion: Schüler zu motivieren ist eines der Hauptprobleme schulischen Lernens. Zwei Faktoren spielen in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung. Zum einen ist es die rezeptive Ausrichtung schulischen Lernens und zum anderen die theoretische Vermittlung von Inhalten. Auch wenn das Schulbuch für diese beiden Faktoren geradezu prädestiniert ist, so sollten bestimmte Gegenstände, Aufgaben und Sachverhalte motivierend dargestellt werden. Hacker unterscheidet dabei zwischen der Primär- und Sekundär-Motivierung. Primär-Motivierung meint die ansprechende Gestaltung von Gegenständen und Sachverhalten. Diese sollten (inhaltlich) so gestaltet sein, dass sie zum Lernen anregen und dem Lehrer als Ideenlieferant dienen. Bei der Sekundär-Motivierung geht es um die äußerliche Gestaltung von Schulbüchern. Dies ist insofern wichtig, da optisch ansprechend gestaltete und strukturierte Schulbücher den Zugang zu diesem Medium erleichtern und so eher in den Lernprozess einbezogen werden. Das ist bei Schulbüchern für Grundschüler besonders wichtig, weil hier der Erstkontakt mit Schulbüchern stattfindet und die Einstellungen der Schüler gegenüber Büchern besonders prägt. (Hacker, 1980, S. 22f.)

5. Differenzierungsfunktion: Gerade in leistungsheterogenen Lerngruppen ist die Differenzierung eine Herausforderung für die Lehrkraft. Besonders Planung und Durchführung sind schwierig, da parallel laufende Unterrichtsprozesse geplant und koordiniert werden müssen. Zudem müssen differenzierende Materialien konzipiert und bereitgestellt werden. Schulbücher können die Lehrkraft hierbei entlasten, indem sie differenzierende Lernangebote bieten.(Hacker, 1980, S. 24) Verschiedene Schulbuchverlage bieten bereits differenzierende Ausgaben für den Einsatz an Oberschulen an. Mit der Einführung von Oberschulen^[5] und der Inklusion gewinnt die innere Differenzierung von Schulbüchern zunehmend an Bedeutung. Daher sollte diese Lehrfunktion künftig noch stärker berücksichtigt werden.

6. Übungs- und Kontrollfunktion: Damit das bereits vorhandene Wissen gefestigt und Arbeitsergebnisse gesichert werden können, müssen Übungsphasen eingerichtet werden. Auch diese Funktion kann der Lehrer an das Schulbuch delegieren. Damit es diese Funktion auch erfüllen kann, sind variable Übungsangebote (u.a. Methodenvielfalt und Wechsel von Einzel- und Gruppenarbeit), Merkhilfen (z.B. Randbemerkungen oder Glossars) und Lernerfolgskontrollen (z.B. Lückentexte oder Rätsel) vorhanden.(Hacker, 1980, S. 25ff.)

Die hier dargestellten Lehrfunktionen gelten nicht nur für gedruckte Schulbücher, sondern ebenso für ihre elektronischen Pendants. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass besonders die letzten drei Lehrfunktionen im Zuge der zunehmen Digitalisierung an Bedeutung gewinnen werden. Elektronische Schulbücher bieten in vielerlei Hinsicht mehr Einsatzmöglichkeiten im Unterricht als die gedruckten.(König, 2013, S. 87ff.) Auf spezifische Unterschiede wird im Laufe dieses Kapitels noch detaillierter eingegangen werden.

