Biografiebasiertes Kompetenzmanagement. Ermittlung und Nutzung von informell und außerbetrieblich erworbenen Kompetenzen

Inhalt

1. Einführung

2. Kompetenzmanagement – Theorie
2.1 Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen – eine Abgrenzung
2.2 Lernformen
2.3 Kompetenzdimensionen
2.4 Einstufung der Kompetenzen

3. Kompetenzanalyseverfahren
3.1 Kategorisierung und Auswahl von Kompetenzmodellen
3.1.1 Kompetenzstrukturmodelle
3.1.2 Kompetenzniveaumodelle
3.2 Gegenüberstellung der Verfahren

4. Kompetenzmanagement in der Praxis
4.1 Zielsetzung und Implementierung definieren
4.2 Rechtliche Rahmenbedingungen
4.2.1 Datenschutz
4.2.2 Kollektives Arbeitsrecht
4.3 Definition des Kompetenzmodells
4.4 Erstellung von Soll-Profilen
4.5 Kompetenzdiagnostik
4.5.1 Quantitative Erfassung
4.5.2 Qualitative Analyse
4.6 Kompetenzen visualisieren
4.7 Evaluation des Kompetenzmodells

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang: Fragebogen quantitative Kompetenzmessung

Anhang: Kompetenzkatalog

1. Einführung

Die technologische Entwicklung zwingt Unternehmen dazu, sich selbst immer schneller an die Anforderungen der Märkte anzupassen. Die Menge an notwendigem Wissen lässt traditionelle Modelle der formalisierten Aus- und Weiterbildung altmodisch, langsam und starr erscheinen, während einmal erworbene Qualifikationen immer schneller veralten (Brettschneider, & Preißer, 2003, S. 31).

Bei sich ständig wandelnden Anforderungen wird das lebenslange Lernen (Nuissl, 2003) immer wichtiger. Lebenslanges Lernen bedingt dabei einen Wandel im Denken von Unternehmen, bei dem das klassische formale Lernen und ein einmal erfasster Wissensstand an Wichtigkeit verlieren und stattdessen neu und informell erworbene Kompetenzen in den Vordergrund treten (Grote, Kauffeld, & Frieling, 2012, S. 6).

North (2013, S. 12) bemerkt dabei zutreffend, dass diese informell erworbenen Kompetenzen nicht dokumentiert sind und bei Stellenbesetzungen oder der Zusammenstellung von Teams nicht berücksichtigt werden. Dabei sind gerade KMU¹ darauf angewiesen, die Kompetenzen ihrer Beschäftigten zu kennen, denn oftmals handelt es sich dabei um Spezialwissen, das in Nischenmärkten erworben wurde (Stark, 2009, S. 20). Hinzu kommt, dass insbesondere jene Kompetenzen, die nicht im Unternehmen erworben wurden, sondern sich aus der Biografie der Beschäftigten ergeben, den Vorgesetzen überhaupt nicht bekannt sind.

So kann man sich ohne Schwierigkeiten die betriebliche Situation vorstellen, dass für ein Projekt Projektteilnehmende gesucht werden, die neben einer technischen Qualifikation auch die Qualifikation haben, beispielsweise eine Handkasse zu verwalten. Eventuell hat man im Team jemanden, der in seiner Freizeit begeistert als Kassenwart im Sportverein tätig ist und in dieser Tätigkeit vollkommen aufgeht. In Unkenntnis dieser bereits vorhandenen Kompetenz nun eine/n MitarbeiterIn zu einer Schulung zu schicken, um die Kassenführung zu erlernen, schadet dem Unternehmen gleich mehrfach. Einerseits werden unnötige Kosten für die Schulung und durch die für das Projekt fehlende Arbeitszeit produziert. Andererseits würde der interessengerechte Einsatz der Beschäftigten für eine erhöhte Motivation sorgen (North, Reinhardt, & Sieber-Suter, 2013). Im Gegenzug ist es für Beschäftigte frustrierend, wenn sie über die notwendigen Kompetenzen verfügen, diese aber von der Projektleitung nicht abgerufen werden, also augenscheinlich missachtet werden.

Kompetenzmanagement dient dazu, die Beschäftigten entsprechend ihren Fähigkeiten ideal einzusetzen.

