Möglichkeiten zur Förderung des sozialen Selbstkonzepts durch den Sportunterricht an der Grundschule anhand einer empirischen Studie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie zum Selbstkonzept
2.1 Die Struktur des Selbstkonzepts
2.2 Theorien zur Entwicklung des Selbstkonzepts im Sport
2.3 Begrifflichkeiten im Kontext Selbstkonzept
2.4 Entwicklung des Selbstkonzepts im Grundschulalter
2.5 Das soziale Selbstkonzept
2.5.1 Das soziale Selbstkonzept im Sportunterricht

3. Forschungsstand zum sozialen Selbstkonzept im Sport
3.1 Soziales Selbstkonzept im Schulsport
3.2 Geschlechterunterschiede des sozialen Selbstkonzepts im Sport
3.3 Soziales Selbstkonzept im Vereinssport

4. Hypothesen

5. Methodik der Studie
5.1 Beschreibung des Designs
5.2 Beschreibung der Stichprobe
5.3 Wahl und Reflexion des Selbsteinschätzungsbogens
5.4 Voraussetzungen in der Klasse
5.5 Inhalte der Sporteinheiten
5.6 Verwendete Verfahren der Datenanalyse

6. Ergebnisse der Studie
6.1 Ergebnisse des Selbsteinschätzungsbogens
6.2 Ergebnisse in Abhängigkeit des Geschlechts der Schüler
6.2.1 Vergleich der Geschlechter
6.3 Ergebnisse in Abhängigkeit der Vereinsmitgliedschaft bzw. Nicht – Mitgliedschaft
6.3.1 Vergleich der Vereinsmitgliedschaft bzw. Nicht - Mitgliedschaft

7. Diskussion der Studie
7.1 Diskussion der Methodik
7.2 Subjektiver Eindruck
7.3 Hypothesenspezifische Diskussion der Ergebnisse

8. Fazit

9. Implikationen für den Sportunterricht

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

12. Tabellenverzeichnis

13. Anhang

1. Einleitung

In der heutigen westlichen Leistungsgesellschaft wird das soziale Miteinander leider oft vernachlässigt. Besitzt das Unterrichtsfach Sport der Grundschule die Möglichkeit, zu Beginn der Schulkarriere dieser Entwicklung entgegenzuwirken? Kann jedem Kind verdeutlich werden, dass es in der Gruppe wichtig ist und von Lehrern und Mitschülern anerkannt und wertgeschätzt wird?

Fakt ist, dass im Sportunterricht so viel miteinander interagiert wird, wie in keinem anderen Schulfach. Die Schüler müssen Mannschaften bilden, zusammen und gegeneinander spielen, sich gegenseitig Hilfestellung leisten und gemeinsam Gerätearrangements aufbauen (vgl. Ungerer - Röhrich et al. 1990, S. 25).

Es wird immer wieder diskutiert, welche Möglichkeiten der Sportunterricht hinsichtlich seiner Sozialerziehung besitzt. Soll er nur auf einen sportzentrierten Vermittlungsbedarf begrenzt werden oder verfolgt er auch den Erziehungsauftrag eines sozialfördernden Verhaltens (vgl. Pühse 2004, S. 43)?

Im heutigen Lehrplan der Grundschulen in Nordrhein Westfalen ist die Persönlichkeitsbildung der Schüler ein formuliertes Ziel. Sie sollen in der Entfaltung ihrer Person gefördert werden und sich frei entwickeln können (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein Westfalen 2008, S. 11, S. 14).

Jedoch ist eine empirische Bestätigung des positiven Beitrags durch den Sport zur Persönlichkeitsbildung noch nicht befriedigend gelungen (vgl. Conzelmann & Müller 2005, S. 109).

Der Doppelauftrag des Lehrplans Sport in Nordrhein Westfalen verfolgt die Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein Westfalen 2008, S. 135). Hierbei ist ein Aspekt, durch den Sportunterricht auch die soziale Entwicklung der Schüler zu fördern (vgl. ebd. 2008 S. 15).

Im Schulsport können soziale Prozesse angestoßen werden, in der Hoffnung, dass dieses Verhalten auch positiv prägend für den gesamten Schulkontext ist.

Durch die Anwendung der pädagogischen Perspektive „Kooperieren, wettkämpfen, sich verständigen“ soll auch eine Förderung des sozialen Selbstkonzepts erreicht werden (vgl. ebd. 2008, S. 138). Die Schüler sollen lernen mit- und gegeneinander Sport zu treiben.

Ist der Sportunterricht also wirklich in der Lage das soziale Miteinander zu verbessern?

Singer weist darauf hin, dass der Sportunterricht durchaus in der Lage ist, das soziale Miteinander in der Klasse zu stärken (vgl. Singer, 2000, S.331, 332)?

Jedoch ist die Frage, ob dadurch überhaupt eine allgemeine Sozialkompetenz gefördert wird oder ob seine Wirkung auch negativ sein kann (vgl. ebd. S. 332).

Zur Untersuchung der Möglichkeit der Förderung des sozialen Selbstkonzepts durch den Sportunterricht wurden acht Sporteinheiten in einem 3. Schuljahr an einer Wuppertaler Grundschule in Anlehnung an die „Berner Interventionsstudie“ durchgeführt (vgl. Conzelmann et al. 2011).

Die Thematik wurde gewählt, da besonders hinsichtlich der Frage der Förderung des sozialen Selbstkonzepts durch den Sportunterricht in der Grundschule eine Forschungslücke besteht. Die Wirkungen, welche der Schulsport auf das Selbstkonzept und seine Teilbereiche hat, scheinen noch völlig offen zu sein (vgl. Seyda 2011, S. 136, S. 168). Auch weist Seyda darauf hin, dass Kinder im Grundschulalter über eine spezifische Struktur ihres Selbstkonzepts verfügen und bereits gesicherte Einschätzungen zu ihrem sozialen Selbstkonzept vornehmen können (vgl. ebd. 2011, S. 132).