2.3 Elektronische Schulbücher als besondere Form des Schulbuchs

Elektronische Bücher, kurz E-Books, haben den klassischen Buchmarkt revolutioniert. Immer mehr Verlage bieten zusätzlich zu ihren Printversionen auch elektronische Varianten an. Als E-Book kann eine Datei bezeichnet werden, „ die auf einer Leseplattform, z.B. einem mobilen Lesegerät, gelesen werden kann. “ (Roesler-Graichen & Schild, 2008, S. 93) In den letzten Jahren haben E-Books auch den Sprung auf den Buchmarkt geschafft. Nach einer Studie des Börsenvereins des deutschen Buchhandels und der Gesellschaft für Konsumforschung (GfK), hatten im Jahr 2012 bereits über 50 Prozent der Verlage E-Books im Sortiment. Für 2013 rechnete man mit einem weiteren Anstieg auf über 70 Prozent.^[6] (GfK, 2013, S. 9f.) Auch der Umsatz mit E-Books steigt seit 2009 stetig an. 2012 machten die elektronischen Pendants zum herkömmlichen Buch bereits 9,5 Prozent des Gesamtumsatzes aus. Im Vergleich zum Vorjahr entspricht dies einer Steigerung von 3,3 Prozent und 4,1 Prozent zum Vorvorjahr. Für das Jahr 2013 wurde ein weiterer Anstieg auf 10,6 Prozent prognostiziert. (GfK, 2013, S. 7) Gelesen werden können E-Books auf speziellen E-Book-Readern, Smartphones oder Tablet-PCs. Auch die Nutzung an einem Desktop-PC ist möglich. In Hinblick auf den Einsatz von E-Books im Unterricht bietet sich der Tablet-PC an, da er aufgrund der geringen Größe einfach zu handhaben ist. In Bezug auf die Thematik wird in dieser Arbeit daher der Fokus auf Tablet-PCs als Anzeigemedium für elektronische Schulbücher gelegt.

Im Schulalltag haben sich elektronische Schulbücher noch nicht etabliert. Ohnehin ist die Auswahl an offiziell zugelassenen digitalen Schulbüchern stark eingeschränkt, bzw. so gut wie nicht vorhanden. Dennoch steigt, wenn auch nur langsam, die Nachfrage nach digitalen Medien für den Unterricht.(Wiegand, 2012, S. 62) Schaut man sich die Möglichkeiten anderer moderner Unterrichtsmedien an, so erscheint das Schulbuch schon fast als Relikt längst vergangener Zeiten. Ein Computer mit ständigem Internetzugang, Tablet-PCs und Smartphones sind mittlerweile ständige Begleiter im Alltag – für Erwachsene und besonders für Schüler. Laut aktueller JIM-Studie^[7] sind bereits in 80 Prozent aller Haushalte Smartphones zu finden. Immerhin jeder dritte Haushalt verfügt über einen Tablet-PC – Tendenz steigend.(mpfs, 2013, S. 6) Im Unterricht soll man „die Schüler da ‚abholen‘, wo sie stehen“ (Rohlfes, 1992, S. 262), daher ist es naheliegend, diese neuen Medien in den Unterricht zu integrieren – eine Möglichkeit ist der Einsatz von elektronischen Schulbüchern. Bei der Frage, was genau unter einem elektronischen Schulbuch zu verstehen ist, herrscht von Seiten der Wissenschaft noch Uneinigkeit. Im nächsten Abschnitt soll sich diesem Begriff angenähert werden. Anschließend sollen die verschiedenen Varianten elektronischer Schulbücher kurz dargestellt werden.

2.3.1 Was ist ein elektronisches Schulbuch?

Anders als für das herkömmliche E-Book, gibt es keine eindeutige Definition, was unter einem elektronischen Schulbuch zu verstehen ist. An dieser Stelle kann sicherlich argumentiert werden, dass ein elektronisches Schulbuch einfach die digitalisierte Form der entsprechenden Printversion ist – und tatsächlich findet sich bei Lee/Messom/Yau eine dazu passende Definition von digitalen Schulbüchern:

„An electronic textbook (e-Textbook) is a digitized (or electronic) form of textbook which normally needs an endorsement by the national state government when it is used in the K-12 education system ^[8] . E-Textbooks have been envisioned to replace existing paper-based textbooks due to its educational advantages.” (Lee, Messom & Yau, 2013, S. 32)

Diese Definition greift allerdings nicht weit genug, da sie die zusätzlichen Funktionen, die ein elektronisches Schulbuch bietet, nicht miteinbezieht. Zudem wird die Rolle des Schulbuchs in seiner didaktischen Funktion nicht erwähnt. Ebenso wie ein gedrucktes Schulbuch, hat auch die elektronische Form bestimmte Kriterien zu erfüllen, damit es zumindest in Deutschland als Schulbuch zugelassen wird.

