Lese-Rechtschreib-Schwäche bei Kindern. Ursachen, Symptome und Therapie

Inhalt

1 Grundlagen des Schriftspracherwerbs
1.1 Phasenmodell des Schriftspracherwerbs
1.2 Voraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen

2 Symptomatik der Lese-Rechtschreibschwäche
2.1 Auffälligkeiten im Vorschulalter
2.2 Schwierigkeiten beim Lesen
2.3 Schwierigkeiten beim Rechtschreiben
2.4 Begleiterscheinungen

3 Epidemiologie
3.1 Häufigkeit des Vorkommens
3.2 Geschlecht und Familie
3.3 Gemeinsames Auftreten mit anderen Entwicklungsrückständen

4 Ursachen
4.1 Genetische Faktoren
4.2 Neurobiologische Faktoren
4.3 Kognitive Faktoren
4.4 Umweltfaktoren

5 Diagnostik
5.1 Multiaxiale Diagnostik
5.2 Lese- und Rechtschreibtests
5.3 Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten

6 Förderung und Therapie
6.1 Allgemeine Empfehlungen
6.2 Schulische Fördermassnahmen
6.3 Ausserschulische Therapie
6.4 Möglichkeiten im Elternhaus
6.5 Die Behandlung psychischer Begleitstörungen

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1 Grundlagen des Schriftspracherwerbs

1.1 Phasenmodell des Schriftspracherwerbs

Verschiedene AutorInnen haben versucht, den Prozess des Erlernens der Schriftsprache in einzelne Stufen zu untergliedern. Dies ist im Bezug auf Lese-Rechtschreibschwäche deshalb von Bedeutung, weil es für die Diagnostik und die anschließende Förderung erforderlich ist, den Stand des Kindes im Lese- und Schreiblernprozess zu erheben. Hat ein Kind in einem bestimmten Alter die entsprechende Stufe nicht erreicht, liegt mit hoher Wahrscheinlichkeit eine Lese-Rechtschreibschwäche vor. Bei der Therapie muss demnach auf der Stufe angesetzt werden, auf der sich das Kind befindet, jeweils aber auch schon mit Blick auf die nächstmöglichen Entwicklungsschritte.

Voralphabetische Phase: Auf dieser Stufe erkennen Kinder nur wenige bekannte Wörter an gewissen visuellen Merkmalen. Buchstaben sind noch nicht bekannt.

Logographische Phase: Die Kinder können in diesem Stadium Wörter nur durch auffällige visuelle Merkmale wie beispielsweise die Anfangsbuchstaben oder ein charakteristisches Wortbild erkennen. Kinder, die in dieser Phase schon schreiben, malen nur Buchstaben anhand visueller Kriterien ab. Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten werden noch nicht erkannt und berücksichtigt.

Alphabetische Phase: Hier kommt es nun zu einer Verbindung von Lauten und den Buchstaben. Durch einzelne Graphem-Phonem-Zuordnungen entstehen Lautketten, die schließlich als Wörter gelesen werden können. Mit zunehmender Beherrschung nimmt die Lesegeschwindigkeit zu. Kinder, die diese Stufe beherrschen, schreiben lautgetreu. Orthografische Regelmäßigkeiten sind noch nicht vorhanden.

Orthographische Phase: In diesem letzten Stadium werden Rechtschreibregeln in das Schreiben miteinbezogen. Auch das Lesen folgt bestimmten orthographischen und morphematischen Regeln. Flüssiges Lesen nimmt zu.

Mit Beginn der Alphabetisierung in der Schule wird auf der alphabetischen Stufe gearbeitet. Wichtig ist, dass diese gut beherrscht wird, bevor Rechtschreibregeln eingeführt werden (vgl. Mannhaupt, 1998; Klicpera u.a., 2003).