Der Sportunterricht kann durch das gemeinsame Sporttreiben innerhalb des Klassenverbands das Wir – Gefühl stärken, indem soziale Situationen konstruiert werden (vgl. Ruf 2006, S. 35). Die soziale Interaktion wird gefördert und durch die Befriedigung nach sozialem Austausch steigt das Wohlbefinden der Schüler (vgl. ebd. 2006, S. 36). Außerdem lernen die Schüler, sich sozial zu vergleichen und werden aufgefordert, ihre sportlichen Fähigkeiten mit der Gemeinschaft zu teilen (vgl. Ruf 2006, S. 37). Der Sportunterricht befördert die Entwicklung von sozialen Kompetenzen und hilft Kontakte zu knüpfen, was ein Katalysator für eine Stärkung des sozialen Selbstkonzepts darstellen kann (vgl. ebd. 2006, S. 37).Er kann eine Hilfestellung zur Förderung des sozialen Selbstkonzepts geben, da soziale Interaktionen realisiert und Kooperationsformen provoziert werden (vgl. ebd. 2006, S. 142).

Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, ob der Sportunterricht die Möglichkeit besitzt, das soziale Selbstkonzept von Schülern zu fördern. In diesem Zusammenhang werden auch mögliche Unterschiede in der Ausprägung und Entwicklung des sozialen Selbstkonzepts nach Geschlecht und einer Vereinsmitgliedschaft untersucht.

Zunächst wird die Theorie des Selbstkonzepts erläutert. Anschließend erfolgt eine Beschreibung des aktuellen Forschungsstands zum sozialen Selbstkonzept im Schul- und Vereinssport mit möglichen Geschlechterdifferenzen. Daraus leiten sich die Hypothesen der Studie ab.

In einem nächsten Schritt wird die Methodik der Studie erläutert. Hierbei werden Angaben zum Design, der Stichprobe und den Messmethoden gegeben. Auch erfolgt eine Legitimation des erstellten Selbsteinschätzungsbogens. Darüber hinaus werden in diesem Abschnitt die Voraussetzungen der Klasse zur Förderung des sozialen Selbstkonzepts dargestellt und die Inhalte der Sporteinheiten hinsichtlich ihrer Zielorientierung reflektiert. Exemplarisch erfolgt hierzu die Skizzierung einer Sportstunde.

Nun werden die Ergebnisse der statistischen Analyse beschrieben und durch Tabellen visualisiert.

In der Diskussion erfolgt eine Deutung der Ergebnisse hinsichtlich der formulierten Hypothesen. Eine kritische Reflexion der Methodik ist hierbei unerlässlich und ein Vergleich mit thematisch vergleichbaren Studien wird angestrebt.

Im Abschlussteil wird die Ausgangsfrage aufgegriffen, ob der Sportunterricht die Möglichkeit beinhaltet, das soziale Selbstkonzept der Schüler zu fördern. Daraus leiten sich Implikationen für die Praxis ab.

2. Theorie zum Selbstkonzept

Das Selbstkonzept beschreibt die Gesamtheit der Einstellungen, welche eine Person über sich selbst hat (vgl. Mummendey 2006, S. 38). Es ist die naive Theorie eines Menschen über sich selbst und veränderbar innerhalb des Lebensverlaufs (vgl. Zimmer 1999, S. 56). Darüber hinaus beschreibt das Konzept die Summe der Annahmen über die eigenen Fähigkeiten, Rollen und Bilder eines Menschen (vgl. Mummendey 2006, S. 38).

2.1 Die Struktur des Selbstkonzepts

Shavelson et al. (1976) entwickelten ein Strukturmodell des Selbstkonzepts, welches immer noch führend in der gegenwärtigen Selbstkonzeptforschung ist.

Das allgemeine Selbstkonzept wird in ein „akademisches“ und ein „nicht - akademisches Selbstkonzept“ unterschieden (vgl. Shavelson et al. 1976, S. 413). Der „nicht - akademische Teil“ lässt sich wiederum in ein soziales (z.B.: „Ich bin beliebt“), emotionales (z.B.: „Ich habe kaum Angst“) und physisches Selbstkonzept (z.B.: „Ich bin sportlich“) gliedern (vgl. ebd. 1976, S. 413).

Shavelson et al. gehen von einer multidimensionalen und hierarchischen Struktur des Selbstkonzepts aus (vgl. Shavelson et al. 1976, S. 413). Darüber hinaus ist das generelle Selbstkonzept global, wobei es auf seinen unteren Ebenen beeinflussbar und veränderbar ist (vgl. ebd. 1976, S. 413).

Laut Shavelson et al.(1976) werden dem Selbstkonzept sieben Eigenschaften zugeordnet, welche noch teilweise empirisch überprüft werden müssen:

1. Das Selbstkonzept weist eine Struktur auf. Das heißt Menschen kategorisieren eingehende Informationen und setzen diese in Beziehung zueinander.

2. Das Selbstkonzept ist multidimensional organisiert, denn die einzelnen Facetten des Selbstkonzepts lassen sich voneinander unterscheiden.

Abbildung 1: Multidimensionales hierarchisches Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al. (1976, S. 413)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Es lässt sich eine Hierarchie erkennen. Die unteren Ebenen sind spezifischer ausdifferenziert. Sprich: Das Selbstkonzept gestaltet sich vom Allgemeinen zum Speziellen.

4. Das Selbstkonzept ist stabil. Das generelle Selbstkonzept ist relativ unveränderbar, wogegen es auf seinen unteren Ebenen leichter zu beeinflussen ist.

5. Es entwickelt sich im Leben eines Individuums. Die Dimensionen nehmen mit der Zeit zu und besonders in der Adoleszenz findet eine Ausdifferenzierung statt.