In Korea startete das zuständige Bildungsministerium bereits 2007 das Programm zur Einführung digitaler Schulbücher.(Kim & Jung, 2010, S. 248) Eine Definition mit stärkerem Fokus auf die neuen technischen Möglichkeiten findet sich bei der koreanischen Organisation KERIS (Korea Education & Research Information Service). KERIS beschäftigt sich unter anderem mit dem Einsatz moderner Kommunikationstechnologie in Schulen.

„Digital Textbooks offer various interactive functions, and provide the learner with a combination of textbooks, reference books, workbooks, dictionaries, and multimedia contents such as video clips, animations, and virtual reality. Digital Textbooks are based on various interaction functions and are designed to fit students’ personal characters and Levels.”(KERIS, 2012)

Diese zweite Definition erweitert die erste um die dort fehlenden technischen Möglichkeiten, die ein elektronisches Schulbuch bietet. Allerdings fehlen auch hier die Aspekte, die aus einem „gewöhnlichen“ Buch ein Schulbuch machen. Unter Berücksichtigung der beiden vorgestellten Begriffsdefinitionen und in Anlehnung an die Schulbuchdefinitionen nach Bamberger (1995, S. 47) und Wiater (2002, S. 9), lässt sich für Deutschland eine eigenständige Definition ableiten. Demnach bezeichnet ein elektronisches Schulbuch ein für den Schulunterricht konzipiertes digitales Lehr- und Arbeitsbuch, das die in den Kerncurricula festgelegten Inhalte fachdidaktisch aufbereitet darstellt und mit Hilfe verschiedener multimedialer und interaktiver Inhalte (Texte, Grafiken, Animationen, Video, Audio) den Lernprozess anregt, unterstützt und evaluiert. Elektronische Schulbücher müssen dabei ebenso das Zulassungsverfahren durchlaufen wie Printversionen. Es kann zwischen verschiedenen Ausprägungsformen elektronischer Schulbücher unterschieden werden. Diese sollen im folgenden Abschnitt kurz erläutert werden.

2.3.2 Ausprägungsformen

Hinsichtlich ihrer funktionalen Eigenschaften lassen sich elektronische Schulbücher in verschiedene Formen unterteilen. Eine ähnliche Unterteilung findet sich auch bei anderen E-Books. Sanguo/Xuehai/Chenglin teilen E-Books in drei unterschiedliche Entwicklungsstufen (Formate) ein. Als erste Stufe (Format 1.0) bezeichnen sie die digitalisierte Form von Printversionen. Format 2.0 sind E-Books, die nur in digitaler Form vorliegen. E-Books mit multimedialen und interaktiven Inhalten fassen sie unter Format 3.0 zusammen. Diese werden auch als „Enhanced E-Books“ (erweiterte E-Books) bezeichnet. (Xuehai, Sanguo & Chenglin, 2012, S. 14) Gerade das letztgenannte Format ist in Bezug auf elektronische Schulbücher besonders interessant, da neben Texten und Bildern auch multimediale Inhalte, sowie interaktive Übungen und kollaborative Funktionen bereitgestellt werden.(Ott, 2012)

Viele Anbieter von elektronischen Schulbüchern gibt es in Deutschland bisher nicht. Eine dem Format 1.0 entsprechende Ausprägungsform stammt vom Verband der Bildungsmedien. Hier können in einem Verbundsystem digitalisierte Versionen von Schulbüchern verschiedener Verlage in einem persönlichen digitalen Bücherregal gespeichert werden. Das Projekt „Digitale Schulbücher“ wurde 2012 in Zusammenarbeit mit 21 Schulbuchverlagen gestartet.^[9] Bisher ist dieses Projekt das einzige, welches eine größere Auswahl an in Deutschland zugelassenen, digitalen Schulbüchern anbietet. Die Bücher können über einen Freischaltcode in das eigene Bücherregal heruntergeladen werden. Die Nutzung des Buchregals bzw. der Bücher kann sowohl online als auch offline erfolgen. Das Angebot der digitalen Schulbücher kann unabhängig vom Endgerät (mobil und stationär) genutzt werden, was den entscheidenden Vorteil hat, dass die Schule im Falle des Einsatzes nicht an einen bestimmten Hersteller gebunden ist, wie bspw. bei dem iBook von Apple (siehe unten).(VBM Service GmbH, 2013a)