1.2 Voraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen

Teilleistungen

Für eine gute Lese- und Schreibleistung ist es notwendig, dass verschiedene Sinneswahrnehmungen funktionieren und zusammenarbeiten. Diese Sinneswahrnehmungen werden auch Teilleistungen genannt. Es sind dies grundlegende Fähigkeiten, die gebraucht werden, um höhere Funktionen wie Denken, Sprechen, Lesen, Schreiben und Rechnen aufbauen zu können. Nach Kopp-Duller (2004) ist international folgende Einteilung der Teilleistungen üblich:

Optik: Optische Differenzierung: Fähigkeit, gleiche und ungleiche Bilder, Symbole und Buchstaben zu unterscheiden

Optisches Gedächtnis: Fähigkeit, sich gesehene Bilder, Symbole und Buchstaben zu merken und später wiederzugeben

Optische Serialität: Fähigkeit, optische Eindrücke in der richtigen Reihenfolge zu behalten

Akustik: Akustische Differenzierung: Fähigkeit, einzelne Wörter oder Laute herauszuhören und gleiche und ungleiche Wörter und Laute zu unterscheiden

Akustisches Gedächtnis: Fähigkeit, sich gehörte Wörter und Laute zu merken und später wiederzugeben

Akustische Serialität: Fähigkeit, die Reihenfolge der Worte in einem Satz oder der Laute in einem Wort zu erkennen und zu behalten

Raumwahrnehmung: Raumorientierung: Fähigkeit, Raum und Zeit, Einheiten und Größen einzuschätzen.

Körperschema: Fähigkeit, den eigenen Körper einzuschätzen und rechts und links unterscheiden zu können.

Störungen in diesen Sinneswahrnehmungsbereichen werden als Teilleistungs-störungen bezeichnet.

Phonologische Bewusstheit

Eine zentrale Voraussetzung für das Erlernen von Lesen und Schreiben ist die so genannte phonologische Bewusstheit, die in den letzten Jahren sehr viel untersucht wurde. „Der Begriff phonologische Bewusstheit steht für die Fähigkeit, einzelne Laute zu unterscheiden, sie im Gedächtnis abzuspeichern, aus dem Gedächtnis abzurufen und mit einzelnen Lauten zu arbeiten“ (Schulte-Körne, 2004, S. 85). Um möglichst problemlos lesen und schreiben lernen zu können, müssen also Kinder die einzelnen sprachlichen Einheiten erfassen und differenzieren können. Diese Einheiten stellen die Einzellaute, auch Phoneme genannt, die Silben und ganze Wörter dar. Ein Kind mit guter phonologischer Bewusstheit kann ein Wort in seine Silben zerlegen (Silbenanalyse) und einzelne Silben zu einem Wort verbinden (Silbensynthese). Ebenso stellt die Fähigkeit, ein Wort in seine einzelnen Laute zu unterteilen (Lautanalyse) und aus Einzellauten ein Wort zu formen (Lautsynthese), eine wichtige Voraussetzung zum Erlernen der Schriftsprache dar. Des Weiteren gehört die Fähigkeit, Reime zu erkennen, zur phonologischen Bewusstheit. Studien zeigen, dass Vorschulkinder, die Schwierigkeiten mit der phonologischen Bewusstheit haben, mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens haben werden (vgl. Warnke, 2002).

Motorische Voraussetzungen

Hierzu zählen vor allem sichere Gleichgewichtswahrnehmung, taktil-kinästhetische Fähigkeiten, eine funktionierende Auge-Hand-Koordination sowie eine intakte Visu- und Grafomotorik, was vor allem für die Stifthaltung und das Schriftbild von Bedeutung ist.

Aufmerksamkeit

Zudem gilt zu beachten, dass bei Vorhandensein aller oben genannten Fähigkeiten das Kind Schwierigkeiten beim Lese- und Schreibenlernen haben wird, wenn es ihm nicht möglich ist, mit Aufmerksamkeit bei der Sache zu bleiben. Bei legasthenen Kindern tritt eine Schwäche der Aufmerksamkeit sehr häufig auf und sollte unbedingt abgeklärt und durch Übungen verbessert werden.