Der Begriff Kompetenzmanagementsystem lässt sich in seine drei Bestandteile aufschlüsseln. Das Kompetenzmanagement begreift Kompetenzen als fass- und beschreibbar. Management betrachtet sie als planbar, realisierbar und kontrollier- bzw. steuerbar. Der dritte Teil, das System, schließlich bedingt eine betriebliche Systematik um eben die Kompetenzen zu managen. Erst all diese drei Bereiche zusammen zeichnen Kompetenzmanagement aus und unterscheiden sich in dieser Ganzheitlichkeit von der klassischen Personalentwicklung (Grote, Kauffeld, & Frieling, 2012, S. 2).

Das Kompetenzmanagement macht persönliche Fortschritte sicht- und vergleichbar und trägt durch die Ermöglichung der Selbstverwirklichung zur Berufszufriedenheit bei (North, Reinhardt, & Sieber-Suter, 2013, S. 10).

Diese Arbeit gliedert sich in drei Teile: Nach einer Einführung in die allgemeine Theorie von Kompetenzen werden in einem zweiten Schritt derzeit genutzte Verfahren zur Kompetenzmessung vorgestellt und im Vergleich gegenübergestellt.

Der dritte Teil schließlich widmet sich der praktischen Entwicklung eines Kompetenzmanagementsystems und ermöglicht so die Beantwortung der Grundfrage, wie Kompetenzen, die Beschäftigten im Verlauf ihrer Biografie erworben haben, erkannt und im betrieblichen Umfeld nutzbar gemacht werden können.

2. Kompetenzmanagement – Theorie

Für das Verständnis eines biografiebasierten Kompetenzmanagements ist es nötig, dass bezüglich des Begriffs der Kompetenz sowie der unterschiedlichen Formen des Qualifikationserwerbs Einigkeit herrscht. Die folgenden Definitionen und Erklärungen sind insofern nicht als absolut zu verstehen, als über manche Begriffe und ihre Interpretation in der Literatur deutliche Uneinigkeit herrscht. Brettschneider und Preißer (2003, S. 34) etwa bemängeln, „dass in der Bildungspraxis eine erhebliche Unsicherheit darüber verbreitet ist, was unter Kompetenzen zu verstehen ist und in der Regel ein alltagssprachlicher Kompetenzbegriff vorherrscht.“

Bei den hier genutzten Definitionen handelt es sich folglich um keine allgemeingültigen Beschreibung, sondern um die Festlegung, wie die Begriffe im Kontext dieser Arbeit genutzt werden.

2.1 Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen – eine Abgrenzung

Umgangssprachlich werden die Begriffe Fähigkeiten, Kompetenzen oder Qualifikationen oft gleichgesetzt. Auch in der Literatur sind sie nicht immer voneinander abgegrenzt. Dies zeigt sich beispielsweise wenn Stark (2009) schreibt, dass „die zunehmende Bedeutung von Kompetenzen [...] sich auch im 'Europäischen Qualifikationsrahmen', der erklärtermaßen ein Kompetenzrahmen ist[, spiegelt.] [Hervorhebungen durch den Verfasser]“

Für die vorliegende Arbeit müssen die Begriffe eindeutig voneinander abgegrenzt und dafür definiert werden. In Anlehnung an Erpenbeck und von Rosenstiel (2007) oder North (2013) werden sie wie folgt angewandt:

Fertigkeiten

Als Fertigkeiten werden Teile einer Tätigkeit bezeichnet, die weitgehend automatisiert ablaufen. Dies passiert sowohl in stereotypen Arbeitssituationen im sensomotorischen Feld – beispielsweise der Bandarbeit – als auch im kognitiven Bereich, z. B. beim Addieren kleiner Zahlen, das ohne große Bewusstseinsanstrengung erfolgt. Die Anwendung von Fertigkeiten erfolgt dabei immer handlungszentriert, also um die bestimmte Tätigkeit auszuführen (Erpenbeck, & von Rosenstiel, 2007, S. XXXV).

Fertigkeiten sind erlernbar, wie z. B. das Tischtennisspielen.

Fähigkeiten

Im Gegensatz zu Fertigkeiten sind Fähigkeiten nicht erlernbar, sondern angeborene Voraussetzungen, um eine Fertigkeit zu erlernen und zu nutzen. Für die Fertigkeit Tischtennis wäre eine notwendige Fähigkeit die Hand-Auge-Koordination (ebd.).

Qualifikationen

Qualifikationen sind Gruppen von Fähigkeiten und Fertigkeiten die Personen benötigen, um in ihrer beruflichen Tätigkeit anforderungsorientiert handeln zu können. Qualifikationen sind klar umrissen und können in festgelegten Prozessen überprüft, bewertet und zertifiziert werden (ebd.).