Bei den Einsatzmöglichkeiten bieten diese einfachen digitalen Schulbücher allerdings kaum einen Mehrwert für den Unterricht. Es können lediglich Notizen oder Markierungen hinzugefügt werden, was in gedruckten Schulbüchern oftmals nicht möglich ist, da sich die Schüler die Bücher von der Schule nur geliehen haben. Multimediale oder gar interaktive Inhalte finden sich in diesen Bücher nicht, bzw. nur sehr selten. Als Begründung führt Tilo Knoche, Geschäftsführer des Klett-Verlags an, dass Schulen und Lehrer schrittweise an dieses neue Medium herangeführt werden sollen, da viele Lehrer noch mit der Komplexität und den multimedialen Möglichkeiten überfordert seien. Die Einbindung multimedialer Inhalte solle allerdings in späteren Versionen umgesetzt werden.(Boersenblatt.net, 2012) Von Kritikern wird besonders das Fehlen solcher multimedialen und interaktiven Inhalte bemängelt.(Füller, 2012) Es bieten sich also nur marginale Unterschiede im Vergleich zum Unterricht mit gedruckten Schulbüchern. Dennoch gibt es nach aktuellen Angaben des Bildungsmedienverbandes derzeit über 30.000 aktive Nutzer.(VBM Service GmbH, 2013b) Ein Grund dafür könnte sicherlich sein, dass die verfügbaren Schulbücher bereits den Lehrern vertraut und im Unterricht erprobt sind. Des Weiteren wird ein Teil der Bücher kostenlos zur Verfügung gestellt – allerdings ist die Nutzung auf ein Jahr beschränkt. Dadurch entfallen die hohen Anschaffungskosten für die Printversionen, was diese Plattform besonders attraktiv macht.

Eine weitere Form elektronischer Schulbuchformate lassen sich als interaktive Schulbücher betrachten. Diese können auch als Erweiterung der eben vorgestellten digitalen Schulbücher betrachtet werden. Daher werden sie auch in Anlehnung an die „Enhanced E-Books“ als „Enhanced Textbooks“, also verbesserte Schulbücher, bezeichnet. Interaktivität beschreibt dabei den wahlfreien Zugriff auf Informationen innerhalb von Computersystemen. (Kerres, 2001, S. 100) Interaktivität lässt sich in verschiedene Intensitätsstufen unterteilen. Diese reichen von der einfachen Wiedergabe von Video- oder Audiosequenzen über die Manipulation von Inhalten bis hin zu eigenständigen Konstruktionen von Inhalten, bzw. Lernobjekten. Als Beispiel für den letzteren Aspekt kann hier ein Geometrie-Programm für den Mathematikunterricht angeführt werden.(Schulmeister, 2002, S. 194ff.)