6. Neben der beschreibenden Komponente der eigenen Persönlichkeit existiert auch eine Bewertung. Es wird sich entweder mit anderen Individuen oder seinen eigenen Ansprüchen verglichen.

7. Das Selbstkonzept differenziert sich von ähnlichen Konstrukten und Leistungen werden auf verschiedene Bereiche des Selbstkonzepts bezogen, wie z.B. Ergebnisse in der Schule auf das akademische Selbstkonzept.

2.2 Theorien zur Entwicklung des Selbstkonzepts im Sport

Die drei wichtigsten Theorien werden nun beschrieben:

Die Sozialisationshypothese besagt, dass Sport als unabhängige Variable bestimmte Persönlichkeitsmerkmale beeinflusst (vgl. Conzelmann 2001, S. 27, 28). Hierbei geht es besonders um die Beeinflussung des physischen Selbstkonzepts, aber die Wirkung kann sich auch auf die anderen Teilbereiche beziehen (vgl. ebd. 2001, S. 27, 28).

Die Selektionshypothese besagt, dass bestimmte Charaktereigenschaften erst zur Aufnahme von sportlicher Aktivität beitragen, das heißt bestimmte Persönlichkeitsmerkmale beeinflussen erst das Sporttreiben (vgl. ebd. 2001, S. 27, 28).

Die Interaktionshypothese verbindet beide Theorien, indem davon ausgegangen wird, Sport und Persönlichkeit beeinflussen sich gegenseitig (vgl. Conzelmann 2001, S. 28). Hierbei wird vordergründig das physische Selbstkonzept betrachtet, aber es wird darauf hingewiesen, dass auch gegenseitige Einflüsse z.B. vom sozialen Selbstkonzept und sportlicher Aktivität bestehen können (vgl. ebd. 2001, S. 29).

2.3 Begrifflichkeiten im Kontext Selbstkonzept

Eine kurze Beschreibung soll wichtige Fachtermini für das weitere Verständnis klären.

Die subjektiven Interpretationen beschreiben die Bewertung der eigenen Handlungen und Leistungen. Alle Informationen, die eine Person über sich selbst enthält, werden subjektiv bewertet, interpretiert und verarbeitet (vgl. Zimmer 1999, S. 57).

Das globale Selbstkonzept besagt, dass negative oder positive Einstellungen in allen Bereichen des Lebens eines Individuums vorherrschen (vgl. ebd. 1999, S. 59). Das Selbstwertgefühl misst sich durch die Spiegelung des eigenen Selbstkonzepts am anderen in der sozialen Interaktion (vgl. Zimmer 1999, S. 59).

Die Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung des Menschen, in unterschiedlichen Lebenssituationen subjektive Kontrolle zu erleben und sich dadurch kompetent zu fühlen (vgl. ebd. 1999, S. 65).

Die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beschreiben das Erfahren vom Einfluss auf ein Ergebnis durch eigene Handlungen (vgl. ebd. 1999. S. 67).

Die Selbstregulation ist die Fähigkeit, durch Selbstreflexion eigene Gedanken, Gefühle, Motive und Handlungen zielgerichtet zu beeinflussen (vgl. ebd. 1999, S. 69).

Bezugsnormen beschreiben die Selbsteinschätzung von Leistungen (vgl. ebd. 1999, S. 73). Die individuelle Bezugsnorm kann zum Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes beitragen, da hier das Handlungsergebnis von sportlichen Leistung mit denen aus selbst vorher erbrachten Leistungen verglichen wird (vgl. ebd. S. 74).

2.4 Entwicklung des Selbstkonzepts im Grundschulalter

Es wird davon ausgegangen, dass Kinder mit Eintritt in die Grundschule eine sehr positive Einschätzung ihres Selbstkonzepts haben und diese dann im Verlaufe der Grundschulzeit langsam abflacht (vgl. Thiele & Seyda 2011, S. 83).

Ab einem Alter von ungefähr acht Jahren, in welches auch die Probanden fallen, beginnt das Kind zwischen seinem Selbst zu differenzieren (vgl. Prücher 2002, S. 16). Das heißt, es weiß, dass es sich von anderen Kindern durch sein Aussehen, aber auch durch seine Gedanken unterscheidet (vgl. ebd. 2002, S. 16). Das Kind lernt zwischen seinen inneren Wahrnehmungen und seiner äußeren Erlebniswelt zu differenzieren, denn es merkt, dass sich diese beiden Komponenten konträr zueinander verhalten können (vgl. ebd. 2002, S. 17, 18). Mit dem Eintritt in die Schule werden dem Kind neue Quellen der selbstbezogenen Informationen durch seine Mitschüler gegeben (vgl. Conzelmann et al. 2011, S. 50). Nun ist das Kind auch ersten sozialen Leistungsvergleichen ausgesetzt (vgl. ebd. S. 50).

Besonders wichtig erscheint die Erkenntnis, dass Kinder durch zunehmende soziale Vergleiche auch besser lernen, ihre Stärken und Schwächen einzuschätzen (vgl. Marsh 1990). Somit lernen sie eine realistischere Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeiten und die Überschätzung dieser nimmt langsam ab (vgl. ebd. 1990).

Diese Erkenntnis ist besonders wichtig im Hinblick auf die Probanden im Alter von acht bis zehn Jahren, welche sich theoretisch in genau dieser Übergangsphase befinden. Außerdem ist die Persönlichkeit von Kindern noch nicht so stabil, wie im Jugendalter und lässt sich somit auch leichter beeinflussen (vgl. Brettschneider & Gerlach 2008, S. 198)

Für einige Kinder können die Vergleichsprozesse untereinander fördernd und bestätigend, aber für andere auch abschreckend und beängstigend sein (vgl. Conzelmann et. al. 2011, S. 52). Bei der Konzeption des Sportunterrichts in der Interventionsphase sollte dieser Aspekt berücksichtigt werden.

