Soziale und kommunikative Kompetenzen

Inhalt

1. Einleitung

2. Grundmodell des sozial-kommunikativen Handelns nach Euler/Reemtsma-Theis
2.1 Agentiver Schwerpunkt
2.2 Reflexiver Schwerpunkt
2.2.1 Reflexiver Schwerpunkt (1): Klärung der Ausprägung und Bedeutung von situativen Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns
2.2.2 Reflexiver Schwerpunkt (2): Klärung der Ausprägung und Bedeutung von personalen Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns
2.3 Sozial-kommunikative Handlungskompetenzen im Hinblick auf die Bewegung zwischen Aktion und Reflexion

3. Systematisierung von Lernphasen zur Entwicklung von sozial-kommunikativen Handlungskompetenzen nach Euler

4. Rollenspiele – geeignete Methode zur Förderung von Sozialkompetenzen?
4.1 Warum handlungsorientierte Methoden?
4.2 Begriffliche Grundlagen
4.3 Vor- und Nachteile des Rollenspiels
4.4 Rollenspieltypen
4.4.1 Welchen Typ Rollenspiel kann man für welche Kompetenzen einsetzen?

5. Abschluss

6. Verzeichnisse
6.1 Abbildungsverzeichnis
6.2 Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Die Förderung von Sozialkompetenzen erhält u.a. in der Berufsbildung aus unterschiedlichen Gründen eine hohe Priorität. Dies ergibt sich aus den neu gefassten Rahmenlehrplänen der Berufe und den Anforderungen der Wirtschaft an Schulabgänger^[1]. Damit werden Sozialkompetenzen einerseits immer gefragter, andererseits können sie nicht mehr als selbstverständliches Ergebnis gesellschaftlicher Sozialisationsprozesse vorausgesetzt werden.^[2]

Am Beispiel des Entwurfes des Hamburger Bildungsplans für Friseure wird deutlich, dass die folgende Definition des Begriffes der Sozialkompetenz nicht eindeutig ist:

„Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.“^[3]

Dieser Meinung sind auch die Autoren Dieter Euler und Monika Reemtsma-Theis: „Häufig stellt der Ruf nach Sozialkompetenzen nicht mehr dar, als eine unbestimmte Forderung, als ein positiv besetzter Sammelbegriff für ein Konglomerat vielfältiger Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen.“^[4]

Wir möchten mit unserer Arbeit zur Präzisierung des Begriffs Sozialkompetenz mit Hilfe des Grundmodells des sozial-kommunikativen Handelns von Euler/Reemtsma-Theis beitragen.

Dabei wollen wir folgendermaßen vorgehen: Im zweiten Kapitel werden wir das Grundmodell nach Euler/Reemtsma-Theis darstellen und im dritten Kapitel Lernphasen zur Entwicklung von Handlungskompetenzen nach Euler an Hand einer von uns gewählten Konfliktsituation erläutern. Im vierten Kapitel prüfen wir die Unterrichtsmethode „Rollenspiel“ auf ihre Eignung zur Förderung von Sozialkompetenzen. Wir werden versuchen die im zweiten Kapitel erarbeiteten Kompetenzbereiche verschiedenen Rollenspieltypen zuzuordnen.

2. Grundmodell des sozial-kommunikativen Handelns nach Euler/Reemtsma-Theis

Die Autoren definieren den Begriff Sozialkompetenzen als Handlungskompetenzen, die ein sozial-kommunikatives Handeln über unterschiedliche Inhalte in spezifischen Situationen ermöglichen. Dabei richten sie die Entwicklung von Sozialkompetenzen nicht universell aus, sondern schränken sie auf abgegrenzte Situationstypen ein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Grundmodell des sozial-kommunikativen Handelns (Euler/Reemtsma-Theis 1999, S.172)

Von den Autoren wurde ein Grundmodell^[5] entwickelt, welches mit seinen einzelnen Komponenten die Basis zur Bestimmung von Handlungsanforderungen schafft, zu deren Bewältigung spezifische Sozialkompetenzen erforderlich sind.