Kompetenzen

Der Kompetenzbegriff ist am schwierigsten zu greifen, weil er einerseits recht breit gefasst ist, um sich von Qualifikationen zu unterscheiden, zum anderen aber möglichst eng verstanden werden möchte, damit er nicht ins Grenzenlose ausufert.

Eine Definition liefert Gnahs (2007) indem er die OECD-Definition hinzuzieht: „Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten genauso ein wie soziale und Verhaltenskomponenten (Haltungen, Gefühle, Werte und Motivationen). Eine Kompetenz ist also zum Beispiel nicht reduzierbar auf ihre kognitive Dimension, sie beinhaltet mehr als das.“ (OECD 2003, S. 2; zit. nach Gnahs 2007, S. 21f.)². Damit geht Gnahs über den Qualifikationsbegriff hinaus und bezieht die Verhaltenskomponenten mit ein.

In der Literatur oft zitiert ist die Definition von Erpenbeck und von Rosenstiel (2007), „wonach Kompetenzen nicht beliebige Handlungsfähigkeiten in allen nur denkbaren Lern- und Handlungsgebieten (Domänen) sind, sondern solche Fähigkeiten oder Dispositionen, die ein sinnvolles und fruchtbares Handeln in offenen, komplexen, manchmal auch chaotischen Situationen erlauben, die also ein selbstorganisiertes Handeln unter gedanklicher und gegenständlicher Unsicherheit ermöglichen.“ Diese Selbstorgansiationsdispositionen (Heyse, Erpenbeck, & Ortmann, 2010, S. 15) umfassen die Qualifikationen sowie die jeweilige Situation, in der sie angewandt werden.

Allerdings schränken Erpenbeck und von Rosenstiel (2007, S. XVIII) auch ein, dass Kompetenzen nicht unmittelbar messbar sind, sondern dass „Kompetenzen nur Anhand der tatsächlichen Performanz – der Anwendung und des Gebrauchs von Kompetenz – aufzuklären“ sind. Kompetenzen unterliegen dem Urteil und der Bewertung der Beobachter, die der Person aufgrund ihrer Beobachtung der erzielten Ergebnisse eine bestimmte Kompetenz zuschreiben.

Für diese Arbeit umfasst der Kompetenzbegriff Qualifikationen, Willen und Möglichkeiten der Beschäftigten, um in einer Situation handeln zu können und messbare Ergebnisse zu erzielen. Eine wichtige Abgrenzung von der Qualifikation ist dabei die tatsächliche Situation. Kompetenzen werden immer dann sichtbar, wenn Wissen in Situationen zu Handeln wird (North, Reinhardt, & Sieber-Suter, 2013, S. 43).

2.2 Lernformen

Im Zusammenhang mit biografiebasierten Kompetenzen spielen die Lernformen eine wesentliche Rolle. Es ist für Unternehmen vergleichsweise einfach, Qualifikationen anhand offizieller Zertifikate zu erkennen. Schwieriger ist es, wenn die Qualifikationen nicht zertifiziert erworben wurden.

Derzeit ist in Unternehmen ein Trend erkennbar, mehr auf den „Output“ zu achten, also den Erfolg, den man mit einer bestimmten Qualifikation erzielen kann, als auf den „Input“, also den Weg, auf dem die Qualifikation erlangt wurde (Käpplinger, & Puhl, 2003, S. 2; Seeger et al, 2010, S. 2).

Dennoch ist es notwendig, formales, nicht formales und informelles Lernen (Gutschow et al, 2010, S. 10) trennen zu können. Dabei ist zu beachten, dass der Begriff des nicht formalen Lernens in Deutschland noch wenig verbreitet ist und das nicht formale Lernen bisher weitgehend dem informellen Lernen gleichgestellt wurde. Er findet erst aufgrund von Diskussionen auf EU-Ebene langsam Einzug in die Literatur (Gutschow et al, 2010, S. 16)

Formales Lernen

Formales Lernen findet in einem organisierten Kontext statt. Es beinhaltet einen Lernraum, Lernziele und einen Lernplan, mit dem die Ziele erreicht werden. Beim formalen Lernen stehen das Lernen und eine mögliche Prüfung im Vordergrund.

Eine formale Lernsituation würde beispielsweise ein Kind erleben, dass im Schulsport Fußball spielt (oder spielen muss).