2.5 Das soziale Selbstkonzept

Das zu untersuchende soziale Selbstkonzept beschreibt, wie das Individuum innerhalb seiner Peer - Group, Familie, bei Freunden und Bekannten zurechtkommt; es wird die Qualität der Beziehungen zu den genannten Gruppen betrachtet. Ist die Person beliebt und hat viele Freunde oder ist sie ein Außenseiter?

„Das soziale Selbstkonzept enthält die Kognitionen, die ein Individuum in Bezug auf sich und seine Wirkung auf seine Umwelt hat; es sind die Rollenvorstellungen in der Familie, der Schule, der Peer – Group oder ähnlichen Gemeinschaften“ (Ruf 2006, S.18).

Es wird verstanden als „die Summe aller selbstbezogenen Informationen in sozialen Situationen“ (Conzelmann et al. 2011, S. 85).

Die Voraussetzungen zur Bildung eines stabilen sozialen Selbstkonzepts sind die soziale Integration, soziale Anerkennung und Unterstützung als auch Kooperations- und Konfliktlösefähigkeit (vgl. Gerlach 2008, S. 122).

Auch das soziale Selbstkonzept lässt sich nochmals in Subkategorien unterteilen, in denen das Individuum interagiert (vgl. Ruf 2006, S. 19). Hier nennen Conzelmann et al. beispielsweise die soziale Selbstwirksamkeitserwartung, die Selbstwirksamkeitserwartung der Teamfähigkeit und das Selbstkonzept der sozialen Akzeptanz (vgl. Conzelmann et al. 2011,S. 85).

Das Ziel sollte es sein, die richtige Balance zwischen seinen eigenen Wünschen und den Anforderungen der Umwelt zu halten – die Balance zwischen der sozialen und individuellen Identität. Das soziale Selbstkonzept ist Vermittler zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung (vgl. Ruf 2006, S. 20). Außerdem ist ein Teilbereich die soziale Kompetenz, welche die Fähigkeit beschreibt, situationsgerecht und sensibel mit seinen Mitmenschen in sozialen Kontexten zu interagieren (vgl. ebd. 2006, S. 20).

Byrne & Shavelson (1996) nehmen in ihrem „Hypothetischen Modell“ des sozialen Selbstkonzepts nochmals eine Differenzierung vor (vgl. Byrne & Shavelson 1996, S. 602).

So wird in der vorliegenden Erhebung das soziale Selbstkonzept in der Schule betrachtet. Hierbei handelt es sich um die sozialen Beziehungen zu den Klassenkameraden besonders in der Subkategorie des Sportunterrichts.

Abbildung 2: Hypothetisches Modell des sozialen Selbstkonzepts in Anlehnung an Byrne & Shavelson 1996

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Seyda weist darauf hin, dass die Entwicklung des sozialen Selbstkonzepts im Grundschulalter stabil verläuft (vgl. Seyda 2011, S. 128). Kinder in der 3. und 4. Klasse besitzen eine hohe Einschätzung des sozialen Selbstkonzepts bezogen auf ihre Peer - Groups (vgl. Seyda 2011, S. 128).

2.5.1 Das soziale Selbstkonzept im Sportunterricht

Dieser Teilbereich bezieht sich darauf, wie die Schüler im Sportunterricht miteinander interagieren. Betrachtet werden die Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Teamfähigkeit, das Empathievermögen und die soziale Kompetenz eines jeden einzelnen Schülers innerhalb des Klassenverbands. Fühlt das Kind sich in der Lage, selbstbewusst und für sich richtig in sozialen Situationen zu handeln und besitzt es die Fähigkeit, seine Interessen mit den Interessen der Klasse für ein gemeinsames Miteinander abzustimmen? Singer (2000) geht davon aus, dass innerhalb des Spottreibens in einer Gruppe auch soziale Situationen gefordert werden können. Daraus leitet sich ab, dass das soziale Selbstkonzept auch durch sportliche Aktivität zu beeinflussen ist (vgl. Seyda 2011, S. 146). Seyda geht noch einen Schritt weiter und nimmt an: „Eine hohe sportliche Aktivität geht mit einem hohen sozialen Selbstkonzept einher“ (Ebd. S. 146).

3. Forschungsstand zum sozialen Selbstkonzept im Sport

Allgemein muss festgestellt werden, dass es keinen einheitlichen Forschungsstand zum sozialen Selbstkonzept im Sport gibt. Oft ist es der Fall, dass die Untersuchungen das soziale Selbstkonzept lediglich als Beziehungen zu gleich- und gegengeschlechtlichen Peers und zu den Eltern verstehen (vgl. u.a. Burrmann 2004, Brettschneider & Kleine 2002).

Auch ob durch eine Verbesserung des sozialen Selbstkonzepts tatsächlich eine Modifikation des prosozialen Verhaltens erreicht wird, bleibt offen (vgl. Bähr, 2008S. 177). So fördere zwar Sporttreiben soziales Handeln, jedoch sei das erwünschte prosoziale Verhalten kein einhergehender Automatismus, sondern müsse systematisch gefördert werden (vgl. ebd. 2008, S. 177).

Gerlach geht davon aus, dass die Facetten des sozialen Selbstkonzepts hoch untereinander korrelieren (vgl. Gerlach 2008, S. 110).

Conzelmann und Müller merken an, dass unter günstigen Umständen scheinbar vom Sport positive Effekte auf einzelne Teilbereiche des Selbstkonzepts ausgehen, so also auch auf das soziale Selbstkonzept (vgl. Conzelmann & Müller 2005 S. 113). Jedoch weisen sie darauf hin, dass die Selbstkonzeptentwicklung nur adäquat in Längsschnittstudien zu untersuchen sei und qualitative und quantitative Forschungsinstrumente zur Absicherung der Ergebnisse eingesetzt werden sollten (vgl. Conzelmann & Müller 2005, S. 113, 115).