Sozial-kommunikatives Handeln wird über zwei Schwerpunkte bestimmt, den agentiven und den reflexiven Schwerpunkt, welche wir im folgenden kurz erläutern möchten.

2.1 Agentiver Schwerpunkt

Wenn die Aus- und Durchführung von Kommunikation im Vordergrund stehen, befinden sich die Kommunikationspartner im agentiven Schwerpunkt. Die Teilkompetenzen einer wechselseitigen Kommunikation sind Artikulation und Interpretation von Äußerungen, die sich auf verschiedene Inhaltsebenen beziehen.

Zum Beispiel wird eine Position auf der Sachebene artikuliert und interpretiert, eigene Absichten werden auf der Selbstkundgabeebene verdeutlicht. Das Verstehen des Gegenübers findet auf der Absichtsebene statt. Werden Beziehungsregeln ausgedrückt, vollzieht sich dies auf der Beziehungsebene.

Das Vermischen der vier Inhaltsebenen kann dazu führen, dass die Gesprächspartner `Aneinander – vorbei – Reden`. Miss- und Unverständnis zwischen den Kommunikationspartnern führen dann zum Scheitern der sozialen Kommunikation. Im Falle von auftretenden Störungen sollte der Kommunizierende in den reflexiven Schwerpunkt wechseln.

Einen besonderen Fall stellt die Meta-Kommunikation dar. Das Spezifische besteht darin, sich über die Einzelstandpunkte der Kommunikationspartner zu stellen und die Kommunikation aus einer übergeordneten Perspektive zu führen.

Bei der Auslegung auf spezifisch interessante Situationstypen, z.B. die Konfliktsituation Patient – Arzthelferin^[6] können Teilkompetenzen für den agentiven Schwerpunkt präzisiert werden. Von der Helferin benötigte Teilkompetenzen sind dann z.B.: Kompetenz zur Signalisierung von Zuwendung und Hilfsbereitschaft (Beziehungsebene), Kompetenz zur Paraphrasierung der Patientenwünsche (Sachebene) und Kompetenz zur Interpretation der Beziehungssignale des Patienten (Beziehungsebene).^[7]

2.2 Reflexiver Schwerpunkt

Im Falle von auftretenden Störungen sollte der Kommunizierende in den reflexiven Schwerpunkt wechseln, um dort zu erkunden und für sich zu klären, welche situativen oder personalen Bedingungen auf das sozial-kommunikative Handeln Einfluss nehmen und es möglicherweise beeinträchtigen könnten.

2.2.1 Reflexiver Schwerpunkt (1): Klärung der Ausprägung und Bedeutung von situativen Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns

Im Vordergrund steht die Reflexion von situativen Bedingungen erlebter oder geplanter Kommunikationsprozesse in spezifischen Situationstypen, z.B. Konfliktsituation Patient - Arzthelferin^[8].

Situative Bedingungen sind jene Faktoren, die von außen auf das sozial-kommunikative Handeln einwirken können:

1. Zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen,
2. ‚Nachwirkung’ aus vorangegangenen Ereignissen,
3. soziale Erwartungen an die Gesprächspartner,
4. Wirkungen aus der Gruppenzusammensetzung.

Bezogen auf unsere Konfliktsituation wären beispielhaft folgende Teilkompetenzen zu nennen: Kompetenz zur Reflexion der Wirkung von Zeitdruck auf die Kommunikation zwischen Helferin und Patient und Kompetenz zur Reflexion sozialer Erwartungen seitens des Patienten.^[9]

2.2.2 Reflexiver Schwerpunkt (2): Klärung der Ausprägung und Bedeutung von personalen Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns

Im Vordergrund steht die Reflexion von personalen Bedingungen erlebter oder geplanter Kommunikationsprozesse in spezifischen Situationstypen, z.B. Konfliktsituation Patient - Arzthelferin^[10].

Personalen Bedingungen sind:

1. Emotionale Befindlichkeit (Gefühle),
2. normative Ausrichtung (Werte),
3. Handlungsprioritäten (Ziele),
4. fachliche Grundlagen (Wissen),
5. Selbstkonzept (‚Bild’ von der Person).