Interaktive Schulbücher bieten also neben den Möglichkeiten, im Buch Inhalte zu markieren und Notizen anzufertigen, auch die Möglichkeit, audiovisuelle Inhalte direkt ins Schulbuch zu integrieren, um so Schulbuchtexte zu ergänzen und/oder zu veranschaulichen. Auch können interaktive Elemente, wie Planspiele oder Selbsttests, eingepflegt werden. Das bietet besonders dem Lehrer neue Möglichkeiten für seine Unterrichtsgestaltung. Zudem kann ein interaktives Schulbuch den Unterrichtsablauf flüssiger gestalten, da beispielsweise bei dem Einsatz von Filmen oder Filmsequenzen kein Fernseher mehr benötigt wird. Der Film kann entweder direkt auf dem Tablet-PC angeschaut oder, sofern vorhanden, mittels Beamer an ein Whiteboard übertragen werden. Bekanntestes Beispiel für solche interaktiven Schulbücher sind die „iBooks“ der Firma Apple. Für den deutschsprachigen Raum gibt es bisher verhältnismäßig wenige Angebote – diese beschränken sich zumeist auf den Einsatz in amerikanischen Schulen. Anders als bei den Büchern der Bildungsmedienverlage können iBooks nur auf dem iPad gelesen werden. Über die iBook-App können die Bücher auf das eigene iPad runtergeladen werden. Auch hier können die Bücher online und offline genutzt werden. Eine Besonderheit bei den iBooks ist, dass ein entsprechendes Autorentool kostenlos zur Verfügung steht, allerdings auch hier nur für Apple Computer. In Deutschland gibt es derzeit das Projekt „Schulbuch O-Mat“, welches über ein Crowdfunding^[10] die Konzeption eines Schulbuches für das Fach Biologie finanzierte. Dieses Buch richtet sich nach dem Berliner Lehrplan und kann somit auch im Unterricht eingesetzt werden. Das Besondere an diesem Buch ist, dass die Entwickler es kostenlos zur Verfügung stellen. Es ist damit das erste offene und freie interaktive Schulbuch in Deutschland.(Bonitz, 2013, S. 131f.) „Offen“ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Nutzer selbst Verbesserungs- oder Aktualisierungsvorschläge machen können, ähnlich wie beim Online-Lexikon „Wikipedia“. (Weber, 2013) Es ist als iBook und als normales PDF-Dokument verfügbar. Im Vergleich zu den anderen Ausprägungsformen bietet dieses Format den größten Nutzen für den Unterricht. Deshalb ist im Verlauf der Arbeit, wenn über elektronische Schulbücher gesprochen wird, in erster Linie dieses interaktive Format der Firma Apple gemeint. Auf die genauen Einsatzpotenziale von interaktiven Schulbüchern soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. Diese werden noch einmal gesondert dargestellt (siehe Kapitel 3).

2.4 Gedrucktes Schulbuch vs. elektronisches Schulbuch

In den vorigen Abschnitten wurden bereits die gedruckte und elektronische Form des Schulbuchs beschrieben. Auch auf die verschiedenen Ausprägungsformen des elektronischen Schulbuchs wurde eingegangen. Die Frage nach dem Mehrwert elektronischer Bücher für den Unterricht wurde mehrfach angesprochen, aber noch nicht vollständig beantwortet.

Schaut man in der Literatur oder im Internet nach, so findet man schnell eine Vielzahl von Aspekten bezüglich des Für und Wider elektronischer Schulbücher gegenüber Printversionen. Eine besonders umfangreiche Auflistung dieser Punkte findet sich bei Monika König.(2013, S. 87ff.) Aber auch in verschiedenen anderen Beiträgen zu diesem Themenbereich finden sich immer wieder Hinweise auf die Vor- und Nachteile von elektronischen Schulbüchern. (Shepperd, Grace, & Koch, 2008, S. 2ff.; Heider, Laverick, & Bennett, 2009, S. 107ff.; Herber & Nosko, 2012, S. 9; Ott, 2012; Waller, 2013, S. 3ff.)

Vergleicht man die Beiträge der einzelnen Autoren miteinander, so kristallisieren sich einstimmige Faktoren heraus, in denen das elektronische Schulbuch der Printversion überlegen scheint. Ähnlich verhält es sich mit den Gegenargumenten, allerdings beschränken sich diese Punkte eher auf die technischen Aspekte von Tablet-PCs. In diesem Unterkapitel sollen diese Vor- und Nachteile elektronischer Schulbücher dargestellt und diskutiert werden.

2.4.1 Vorteile elektronischer Schulbücher

Die in den verschiedenen Beiträgen genannten Vorteile elektronischer Schulbücher lassen sich inhaltlich in fünf Kategorien zusammenfassen, nämlich: Kosten, Größe & Gewicht, Aktualität, Flexibilität und Multimedialität. Nachfolgend werden diese fünf Kategorien näher erläutert.