Eine Unterscheidung der Entwicklung des sozialen Selbstkonzepts zwischen Sportunterricht und außerschulischem Sport bzw. Vereinssport scheint schwierig.

Im Folgenden werden einige breit angelegte Studien im deutschsprachigen Raum unter 3.1, welche u.a. auch das soziale Selbstkonzept im Schulsport (auch der Grundschule) untersuchen, beschrieben: „Konzeption zum sozialen Lernen“ (Ungerer - Röhrich, 1984), „Paderborner Kinderstudie“ (Brettschneider & Gerlach 2004), „Tägliche Sportstunde in NRW“ (Thiele & Seyda 2011), „Persönlichkeitsentwicklung durch Bewegung, Spiel und Sport (Seyda 2011) und die „ Berner Interventionsstudie“ (Conzelmann et al. 2011),

Fox fasste Ergebnisse in der Selbstkonzeptforschung im englischsprachigen Raum zusammen: Allgemein stellte er fest, dass Kinder und Jugendliche mit einem niedrigen Selbstkonzept durch den Sport positiv beeinflusst werden können (vgl. Fox 2000, S. 108). Außerdem sei kooperativer und demokratischer Sportunterricht selbstkonzeptfördernd, worauf auch die Einheiten zum sozialen Selbstkonzept abzielen (vgl. ebd. 2000, S. 108).

3.1 Soziales Selbstkonzept im Schulsport

Ungerer - Röhrich (1984) konnte nachweisen, dass ein kooperativ gestalteter Sportunterricht über ein Jahr zu einer Verbesserung des Sozialverhaltens in sportlichen Situationen der Schüler beitragen kann (vgl. Ungerer - Röhrich 1984, S. 331). Sie unterschied zur sozialen Kompetenz in sportspezifischen Situationen die Items „Rollenübernahme/ Rollendistanz“, „Prosoziales Verhalten“ und „Ambiguitätstoleranz“ (vgl. ebd. 1984, S. 213).

Sie entwickelte einen Fragebogen zum intendierten Sozialverhalten der Schüler und machte einen Gruppentest hinsichtlich ihrer sozialen Einstellung (vgl. ebd. 1984, S. 213). Hierbei wurden die „soziale Beweglichkeit“, „Integration“, „soziale Vitalität“, „Freundlichkeit“, „soziale Aktivität“, „Loyalität ohne Rücksicht auf Legalität“ und der „verringerte Ranganspruch“ betrachtet (vgl. ebd. 1984, S. 215 - S. 217).

Der Persönlichkeitsfragebogen für Kinder befragte unter anderem die Bereitschaft zu sozialem Engagement mit den Teilbereichen „spontane Anstrengungsbereitschaft“, „altruistische Haltung“ und „Spaß an Kooperation mit anderen“ (vgl. Ungerer - Röhrich 1984, S. 219).

In der längsschnittlichen Untersuchung gab es vier Versuchs- und sechs Kontrollklassen von 5. und 6. Schuljahren dreier Gymnasien, welche innerhalb eines Schuljahres zwei. bzw. dreimal befragt wurden (vgl. ebd. 1984, S. 193 - 198).

Der Wert für die „Rollenübernahmefähigkeit“ stieg bei der Versuchsgruppe signifikant an, wobei keine Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe bestanden (vgl. ebd. 1984, S. 265). Im „prosozialen Verhalten“ stiegen die Werte der Versuchsgruppe nicht an und es gab auch keine Abweichungen zum Ergebnis der Kontrollklassen (vgl. ebd. 1984, S. 265).

Die Versuchsgruppe zeigte einen signifikanten Anstieg hinsichtlich ihrer „Ambiguitätstoleranz“, sowie der „Rollenübernahme und Rollendistanz“ mit deutlichen Unterschieden zur Kontrollgruppe (vgl. ebd. 1984, S. 271). „Die soziale Kompetenz wird von den Versuchsschülern im Laufe der Unterrichtsversuche zunehmend eingesetzt“ (Ebd. 1984, S. 271).

Das „intendierte Sozialverhalten“ in sportspezifischen Situationen zeigte innerhalb der Versuchsgruppe einen hochsignifikanten Anstieg (vgl. ebd. 1984, S. 273). Der Gruppentest ergab, dass die „soziale Beweglichkeit“, die „Interaktionsbereitschaft“, die „soziale Vitalität“ und die „Freundlichkeit gegenüber Mitschülern“ nicht gestiegen sind. Jedoch wurde ein verbessertes Gruppenklima in der Versuchsgruppe angenommen (vgl. ebd. 1984, S. 285). Es zeigte sich eine starke Gruppenbindung, denn die Versuchsklassen waren engagiert und hielten zusammen (vgl. ebd. 1984, S. 309). Teilweise deutliche Unterschiede zur Kontrollgruppe ließen den positiven Einfluss des Sportunterrichts auf Gruppenprozesse annehmen (vgl. ebd. 1984,S. 309).Ein verminderter Ranganspruch war nicht deutlich erkennbar (vgl. ebd. 1984, S. 286).

Der erwartete Anstieg zu einer erhöhten Bereitschaft zu sozialem Engagement trat nicht ein, obwohl ein deutlicher Unterschied gegenüber der Kontrollgruppe nach der zweiten Befragung existierte (vgl. ebd. 1984, S. 290). Die signifikanten Unterschiede zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe sprechen für eine positive Beeinflussung des sozialen Engagements der Schüler außerhalb sportspezifischer Situationen (vgl. ebd. 1984, S. 306).

Die Studie „Sportengagement und Entwicklung von Heranwachsenden - Eine Evaluation des Paderborner Talentmodells“ war längsschnittlich organisiert und untersuchte unter anderem das soziale Selbstkonzept in der Schulklasse (vgl. Brettschneider & Gerlach 2004, S. 92).