Im betrieblichen Kontext wäre eine formale Lernsituation beispielsweise die Vorbereitung auf eine berufliche Aufstiegsprüfung.

Nicht formales Lernen

Das nichtformale Lernen ist ebenfalls in eine Organisation eingebettet. Allerdings zielt das Lernen nicht auf eine Prüfung ab.

Würde das o. g. Kind nicht in der Schule Fußball spielen, sondern stattdessen im Sportverein trainieren, wäre dies zwar ein organisiertes Training mit einem Lernanspruch, allerdings ohne eine Prüfung oder Zertifizierung des erlangten Wissens. Es wäre also ein nicht formales Lernen.

Zum nicht formalen Lernen würde auch der Besuch eines Seminars zählen, dass ohne Prüfung endet.

Informelles Lernen

Beim informellen Lernen gibt es weder einen Lernanspruch, noch eine organisierte Lernform. Informelles Lernen bedeutet einen Zuwachs an Fertigkeiten, der in der alltäglichen Arbeit geschieht aber nicht ausdrücklich beabsichtigt ist, beispielsweise, wenn man sich eine besondere Formel für eine Tabellenkalkulation erarbeitet.

Das fußballspielende Kind würde informell lernen, wenn es einfach nur mit anderen Kindern auf dem Bolzplatz kickt. Dabei würden sich seine Koordination und Dribbelkünste verbessern, ohne dass dies Ziel des Kickens wäre.

2.3 Kompetenzdimensionen

Wenn schon der Begriff „Kompetenz“ nur unzureichend geklärt ist, überrascht es nicht, dass die Kompetenzdimensionen, also die Zusammenfassung von Einzelkompetenzen zu Kompetenzgruppen ebenfalls von Autor zu Autor variieren.

Nichtsdestotrotz weisen die Kompetenzmodelle durchaus Gemeinsamkeiten auf und bilden ähnliche Gruppen. So stellen Heyse, Erpenbeck und Ortmann (2010, S. 18) fest, dass alle Autoren neben den so genannten Metakompetenzen „die personale, aktivitätsbezogene, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenz als Schlüsselkompetenz [benennen]. Zuweilen wird die personale Kompetenz als Selbstkompetenz bezeichnet, fachliche und methodische Kompetenz werden manchmal getrennt ausgewiesen, die aktivitätsbezogene Kompetenz wird teils der personalen, teils der sozialen Kompetenz zugeschlagen. Aber diese Schlüsselkompetenzen werden immer benannt!“

Nach Hartig und Klieme (2006, S. 132) kommt es dabei darauf an, in welchem Zusammenhang bestimmte Kompetenzen differenziert erfasst werden sollen. Je nach gewähltem Schwerpunkt variieren auch die Kompetenzdimensionen.

Die Kultusministerkonferenz (KMK, 2011) klassifiziert in Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz. Dabei wird in ihrem Modell als einzigem der Lernkompetenz eine eigene Dimension zugewiesen, während die Lernfähigkeit sonst üblicherweise der persönlichen Kompetenz zugeschrieben wird. Dies entspricht aber durchaus dem Kontext der KMK als Schulorganisation mit fomal lernendem Anspruch.

Erpenbeck und von Rosenstiel (2007) unterscheiden in die bereits angesprochenen personalen Kompetenzen, aktivitäts- und umsetzungsorientierten Kompetenzen, fachlich-methodische Kompetenzen und sozial-kommunikative Kompetenzen.

North (2013, S. 32) unterteilt die Kompetenzen in Fach-, Führungs-, persönliche und Methodenkompetenzen.

Das Kompetenzdimensionsmodell von Bunk (1994, S. 11) umfasst wie bei North auch Fach- und Methodenkompetenz. Die persönliche Kompetenz ist als personale Kompetenz bezeichnet. Tatsächlich abweichend ist nur die Führungskompetenz, die Bunk mit der Definition der Sozialkompetenz weiter fasst.

Für die weitere Arbeit wird das Dimensionsmodell Bunks herangezogen, weil es mit seiner Unterteilung dem gängigen Sprachgebrauch eher entspricht als beispielsweise Erpenbeck und sich mit der Differenzierung in soziale anstatt Führungskompetenzen nicht nur für Führungskräfte eignet, sondern alle Beschäftigten anspricht.

„Fachkompetenz besitzt derjenige, der zuständig und sachverständig über Aufgaben und Inhalte seines Arbeitsbereichs verfügt und die dafür notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten beherrscht.