2.4.1.1 Kosten

Eines der vorherrschenden Kriterien, welches in Bezug auf die Anschaffung von Unterrichtsmedien eine wichtige Rolle spielt, stellen die entstehenden Kosten dar. Besonders in Bundesländern ohne Lernmittelfreiheit müssen die Eltern die Schulbücher oftmals selbst finanzieren oder gegen eine Gebühr von der Schule leihen, was eine hohe finanzielle Belastung für Familien, aber auch für die Schule bedeutet, denn Schulen sind dazu verpflichtet, ihren Lernmittelbestand jährlich zu erweitern und zu aktualisieren.(Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, S. 4) Finanziert werden diese Anschaffungen durch das erwähnte Ausleihverfahren. Steigende Kosten wie aktuell im Energiesektor sorgen dafür, dass die Produktionskosten und letztendlich auch die Preise für Schulbücher steigen. Eine Studie des amerikanischen Bundesrechnungshofs hat ergeben, dass sich die Preise für Lehrbücher an Universitäten von 1986 bis 2004 verdreifacht haben.(Waller, 2013, S. 2) Hier haben elektronische Schulbücher den großen Vorteil, dass beispielsweise die Kosten für Druck und Versand entfallen, weshalb diese zu deutlich günstigeren Preisen angeboten werden können. (Heider, Laverick & Bennett, 2009, S. 9) Dadurch können Schulen einen Teil ihrer Kosten einsparen und zum Beispiel in andere Projekte investieren. Teilweise werden elektronische Schulbücher sogar kostenlos angeboten, wodurch die Anschaffungskosten entfallen. (siehe Kapitel 2.3.2 „Schulbuch O-Mat").

Allerdings muss man den niedrigen Kosten für die Bücher die hohen Anschaffungskosten für die Lesegeräte (Tablet-PCs) gegenüberstellen. Der Durchschnittspreis für Tablet-PCs lag 2011 bei 510 Euro (Jeschke, M., 2011) und war damit um ein vielfaches teurer als ein gedrucktes Buch. Für die Schulen stellt sich also die Frage, ob die Tablet-PCs von der Schule bereitgestellt werden oder ob die Schüler ihre persönlichen Geräte mitbringen („Bring Your Own Device“).^[11] Letzteres ermöglicht zwar eine flächendeckende Ausstattung mit mobilen Endgeräten, ist aber durchaus kritisch zu betrachten. Der Einsatz von Tablet-PCs hängt so nicht mehr nur von den Ressourcen der Schule ab, sondern auch vom sozioökonomischen Status der Schüler.(Mayrberger, 2013, S. 27)

2.4.1.2 Größe & Gewicht

Auch wenn ein elektronisches Schulbuch physisch betrachtet selbst nichts wiegt und auch keine festgelegten Abmessungen hat, so werden Größe und Gewicht der Tablet-PCs dennoch als Vorteile gesehen. Ein Tablet-PC behält sein Gewicht unabhängig davon wie viele Schulbücher man darauf abspeichert.(König, 2013, S. 87f.) Ebenso verhält es sich mit der Größe – ein großes, sperriges Buch benötigt in der E-Book-Version genauso viel Platz wie ein kleines, dünnes Schulbuch. (Shepperd, Grace & Koch, 2008, S. 2)

Entgegenhalten kann man diesen Aspekten allerdings, dass die Größen- und Gewichtsvorteile nur dann vollständig zum Tragen kommen können, wenn komplett auf elektronische Schulbücher umgestellt werden würde. In Kombination mit einem gedruckten Schulbuch würde die Schultasche also sogar noch schwerer werden.

2.4.1.3 Aktualität

Gedruckte Schulbücher müssen regelmäßig ersetzt werden, da diese oftmals nicht mehr dem aktuellen Stand der Wissenschaft entsprechen. Bis ein Schulbuch vollständig konzipiert, geschrieben und veröffentlicht werden kann, vergehen im Schnitt mehr als drei Jahre.(Cornelsen, 2010, S. 4). So kann es leicht passieren, dass vor allem statistische Daten bei der Veröffentlichung bereits mehrere Jahre alt sind. Elektronische Schulbücher können mit verhältnismäßig geringem Aufwand immer wieder aktualisiert werden, ohne dass neue Bücher gedruckt werden müssen.(König, 2013, S. 88; Waller, 2013, S. 3f.) Je nachdem, um welche Form es sich handelt (siehe Kapitel 2.3.2), kann sogar der Lehrer selbst Aktualisierungen vornehmen. Damit ist das Buch weitestgehend auf dem neuesten Stand. Zudem spart es Zeit bei der Unterrichtsvorbereitung, da aufwendige Recherchearbeiten zu aktuelleren Daten entfallen, beziehungsweise stark reduziert werden.(Weber, 2013)