Es wurden 956 Primarschüler aus 66 Schulklassen des Kreises Paderborn befragt (vgl. Gerlach 2008, S. 109). Die Kinder wurden zu drei Messzeitpunkten in der 3., 4. Und 6. Klasse befragt mit einem Abstand von 18 Monaten (vgl. ebd. 2008, S. 109). Die Studie in der Grundschule wurde als SET I und die Weiterführung in der Primarstufe als SET II bezeichnet (vgl. ebd. 2008, S. 98).

Über den Untersuchungszeitraum ließ sich eine deutliche Verbesserung hinsichtlich der „Beziehungen zu den Peers“ in der Schulklasse feststellen

(vgl. Brettschneider & Gerlach 2004, S. 91). Kinder mit einem sportlichen Talent fühlten sich am stärksten sozial integriert in die Schulklasse (vgl. ebd. 2004, S. 93). Auch bestand eine hohe Korrelation zwischen den Facetten des sozialen Selbstkonzepts, wie z.B. zwischen den Beziehungen zu Peers und Eltern (vgl. Gerlach 2008, S. 184). Die Qualität der Bindungen zu den Peers verbesserte sich mit zunehmendem Alter und die Bedeutung von Peers nahm bereits im Grundschulalter einen hohen Stellenwert ein (vgl. ebd. 2008, S. 99, S. 201). Auch ließ sich für das soziale Selbstkonzept in der Schulklasse ein steigender Trend nach den drei Befragungszeiträumen ausmachen (vgl. ebd. 2008, S. 188).

Bähr et al. (2007) untersuchten in einer explorativen Studie das kooperative Lernen im Sportunterricht stichprobenartig in 11 Schulklassen der vierten Klasse. Die Schüler wurden in Vierer- oder Fünfergruppen hinsichtlich ihrer motorischen Fähigkeiten eingeteilt (vgl. Bähr et al. 2011, S. 70). Die Schüler wurden über fünf Doppelstunden unterrichtet (vgl. ebd. al. 2011, S.70) Für vier Doppelstunden wurden ihnen schriftliche Arbeitsaufträge vorgegeben und in der letzten Doppelstunde absolvierten sie ein Gruppenturnier, in dem verschiedene Handstand Aufgaben gelöst werden sollten (vgl. ebd. 2011, S. 70).

Die Erhebung der Teamkompetenz wurde durch einen Selbsteinschätzungsbogen mit zwölf Items evaluiert (vgl. ebd. 2011, S. 71).

Hinsichtlich der „Selbsteinschätzung ihrer Teamkompetenz“ verbesserten sich die Kinder (vgl. ebd. 2011, S.73). Hierbei zeigten Schüler aus Gruppen mit einem überdurchschnittlichen motorischen Lernzuwachs eine ähnliche Selbsteinschätzung ihrer Teamkompetenz wie Schüler aus Gruppen mit einem unterdurchschnittlichen Lernzuwachs (vgl. Bähr et al. 2011 S. 73).

Die Ergebnisse von Seyda (2011) sind eingebunden in das Pilotprojekt „Tägliche Sportstunde an Grundschulen in NRW (siehe 3.2).

Es wurde versucht, den täglichen Sportunterricht zu realisieren, jedoch wurden keine inhaltlichen Veränderungen bzw. Zielsetzungen der Einheiten festgelegt (vgl. Thiele & Seyda 2010, S. 79).

Sie fand heraus, dass Grundschulkinder ihr soziales Selbstkonzept stabil und auf hohem Niveau einschätzen (vgl. Seyda 2011, S. 254). Ein Einfluss durch den Sportunterricht auf das soziale Selbstkonzept konnte nicht bestätigt werden (vgl. ebd. 2011, S.254). Außerdem zeigten sich keine Zusammenhänge hinsichtlich der positiven Ausprägung eines sozialen Selbstkonzepts der Schüler und der Mitgliedschaft in einem Sportverein, der Teilnahme an Sportangeboten im Ganztag und/oder der Teilnahme bzw. Nicht – Teilnahme am Schulsport (vgl. ebd. 2011, S. 254).

Die „Berner Interventionsstudie“ untersuchte 23 fünfte Klassen im Kanton Bern mit insgesamt 446 Schülern (vgl. Conzelmann et al. 2011, S. 181). Ihr durchschnittliches Alter betrug nach der ersten Befragung 11,92 Jahre (vgl. ebd. 2011, S. 181).17 Klassen gehörten der Experimentalgruppe und sechs der Kontrollgruppe an (vgl. ebd. 2011, S. 181).

Die Förderung des sozialen, emotionalen und physischen Selbstkonzepts durch gezielt geplante Sporteinheiten wurde verfolgt (vgl. ebd. 2011, S. 81 – 82).

Das Modul „Spiel“ wurde über einen Zeitraum von zehn Wochen realisiert und verfolgte die positive Beeinflussung des sozialen Selbstkonzepts durch den Sportunterricht (vgl. ebd. 2011, S. 191).

Es wurde herausgefunden, dass das Vertrauen in die eigenen sozialen Fähigkeiten („soziale Selbstwirksamkeitserwartungen“) durch die kurze Interventionsphase von nur zehn Wochen bereits gesteigert werden konnte (vgl. ebd. 2011, S. 192,193).

Bei der Experimentalgruppe erhöhte sich der Wert der „Selbstwirksamkeitserwartung Teamfähigkeit“ leicht (vgl. ebd. 2011, S. 193). Durch den geringen Unterschied zur Kontrollgruppe konnte kein bedeutsamer Einfluss durch das Modul „Spiel“ gezeigt werden (vgl. Conzelmann et. al 2011, S. 193).

Des Weiteren ließen sich keine Verbesserungen der „sozialen Akzeptanz gegenüber Mitschülern“ in der Untersuchungsgruppe erkennen (vgl. ebd. 2011, S.195).