Soziale Voraussetzungen

Schließlich lassen sich soziale Voraussetzungen für gelungenes Lernen identifizieren, die auch beim Schriftspracherwerb zum Tragen kommen. Dies sind vor allem Selbstbewusstsein, Frustrationstoleranz und Selbstständigkeit. Ein positives Lernklima in der Klasse und eine empathische, vertrauenswürdige Lehrer-persönlichkeit sind wichtige Grundlagen für das Lesen- und Schreibenlernen (vgl. Ganser, 2005).

2 Symptomatik der Lese-Rechtschreibschwäche

2.1 Auffälligkeiten im Vorschulalter

Bevor ein Kind zur Schule geht und die Schriftsprache erlernt, kann grundsätzlich noch keine Legasthenie festgestellt werden. Es gibt aber verschiedenste Anzeichen, die auf das Auftreten einer möglichen späteren Lese-Rechtschreibschwäche hinweisen können, wenn sie gehäuft auftreten.

Erste Auffälligkeiten betreffen die sprachliche Entwicklung. Das Kind spricht spät klar, vermischt und verwechselt Phrasen. Es verwendet ähnliche oder Ersatzwörter oder ganz falsche Bezeichnungen und kreiert eigene Wörter. Häufig merkt sich das Kind Bezeichnungen für bekannte Objekte nicht und kann richtungsweisende Wörter (z.B. hinauf/hinunter, innen/außen, oben/unten usw.) nicht unterscheiden oder bringt sie durcheinander. Probleme mit der phonologischen Bewusstheit können bereits im Vorschulalter festgestellt werden und deuten stark auf die Möglichkeit einer späteren Lese-Rechtschreibschwäche hin.

Auch motorische Auffälligkeiten können Warnzeichen für eine eventuell auftretende Lernschwäche sein. Das Kind zeigt keine oder eine verkürzte Krabbelphase, lernt spät gehen und hat eine schlechte Körperkoordination.

Es stolpert häufig und braucht Hilfsschritte beim Stiegensteigen. Des Weiteren treten Schwierigkeiten beim Umgang mit Messer, Gabel und Schere sowie Koordinationsschwierigkeiten beim Malen auf. Probleme beim Binden von Maschen oder beim Erlernen des Radfahrens, Schifahrens oder Schwimmens sind weitere Hinweise. Häufig tut sich das Kind schwer, Rhythmen nachzuklopfen, Reime und Kinderlieder zu lernen oder Reihenfolgen einzuhalten und es lehnt Memory- oder Puzzlespiele ab.

Kinder mit Verdacht auf eine spätere Legasthenie mögen es gerne, vorgelesen zu bekommen, zeigen aber selbst kein Interesse an Buchstaben oder am Schreiben des eigenen Namens. Insgesamt erscheinen die Kinder aber recht intelligent und begabt, wodurch die Überraschung und Enttäuschung der Eltern bei den ersten auftretenden Schwierigkeiten in der Schule meist besonders groß ist. (vgl. Kopp-Duller, 2004).

2.2 Schwierigkeiten beim Lesen

Leseprobleme treten meist gleich zu Beginn des Schriftspracherwerbs auf, sobald die ersten Buchstaben gelernt werden. Die Symptomatik ist vielfältig (vgl. Schulte-Körne, 2004; Warnke, 2002):

- Langsames Erlernen der Buchstaben des Alphabets
- Schlechtes Gelingen der Phonem-Graphem-Zuordnung
- Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Buchstaben, Worten oder Wortteilen
- Schlechte Unterscheidung der einzelnen Laute eines Wortes
- Probleme bei der Silbengliederung
- Langsame Lesegeschwindigkeit, stockendes Lesen und langes Zögern
- Schwierigkeiten beim Lesen von längeren oder unbekannten Wörtern und Pseudowörtern
- Häufiges Verlieren der Zeile im Text
- Unfähigkeit, Gelesenes wiederzugeben und Zusammenhänge zu erkennen
- Langsame Worterkennungsgeschwindigkeit
- Verwendung unangemessener Lesestrategien; nur Beherrschung des buchstabenweisen Erlesens; nicht sinnvolle Betonung.