2.4.1.4 Flexibilität

Ein weiter Vorteil von elektronischen Schulbüchern ist ihre Flexibilität. So können zum Beispiel Schüler mit Sehschwäche problemlos die Textgröße an ihre Anforderungen anpassen. Dadurch können diese dem Unterricht besser folgen als mit einem gedruckten Schulbuch, in dem die Schüler den Text nur sehr schlecht erkennen können. (König, 2013, S. 88) Eine weitere Form der Flexibilität umfasst die Verfügbarkeit von Ergebnissen, die im Unterricht gesammelt wurden. Diese können auf Online-Lernplattformen oder Online-Speicherplätzen (sogenannten Clouds) hinterlegt werden und können so zeit- und ortsunabhängig abgerufen werden. Voraussetzung ist allerdings ein Internetzugang.(Herber & Nosko, 2012, S. 6) So erhalten auch Schüler die im Unterricht gefehlt haben, Zugang zu den Ergebnissen der Stunde und sind zumindest theoretisch auf dem gleichen Stand wie ihre Mitschüler.

Die offenen Formen elektronischer Schulbücher bieten dem Lehrer zusätzlich die Möglichkeit, Inhalte individuell anzupassen. So können Kapitel mit weiteren audiovisuellen Elementen oder Internet-Links erweitert werden, um beispielsweise einen Regionalbezug herzustellen.(Ott, 2012) Damit kann der Unterricht individueller gestaltet und auf unterschiedliche Lernniveaus der Schüler abgestimmt werden. Auch das Einfügen von Kurztests zur Selbstevaluation oder von weiterführenden Aufgaben ist denkbar.(Waller, 2013, S. 4) Durch die Flexibilität der elektronischen Bücher ist der Einsatz aktueller und praxisnaher Beispiele leicht möglich. Diese Option ist besonders für Fächer wie Politik oder Wirtschaft interessant, da aktuelle Entwicklungen häufig Bestandteil des Unterrichts sind.

2.4.1.5 Multimedialität

Die Multimedialität ist das, was das elektronische Schulbuch in besonderer Weise von der Printversion abhebt. Der Begriff selbst leitet sich aus dem Lateinischen ab und setzt sich aus der Vorsilbe „multi“ (viel/vielfach) und dem Wort „medium“ (Mittel oder Mittler) zusammen.(Siemoneit, 1995, S. 7) Eine allgemein anerkannte Definition des Begriffs gibt es allerdings nicht.(Rey, 2008, S. 2) Der ausschlaggebende Aspekt bei Multimedialität im Unterricht ist die Kombination verschiedener Medientypen, welche die Verankerung der Lerninhalte im Gedächtnis unterstützen sollen. (Holzinger, 2001, S. 238) Dabei meint Multimedialität nicht zwangsläufig den Einsatz elektronischer Hilfsmittel wie Computern oder interaktiven Whiteboards. Multimedialität beschreibt in diesem Zusammenhang lediglich die Kombination verschiedener Medien. Streng betrachtet, kann also auch schon die Kombination von Bildern und Texten als multimedial beschrieben werden.(Siemoneit, 1995, S. 7) In der heutigen Zeit wird multimediales Lernen allerdings „ … mittlerweile als Synonym für die Nutzung von Computersoftware für Lehr- und Lernzwecke “ (Zumbach, 2010, S. 70) gebraucht.