Auch die Verbesserung des „Selbstkonzepts der Perspektivübernahme“ konnte statistisch nicht gesichert werden (vgl. ebd. 2011, S. 197). Die Möglichkeit zur Stärkung von sozialen Lernprozessen durch eine spielsportgestützte Realisierung wurde letztendlich angenommen (vgl. ebd. 2011, S. 220).

3.2 Geschlechterunterschiede des sozialen Selbstkonzepts im Sport

Am Pilotprojekt „Tägliche Sportstunde“ waren 25 Grundschulen aus NRW beteiligt, wovon acht als Projektschulen wissenschaftlich begleitet und evaluiert wurden (vgl. Thiele & Seyda 2011, S. 53). Die Längsschnittstudie war über vier Jahre angelegt mit fünf Stunden Sport pro Woche vom Schuljahr 2004/2005 bis zum Schuljahr 2007/2008 (vgl. ebd. 2011, S. 54) Es wurde eine Befragung zu Beginn, in der Mitte und zum Ende der Studie eingesetzt (vgl. ebd. 2011, S. 54). Daneben wurden auch Befragungen über den gleichen Zeitraum an Begleitschulen durchgeführt, welche ihren Sportunterricht nicht ausweiteten (vgl. ebd. 2011, S. 54).

Das soziale Selbstkonzept versteht sich in dieser Studie als Erfahrungen in Interaktion mit Mitschülern und die Einschätzung der sozialen Kompetenz in Bezug auf Gleichaltrige wurde erfasst (vgl. ebd. 2011, S. 82).

Es zeigte sich, dass Mädchen aus Projekt- und Begleitschulen gleichermaßen ein hohes soziales Selbstkonzept besaßen (vgl. ebd. 2011, S. 82). Jedoch ließen getrennte Analysen zu den drei Befragungszeitpunkten erkennen, dass das soziale Selbstkonzept der Mädchen aus dem Projekt gleich blieb, wogegen das von den Begleitschulmädchen sank (vgl. ebd. 2011, S. 83). Außerdem ließ sich erkennen, dass Mädchen aus einem Sportverein ihr soziales Selbstkonzept höher einschätzten als Mädchen, die nicht in einem Verein agierten (vgl. ebd. 2011, S. 83). Hinsichtlich der Entwicklung des sozialen Selbstkonzepts ließ sich ein Abwärtstrend bei den Begleitschulmädchen feststellen (vgl. ebd. 2011, S. 76). Die Jungen der Projektschule wiesen einen leichten Abwärtstrend ihres sozialen Selbstkonzepts zu den drei Befragungszeitpunkten auf (vgl. ebd. 2011, Tabelle S. 334). Die Werte der Begleitschuljungen blieben konstant (vgl. ebd. 2011, S. 334). Es ließen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Werten der Projektschulmädchen und Projektschulungen zu den drei Befragungszeitpunkten feststellen (vgl. Thiele & Seyda 2011, S. 334). Jedoch waren die Werte der Jungen minimal niedriger als die der Mädchen.

3.3 Soziales Selbstkonzept im Vereinssport

Tietjens zeigte, dass Jugendliche aus einem Sportverein häufiger in eine Gruppe integriert sind als Nicht – Mitglieder (vgl. Tietjens 2001, S. 178 – 180). Außerdem fühlten sich aktive Vereinsmitglieder im Umgang mit Gleichaltrigen sicherer (vgl. ebd. 2001, S. 123).

Auch Brettschneider und Kleine merkten an, dass Vereinsjugendliche positivere Beziehungen zu gleich- und gegengeschlechtlichen Altersgenossen haben (vgl. Brettschneider & Kleine 2002, S. 216). Sie sind sozialer im Umgang mit Gleichaltrigen und genießen eine höhere Beliebtheit (vgl. ebd. 2002, S. 216). Außerdem konnte der Aufbau von Freundeskreisen zeitweise durch den Sportverein beeinflusst werden (vgl. ebd. 2002, S. 237).

Burrmann et al. zeigten, dass sportlich hochaktive Jugendliche ein höheres soziales Selbstkonzept gegenüber Gleichaltrigen aufweisen, als inaktive Jugendliche (vgl. Burrmann et al. 2002, S. 29). Das heißt, sie fühlten sich im Umgang mit Gleichaltrigen kompetenter. Hingegen schienen Jungen aus einem Verein größere Schwierigkeiten zu haben, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen, als Mädchen (vgl. ebd. 2002, S. 28).

Brettschneider und Heim stellten hingegen in einer Längsschnittstudie fest, dass der Einfluss sportlichen Engagements für den Aufbau und die Aufrechterhaltung gleich- und gegengeschlechtlicher sozialer Beziehungen, entgegen der öffentlichen Meinung, keineswegs empirisch nachweisbar ist (vgl. Heim & Brettschneider 2002, S. 134).

Burrmann zeigte, dass Vereinsmitglieder ein höheres soziales Selbstkonzept zu den Peers als Nicht – Mitglieder haben, das heißt sie empfanden ihre Beziehungen zu Gleichaltrigen als äußerst positiv (vgl. Burrmann 2004, S. 79).

Bähr stellte fest, dass auf der Ebene von Querschnittsuntersuchungen sportlich aktive Jugendliche ihr soziales Selbstkonzept positiver einschätzen als Inaktive, jedoch besteht auf längsschnittlicher Ebene ein uneinheitlicher Befund bezüglich des Zusammenhangs von sozialem Selbstkonzept und aktiven Sporttreiben (vgl. Bähr 2008, S. 176, 177).

Herrmann untersuchte unter anderem die soziale Kompetenz von Vereinssportlern in den Sportarten Handball und Gerätturnen. Er befragte die Teamfähigkeit, die Kommunikationsfähigkeit und die Perspektivenübernahme im Sport (vgl. Hermann 2011, S.356). Die Werte hinsichtlich der „Teamfähigkeit“ gingen in Versuchs- und Kontrollgruppe im Verlauf der Studie leicht zurück (vgl. ebd. 2011, S. 356). Die „Kommunikationsfähigkeit“ und „Perspektivenübernahme im Sport“ blieben bei beiden Gruppen konstant (vgl. ebd. 2011, S. 356). Somit konnte ein Einfluss der Intervention auf die soziale Kompetenz nicht bestätigt werden (vgl. ebd. 2011, S. 357).