Diese können sich auf den gesamten Gesprächsverlauf auswirken und somit bildet Selbstwahrnehmung die Grundlage für zielgerichtetes und dosiertes Einsetzen dieser Bedingungen.

Bezogen auf unsere Konfliktsituation wären beispielhaft folgende Teilkompetenzen zu nennen: Kompetenz zur Klärung der eigenen Gefühle, Kompetenz zur Klärung von Werten und Kompetenz zur Klärung des eigenen Selbstkonzeptes.^[11]

2.3 Sozial-kommunikative Handlungskompetenzen im Hinblick auf die Bewegung zwischen Aktion und Reflexion

Die Bewegung zwischen Aktion und Reflexion ist dann gegeben, wenn die Kommunikation im agentiven Schwerpunkt gestört wird. Vorraussetzung dafür ist, dass die Kommunikationsstörung als solche identifiziert wird und die Bereitschaft besteht, sich näher damit auseinander zu setzen. Dies wäre die erste benötigte Teilkompetenz. Die zweite Teilkompetenz ist die Fähigkeit reflexiv gewonnene Einsichten und Vorhaben in die Kommunikationsgestaltung einzubringen und umzusetzen.^[12]

Zusammenfassend werden sechs Kompetenzbereiche unterschieden, die jeweils spezifische Schwerpunkte des sozial-kommunikativen Handelns ansprechen:

- Artikulation von verbalen und non-verbalen Äußerungen auf den verschiedenen Ebenen.
- Interpretation von verbalen / non und verbalen Äußerungen auf den verschiedenen Ebenen.
- Meta-Kommunikation über Äußerungen unterschiedlicher Kommunikationspartner in spezifischen Situationstypen.
- Sensibilität für Kommunikationsstörungen in spezifischen Situationstypen.
- Reflexion von situativen und personalen Bedingungen erlebter oder geplanter Kommunikationsprozesse in spezifischen Situationstypen.
- Umsetzung der Reflexionsergebnisse in agentives Handeln.^[13]

Dieses verdeutlicht, dass das Grundmodell ein Instrument bereitstellt, im Hinblick auf den von uns ausgewählten Situationstyp konkrete sozial-kommunikative Handlungskompetenzen zu bestimmen, die im Rahmen einer Personalentwicklungs- oder Bildungsmaßnahme gefördert und entwickelt werden sollen.^[14]

[...]

^[1] Vgl. Aufstellung der Kammergemeinschaft Ausbildung und Bildung der norddeutschen Industrie- und Handelskammern: Was erwartet die Wirtschaft von Schulabgängern? http://lbs.hh.schule.de/welcome.phtml?unten=/berufsorientierung/bo-14kabtext.htm (14.08.2002, 17.20 Uhr)

^[2] Vgl. Euler: Manche lernen es – aber warum? ZBW, H. 3/2001. Stuttgart, S. 347

^[3] Amt für berufliche Bildung und Weiterbildung: Bildungsplan Friseur/Friseurin (Entwurf). Hamburg, 2002, S. 6

^[4] Euler/Reemtsma-Theis: Sozialkompetenzen? Über die Klärung einer didaktischen Zielkategorie. ZBW, H. 2/1999. Stuttgart, S.169

^[5] Vgl. Euler/Reemtsma-Theis, a.a.O., S. 172

^[6] Vgl. Anlage 2. Diese fiktive Konfliktsituation wurde von uns gewählt, um das Grundmodell nicht nur theoretisch zu verstehen, sondern es auch in einen praktischen Zusammenhang zu bringen, welcher unserer Berufsgruppe entspricht.

^[7] Vgl. Euler/Reemtsma-Theis, a.a.O., S.171ff

^[8] Vgl. Anlage 2

^[9] Vgl. Euler/Reemtsma-Theis, a.a.O., S.178 ff

^[10] Vgl. Anlage 2

^[11] Vgl. Euler/Reemtsma-Theis, a.a.O., S.180 ff

^[12] Vgl. Euler/Reemtsma-Theis, a.a.O., S.189 f

^[13] Vgl. Euler, a.a.O., S. 351

^[14] Vgl. Euler, a.a.O., S. 353