Methodenkompetenz besitzt derjenige, der bei gestellten Arbeitsaufgaben und auftretenden Abweichungen verfahrensmäßig angemessen reagieren kann, selbstständig Lösungswege findet sowie gemachte Erfahrungen sinnvoll auf andere Arbeitsprobleme überträgt.

Sozialkompetenz besitzt derjenige, der mit anderen Menschen kommunikativ und kooperativ zusammenarbeiten kann, gruppenorientiertes Verhalten und zwischenmenschliches Verständnis zeigt.

Mitwirkungs- oder Personale Kompetenz besitzt derjenige, der seinen Arbeitsplatz und darüber hinaus seine Arbeitsumgebung konstruktiv mitgestalten kann, dispositiv zu organisieren und entscheiden vermag und zur Verantwortungsübernahme bereit ist.“

2.4 Einstufung der Kompetenzen

Um im betrieblichen Umfeld Kompetenzen nicht nur nutzen, sondern auch vergleichen zu können, müssen sie quantitativ erfassbar sein (Grote, Kauffeld, & Frieling, 2012, S. 30).

Dabei geht es nicht um die Bewertung einzelner Personen, sondern „um die Frage, welche spezifischen Anforderungen eine Person mit einer hohen Kompetenz bewältigen kann und welche Anforderungen eine Person mit einer niedrigen Kompetenz gerade noch bewältigt und welche nicht.“ (Hartig, & Klieme, 2006, S. 133). Die Einstufung des Kompetenzniveaus ist also aufgabengerichtet.

Die bisherigen lernerfolgsbezogenen Möglichkeiten zur Lernstandortbestimmung orientieren sich weitestgehend an formellen Fort- und Weiterbildungen. So sind Multiple-Choice-Tests, Klausuren, mündliche Prüfungen für formal erlangtes Wissen zwar unter Umständen sinnvoll, für informelles Lernen jedoch nahezu ungeeignet (Uemminghaus, 2009, S. 133). Für die Lernstandortbestimmung informell erworbenen Wissens, bieten weniger formelle Prüfungen, beispielsweise die Produkterstellung oder eine Fallbearbeitung, bzw. ein Probearbeiten, die Möglichkeit, den Lernstandort der Beschäftigten festzustellen. (ebd, S. 135).

Dabei handelt es sich bei der Produkterstellung um die Anwendung bereits bekannten Wissens. Bei der Fallbearbeitung hingegen wird bekanntes Wissen auf eine neue Situation angewandt. Sie ist also die zweite Stufe der Lernstandortbestimmung, von der Anwendung zur Umsetzung von Wissen.

Eine sinnvolle Einstufung von Kompetenzniveaus ist die Einstufung in die Niveaustufen A bis C2, analog zum Europass (Bosche, & Seusing, 2012).

Bildlich gesprochen entspricht dies den Stufen als Kenner (A), Könner (B) oder Experte (C1/C2) (North, Reinhardt, & Sieber-Suter, 2013, S. 71).

3. Kompetenzanalyseverfahren

Zur Kompetenzmessung stehen all jene Messmethoden zur Wahl, die man auch aus der Persönlichkeitsdiagnostik kennt, Tests und Simulationen eingeschlossen (Erpenbeck, & von Rosenstiel, 2007, S. XXIX).

Man darf sich aber nicht verleiten lassen, in der Kompetenzdiagnostik Ergebnisse als Allgemeinverbindlich zu betrachten. Im Gegenteil muss man sich ständig vor Augen führen, dass Kompetenzen durch die Anwendung von Qualifikationen in einzelnen Situationen manifest werden (North, Reinhardt, & Sieber-Suter, 2013, S. 43). Die Kompetenzdiagnostik bezieht sich also immer auf die gegebene Situation. Dadurch sind auch die klassischen Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) nur bedingt anwendbar. Insbesondere bei der Reliabilität wird häufig angemerkt, dass das Ziel der Kompetenzentwicklung ist, Kompetenzen zu verändern und deshalb ein einmal ermittelter Kompetenzwert in der wiederholten Messung abweichen sollte. „Kurz gesagt: Es ist zu hoffen, dass die ‚Messung‘ der Kompetenzen innerhalb der Kompetenzbilanz nicht reliabel ist.“ (Erpenbeck, & von Rosenstiel, 2007, S. 414)

Die vier typischen Herangehensweisen an eine Kompetenzdiagnostik sind nach Richter, Oertel und Feil (2005, S. 11) das Interview, der Fragebogen, die Beobachtung durch externe Beobachter und die Selbst- und Fremdeinschätzung durch sich selbst, Kollegen oder Vorgesetzte.