Grundsätzlich gibt es nicht „die“ Leseschwäche, sondern unterschiedliche Formen und Erscheinungsbilder. Nicht jedes Kind zeigt alle der genannten Symptome. Es kommt zu vielfältigen Kombinationen der Merkmale. Auf die speziellen Unterteilungen der Leseschwierigkeiten wird im Rahmen dieser Arbeit nicht genauer eingegangen, es sei auf Klicpera, Schabmann und Gasteiger (2003) verwiesen.

Trotz großer Schwierigkeiten erlernen auch Kinder mit Legasthenie meistens das Lesen und beherrschen es in höheren Klassen recht sicher. Es bereitet aber immer Mühe und die Lesegeschwindigkeit bleibt langsamer als bei nicht legasthenen Kindern. Auch mehr oder weniger große Probleme beim Leseverständnis bleiben häufig bis ins Jugend- und Erwachsenenalter vorhanden (vgl. Warnke, 2002).

Meist führt eine Leseschwäche auch zu Problemen beim Rechtschreiben und beide Phänomene treten gemeinsam auf, daher auch der Begriff Lese-Rechtschreibschwäche. Es gibt aber auch Kinder, die trotz Leseschwäche keine Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln. In diesem Fall spricht man von isolierter Lesestörung, die nach Angaben von Klicpera u.a. (2003) bei etwa zwei Prozent der Kinder anzutreffen ist.

2.3 Schwierigkeiten beim Rechtschreiben

Rechtschreibschwierigkeiten fallen häufig schon sehr früh, spätestens aber bei ungeübten Diktaten und freien Texten auf. Einen ersten Einblick in die Problematik gibt folgende Darstellung:

„In den ersten beiden Schuljahren haben legasthene Kinder beim Rechtschreiben große Schwierigkeiten, einzelne Buchstaben zu unterscheiden und zu schreiben. Trotz Unterstützung fällt es besonders schwer, für das gehörte Wort die richtigen Buchstaben zu finden. Einzelne Buchstaben werden weggelassen oder auch zusätzlich eingefügt. Z.B. wird anstatt ‚Kind’ nur ‚Kin’ geschrieben, anstatt ‚Maus’ nur ‚Mas’. Zum Teil werden nur Wortruinen verschriftlicht, wie z.B. ‚letr’ für ‚Blätter’. Auch das Abschreiben aus einem Buch oder von der Tafel gelingt nur mit vielen Fehlern. Zusätzlich ist oft die Handschrift unleserlich“ (Schulte-Körne 2004, S. 9ff.).

Im Folgenden werden die Symptome der Rechtschreibschwäche im Überblick dargestellt (Schulte-Körne, 2004; Warnke, 2002; Kopp-Duller, 2004):

- Geringe Buchstabenkenntnis
- Schwierigkeiten beim Schreiben von Buchstaben, Wörtern, Sätzen
- Geringe Schreibmotivation
- Hohe Fehleranzahl bei ungeübten Diktaten
- Fehler beim mündlichen Buchstabieren
- Hohe Fehleranzahl beim Abschreiben von Texten
- Verdrehen von Buchstaben im Wort: z.B. b/d, p/q, u/n
- Umstellen von Buchstaben im Wort – Reihenfolgefehler: z.B. die statt die
- Auslassen von Buchstaben: z.B. ‚ach’ statt ‚auch’
- Einfügen falscher Buchstaben: z.B. ‚Artzt’ statt ‚Arzt’
- Dehnungsfehler: z.B. ‚Zan’ statt ‚Zahn’
- Schärfungsfehler: z.B. ‚küsen’ statt ‚küssen’
- Fehler in der Groß- und Kleinschreibung
- Verwechslung von ähnlich klingenden Buchstaben: z.B. d/t, g/k
- Fehlerinkonstanz: dasselbe Wort wird unterschiedlich falsch geschrieben
- Merk- und Speicherfehler: geläufige Wörter werden falsch geschrieben
- Grammatik- und Interpunktationsfehler
- Unleserliche Handschrift