Elektronische Schulbücher bieten hier den Vorteil, dass neben Texten und stehenden Bildern auch Videos, Hörbeispiele, Animationen oder weitere interaktive Elemente miteinander kombiniert werden können.(König, 2013, S. 88) Dadurch können zum Beispiel kurze Videosequenzen in den Unterricht eingebunden werden, ohne dass erst umständlich ein Fernseher oder Ähnliches aufgebaut werden muss. Mit einer Printversion geht dies nicht. Zudem bietet das elektronische Schulbuch weitere nützliche Funktionen wie eine Stichwortsuche oder das Hinzufügen von Markierungen und Notizen. (Shepperd, Grace & Koch, 2008, S. 2; Waller, 2013, S. 4) Gerade wenn die Bücher von der Schule geliehen werden, ist es nicht möglich, im Buch Textpassagen zu markieren und mit Notizen zu versehen. Das Anstreichen relevanter Textpassagen und das Hinzufügen von Informationen fördert das Textverständnis der Schüler. Auch Schulbuchaufgaben können direkt im Schulbuch bearbeitet werden. Dadurch dient das Schulbuch gleichzeitig als Arbeitsheft, sodass alle Inhalte zentral verfügbar sind. Der Verlust von Informationen, der mit dem Verlust von zusätzlichen Zetteln oder Heften einhergeht, kann dadurch verringert werden. Mit der Suchfunktion kann gezielt nach bestimmten Begriffen gesucht werden. Dadurch werden inhaltliche Verknüpfungen zu anderen Kapiteln sichtbar und sorgen so für einen umfassenderen Überblick über ein bestimmtes Thema. Über ein integriertes Wörterbuch können unbekannte Begriffe direkt nachgeschlagen werden, ohne dass ein zusätzliches Wortlexikon benötigt wird. Sofern ein Internetzugang vorhanden ist, können Definitionen auch im Internet recherchiert werden. Das iBook als Schulbuch bietet zudem die Möglichkeit, die markierten oder recherchierten Begriffe auf digitale Lernkarten zu übertragen, die Schülern beispielsweise bei der Klausurvorbereitung helfen können.(Ehrmann & Kaltschmidt, 2012)

Kritisch muss hier allerdings angemerkt werden, dass auch bei einer zentralen Datenspeicherung die Informationen verloren gehen können. In diesem Fall würde es keinen Unterschied machen, ob man seine handschriftlichen oder digitalen Notizen verliert.

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^[1] Die Nutzung der männlichen Form ist nicht diskriminierend gemeint, sondern dient alleine der Übersicht. Selbstverständlich sind Schülerinnen, Lehrerinnen, usw. genauso angesprochen.

^[2] Weiterführende Darstellungen zu dieser Thematik finden sich u.a. bei: Stein (1977), Hacker (1980), Olechowski (1995), Fuchs/u.a. (2010), Matthes/Heinze (2010).

^[3] Bei den TIMSS (Trends inInternationalMathematics andScience Study) und PISA-Studien (Programme forInternationalStudentAssessment) handelt es sich um internationale vergleichende Schulleistungsuntersuchungen, die in regelmäßigen Abständen wiederholt werden.

^[4] Vgl. hierzu insbesondere Wellenreuther (2013).

^[5] Die Oberschule fasst die Haupt- und Realschule zu einer Schulform zusammen und umfasst die Klassen 5-10. Ein gymnasialer Zweig kann ebenfalls angeboten werden.

^[6] Absolute Zahlen für das Jahr 2013 liegen zum Entstehungsprozess dieser Arbeit nicht vor.

^[7] Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland.

^[8] Das K-12 Bildungssystem umfasst den primären und sekundären Bildungsbereich, vom Kindergarten bis zur 12. Klasse.

^[9] Eine Übersicht der teilnehmenden Verlage findet man unter: www.digitale-schulbuecher.de.

^[10] Crowdfunding (auch Schwarmfinanzierung) beschreibt eine Finanzierungsform, bei der eine Vielzahl von Internetnutzern für ein bestimmtes Projekt/Idee spendet. Die Spende erfolgt über spezielle Plattformen oder persönliche Homepages (z.B. www.startnext.de). Für ihre Spende erhalten die Nutzer eine Gegenleistung, die mit der Höhe des gespendeten Betrages variiert. Das eingenommene Geld fließt an die Initianten des Projekts und wird für die Umsetzung des Vorhabens eingesetzt. (Bendel, 2013)

^[11] Der „Bring-Your-Own-Device“-Ansatz (BYOD) besagt, dass Angestellte (oder in diesem Fall Schüler) ihre privaten mobilen Geräte (z.B. Smartphones, Tablet-PCs, etc.) für ihre beruflichen Tätigkeiten einsetzen dürfen.(Hayes & Kotwica, 2013, S. VII)