3.1 Kategorisierung und Auswahl von Kompetenzmodellen

In ihrem Standardwerk kategorisieren Erpenbeck und von Rosenstiel (2007) die vorgestellten Verfahren in Einzelkompetenzmodelle, Kompetenzbilanzen und Kompetenzgitter. Sie schreiben aber selbst (2007, S. XLII), dass dies nur eine Möglichkeit ist, weil sie eine Gruppierung nach quantitativen oder qualitativen Verfahren oder subjektiven bzw. objektiven Verfahren nicht eindeutig zuordnen konnten.

Allerdings ist ihre Gruppierung dabei nicht eindeutiger als die von ihnen kritisierten. Während die Einzelkompetenzmodelle Grundkompetenzen ermitteln und messen, sollen sich Kompetenzbilanzen dadurch abgrenzen, dass sie mehrere Kompetenzen erfassen. Kompetenzgitter hingegen umfassen mehrere Verfahren, um Kompetenzen umfassend zu ermitteln. Bereits in der Erklärung ihrer Klassifizierung zeigen Erpenbeck und von Rosenstiel (2007, S. XLII) die Überschneidungen in den einzelnen Gruppen, die sich noch weiter verdeutlicht, wenn man sich die einzelnen Verfahren anschaut. So ist es verständlich, wenn man einen itembasierten Fragebogen, wie das Kompetenz-Reflexions-Inventar den Einzelkompetenzmodellen zuordnet. Auch ist deutlich, dass ein interviewbasiertes Instrument wie der ProfilPASS der Gruppe der Kompetenzbilanzen zuzuordnen ist. Unscharf wird die Trennung aber beispielsweise beim ICA – Instrument for Competence Assessment – bei dem die Kompetenzen genau wie beim ProfilPASS im Interview ermittelt werden und ebenfalls bewertet werden. Aber alleine aufgrund der Tatsache, dass die testdurchführende Person die Bewertung der Kompetenzen selbst vornimmt und nicht wie beim ProfilPASS nur unterstützend begleitet, reicht hier aus, um den ICA nicht als Kompetenzbilanz, sondern als Einzelkompetenzmodell einzustufen.

Hartig und Klieme (2006) beschreiben, dass sich Kompetenzmodelle besser nach Struktur- und Niveaumodellen unterscheiden lassen.

Kompetenzstrukturmodelle umfassen dabei die qualitative Ebene. Sie beschreiben, welche Kompetenzen oder Kompetenzdimensionen notwendig sind, um eine Aufgabe zu erfüllen. Somit könnte auch definiert werden, wodurch sich als hoch leistungsfähig eingeschätzte Personen von durchschnittlich Leistenden im Arbeitsalltag unterscheiden. Kompetenzstrukturmodelle erfassen also vornehmlich, über welche Kompetenzen eine Person verfügt, ohne diese in ihrer Ausprägung zu bewerten.

Die quantitativ arbeitenden Kompetenzniveaumodelle beziehen sich hingegen auf die Ausprägung bestimmter, klar voneinander abgrenzbarer Kompetenzdimensionen. Dabei werden vor allem jene Kompetenzgruppen betrachtet, die nach dem Kompetenzstrukturmodell für die Tätigkeit nötig sind. Es geht dabei um die Frage, „über welche Kompetenzausprägung Personen verfügen müssen, um in einem bestimmten Aufgabenbereich erfolgreich zu agieren“ (Hartig, & Klieme, 2006). Es werden also vorher definerte Kompetenzen bewertet.

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¹ Nach dem Handelsgesetzbuch sind KMU (kleine und mittlere Unternehmen) als Unternehmen mit bis zu 250 Mitarbeitern und einem Jahresumsatz von bis zu 38,5 Mio EUR oder einem Bilanzvolumen von 19,25 Mio EUR definiert. (HGB § 267)

² Der englische Originaltext der Definition lautet: „A competence is defined as the ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behaviour components such as attitudes, emotions and values and motivations. A competence – a holistic notion – is therefore not reducible to its cognitive dimension, and thus the terms competence and skill are not synonymous” (OECD 2003, p. 2; zit. nach Gnahs 2007, S. 21)