Kopp-Duller (2004) unterscheidet Regelfehler und Wahrnehmungsfehler. Regelfehler sind Rechtschreibfehler, die aufgrund fehlender Regelkenntnis oder Unkenntnis des Wortes gemacht werden. Sie treten oft bei langen, schwierigen Wörtern auf. Im gleichen Text wird das Wort dann immer gleich falsch geschrieben. Durch Training an den Fehlern und Verbesserung des Regelwissens sind gute Erfolge zu verzeichnen. Wahrnehmungsfehler hingegen sind in den Teilleistungsschwächen des legasthenen Menschen begründet. Wenn ein Kind beispielsweise weiche und harte Konsonanten aufgrund einer Schwäche in der akustischen Wahrnehmung nicht unterscheiden kann, macht es dadurch Fehler, die nicht durch fehlendes Regelwissen erklärbar sind. Wahrnehmungsfehler entstehen auch oft gerade bei einfachen, häufig verwendeten Wörtern.

Aufgrund des heterogenen Erscheinungsbildes der Rechtschreibschwäche wird versucht, eine systematische Einteilung vorzunehmen. Eine Möglichkeit ist die Klassifikation in Anlehnung an das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs. „Kinder mit einer Oberflächendyslexie bzw. –dysgraphie zeigen vor allem Probleme im orthographischen Wissen, beherrschen jedoch die phonologische Rekodierung beim Lesen und Schreiben recht gut. Kinder mit einer phonologischen Lese- und Rechtschreibstörung zeigen gerade bei der phonologischen Rekodierung größte Schwierigkeiten“ (Klicpera u.a., 2003, S. 154).

Klicpera u.a. (2003) differenzieren zwischen „Kindern mit speziellen Problemen beim Rechtschreiben“ und „Kindern mit speziellen Problemen im schriftlichen Ausdruck“. Die zweite Gruppe zeigt durchschnittliche Rechtschreibleistungen, tut sich aber besonders schwer, sich schriftlich auszudrücken. Diese Kinder weisen großteils generelle sprachliche Defizite auf und haben Schwierigkeiten beim Verständnis des Gelesenen.

2.4 Begleiterscheinungen

Neben den anderen umschriebenen Entwicklungsrückständen, die gemeinsam mit LRS auftreten, wie Rechenstörungen, motorische Schwierigkeiten und Sprach-störungen sowie Probleme in anderen Schulfächern, kommen häufig auch psychische Begleiterscheinungen zu den Lese- und Rechtschreibproblemen hinzu.

Kinder mit Legasthenie machen häufig niederschmetternde und deprimierende Erfahrungen durch schlechte Schulleistungen. Dies beeinträchtigt ihr Selbstbewusstsein und führt zu Schulunlust und Angsterscheinungen.

„Die am häufigsten beobachtete seelische Verstimmung bei Legasthenie ist Angst: Angst vor dem Versagen, Angst, die Liebe der Eltern zu verlieren, Angst vor der Blamage, vor Demütigung oder Bloßstellung im Klassenzimmer, Angst, daß man selber schuld sein könnte, Angst, daß alles noch schlimmer wird, Angst vor der Zukunft, Angst, ein Außenseiter zu werden, die Freunde zu verlieren, Angst, für dumm gehalten zu werden“ (Klasen, 1999, S. 40).

Diese Angst vor der Schule und vor dem Versagen sowie die häufige Frustration führen in weiterer Folge bei manchen Kindern zu psychosomatischen Beschwerden. Dies können Kopfschmerzen, Bauchschmerzen am Morgen, Übelkeit bis hin zu Erbrechen vor Prüfungen und Tests, Schlaflosigkeit oder Alpträume sein. Auch Nägelkauen, Hautausschläge, Essstörungen oder sogar Fieberschübe, für die der Arzt keine körperlichen Ursachen findet, können Ausdruck der großen seelischen Belastung sein (vgl. Klasen, 1999). Warnke (2002) erwähnt, dass diese Symptome häufig am Wochenende und in Ferienzeiten verschwinden. Sonntagabends sowie zu Schulbeginn treten sie dann wieder auf.

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