4. Hypothesen

Aus den dargestellten Ergebnissen der Forschung leiten sich relevante Hypothesen ab, welche durch die Studie untersucht werden sollen.

(1)„Durch eine 8 - wöchige Sporteinheit zur Stärkung des sozialen Miteinanders lässt sich das soziale Selbstkonzept in der Klasse und im Sportunterricht der Schüler verbessern“

Es wird versucht, auch in dieser Studie durch gezielt eingesetzten Sportunterricht das soziale Selbstkonzept im Sportunterricht und der Klassengemeinschaft der Schüler zu stärken.

(2)„Jungen und Mädchen weisen keine unterschiedlichen Werte bezüglich ihres sozialen Selbstkonzepts auf“

In den beschriebenen Studien lassen sich kaum Geschlechtsunterschiede erkennen. Besonderes in der Grundschule kann der Stereotypisierung von Geschlechtern noch entgegengewirkt werden, da die Kinder in jungen Jahren noch unvoreingenommener sind.

(3)„Wenn die Schüler Mitglied in einem Sportverein sind, dann besitzen sie ein positiveres soziales Selbstkonzept als Nicht – Vereinsmitglieder“

Dies folgt der Annahme, dass Kinder mit einer hohen sportlichen Aktivität auch sozial kompatibler sind. Besonders Kinder im Sportverein erfahren die Bedeutung von Regeln und den Respekt vor Mit- und Gegenspielern durch die soziale Interaktion im Sport. Burrmann et al. kommen zu dem Ergebnis, dass sportlich aktivere Jugendliche sich sozial kompetenter gegenüber ihren Peers fühlen (vgl. Burrmann et al. 2002, S. 99, 100).

5. Methodik der Studie

5.1 Beschreibung des Designs

Die Längsschnittstudie wurde in einem 3. Schuljahr einer Wuppertaler Grundschule durchgeführt. Das Design ist ein quasi experimentelles, denn die Versuchsgruppe wurde explizit und vor der Untersuchung festgelegt.

Die Wahl fiel auf diese Schule aufgrund persönlicher Kontakte zu dem Kollegium. Außerdem gestaltete sich die Schülerschaft durch ein ausgeglichenes Verhältnis von Kindern mit und ohne einen Migrationshintergrund als heterogen.

Vor der Studie erhielten die Eltern der Schüler ein Schreiben, welches über die Durchführung und Zielsetzung des Projekts aufklärte (Elternbrief siehe Anhang: 13.1). Die Schüler wurden vorab in Koordination mit der Klassenlehrerin und der Sportlehrerin informiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Ablauf des Experiments

Die Schüler füllten vor und nach der Interventionsphase einen fünfstufigen Selbsteinschätzungsbogen mit 18 Items aus (abhängige Variablen) (Selbsteinschätzungsbogen siehe Anhang: 13.1). Die metrische Skalierung erfolgte mithilfe von Smileys und wurde von den Aussagen „Stimme zu“ bis „Stimme nicht zu“ unterstützt. Bei 15 Items mit einer positiven Aussage, wie z.B.: „Ich habe viele Freunde“, bedeutet der fröhliche Smiley „Stimme zu“ und der traurige Smiley bedeutet „Stimme nicht zu“. „Stimme zu“ bedeutet hierbei einen hohen Wert von 5, „Stimme eher zu“ einen tendenziell höheren Wert von 4, „teils – teils“ einen mittleren Wert von 3, „Stimme eher nicht zu“ einen tendenziell niedrigen Wert von 2 und „Stimme nicht zu“ einen niedrigen Wert von 1 (siehe 5.3).

Bei den anderen drei Items ist die Reihenfolge der Smileys umgedreht aufgrund einer negativen Aussage, wie z.B.: „Ich habe oft Ärger mit Freunden“ (genauere Erläuterungen siehe 5.3). Das heißt hier steht der traurige Smiley für „Stimme zu“ und einen niedrigen Wert von 1 und der fröhlich Smiley steht für „Stimme nicht zu“ und einen Wert von 5.

Der Selbsteinschätzungsbogen befragte das allgemeine Selbstkonzept, das soziale Selbstkonzepts in der Klasse und das soziale Selbstkonzept im Sportunterricht der Schüler.

Der Bereich des allgemeinen Selbstkonzepts enthielt fünf Items wie z.B.: „Ich kann schwierige Aufgaben schaffen, wenn ich mich anstrenge“.

Die Befragung zum sozialen Selbstkonzept in der Klasse setzte sich aus neun Items zusammen, wie z.B.: „Meine Mitschüler nerven mich“.

Das soziale Selbstkonzept im Sportunterricht wurde mithilfe von fünf Items erfasst, wie z.B.: „Im Sportunterricht spiele ich gerne mit anderen Kindern zusammen“.

Die Fragen orientierten sich im Aufbau an den Skalenhandbüchern von Jerusalem und Klein-Hessling (2002), sowie Klein – Hessling und Drössler (2003) und an der Dokumentation der Erhebungsinstrumente zu PISA 2000 von Kunter et al. (2002), indem sie transformiert wurden und entstammen darüber hinaus eigenen Ideen des Verfassers.

Als unabhängige Variable wurden das Alter, das Geschlecht und die Mitgliedschaft in einem Sportverein befragt.

Die erste Befragung dauerte 20 Minuten. Hierbei wurde den Kindern das Verfahren erklärt und anschließend jedes Item gemeinsam durchgegangen. Alle 24 Schüler nahmen teil und füllten selbstständig den Selbsteinschätzungsbogen aus.

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